Aspekte zur Rolle von LehrerInnen im Prozeß der Übergangsphase

Ein Versuch zur Erweiterung des Blickwinkels, der Handlungsfähigkeit aller Beteiligten im Prozeß der Übergangsphase

Themenbereiche: Arbeitswelt
Textsorte: Referat
Copyright: © Susanne von Daniels 1998

I. "Aber das geht bei uns doch nicht!"

Nicht nur auf Fachkonferenzen zur Frage der Gestaltungsmöglichkeiten der Übergangsphase ist zu beobachten, daß zahlreiche KollegInnen fasziniert, gebannt Berichten integrativer Berufsorientierung benachteiligter, behinderter SchülerInnen folgen. Es klingt in ihren Ohren geradezu utopisch, wenn z.B. KollegInnen aus Hamburger Gesamtschulen davon berichten, daß sie in Zusammenarbeit mit betroffenen Eltern, mit Schulverwaltungen, berufsbildenden Einrichtungen verschiedene Wege erarbeiten und realisieren konnten, die es ermöglichen, daß SchülerInnen aus ihrer integrativen Schule direkt in ein integratives, berufsbildendes System "abgeholt" werden können.

SchülerInnen können z. B. Schnupperpraktika an Berufsschulen machen, die und das ist das Entscheidende von KollegInnen beider Schulformen gestaltet und begleitet werden, so ist es nahezu selbstverständlich, daß KollegInnen aus Gesamtschulen auf der Grundlage eines hierfür zur Verfügung stehenden Stundendeputats gemeinsam mit Berufsschulkollegen Unterricht gestalten. Ebenso scheint die Konzentration auf Betriebsprojekte ab Klasse 9 eine selbstverständliche Möglichkeit zu sein, die es SchülerInnen erlaubt "hautnah" nicht nur Strukturen, Arbeitsweisen, Bedingungen eines Betriebes mitzubekommen, sondern selbst aktiv an seiner Gestaltung beteiligt, für ihn entscheidend mitverantwortlich zu sein. Als Beispiel kann hier ein Bistro genannt werden, das ein gesamtes Schuljahr lang von SchülerInnen einer Abschlußklasse betrieben wird. An einem Tag sind sie dafür verantwortlich, daß SchülerInnen und KollegInnen einer Schule ihre Mittagsmahlzeit bekommen. So sind sie es auch, die die Konsequenzen des Mißlingens aber auch Erfolges "hautnah" zu spüren bekommen. Die Lernmotivation, die aus derartigen Erfahrungen resultieren kann, ist leicht vorstellbar und kann direkt im Unterricht der Klassen beobachtet werden, so, wenn sich ein Schüler intensiv mit Maßeinheiten befaßt, da er nicht noch einmal einen Pudding zu solch einer Soße werden lassen will. Zahlen machen plötzlich für ihn Sinn.

Trotz einer positiven Bewertung des Projekts betonen besonders KollegInnen, daß derartiges nur an einigen wenigen "Integrationsschulen mit exklusiven Bedingungen" möglich sei. Sie selbst haben, besonders in Zeiten hoher Jugendarbeitslosigkeit und der (nicht nur) daraus resultierenden Perspektivlosigkeit zahlreicher Jugendlicher unendlich viele negative Erfahrungen gesammelt. Berufsorientierender Unterricht gehört nicht nur auf seiten zahlreicher SchülerInnen, sondern auch auf seiten von KollegInnen immer häufiger zu den ungeliebten Fächern, da Sinn und Erfolg immer mehr in Frage gestellt werden müssen. (Brokamp u. a. 1997,)

Von daher: Ist ein "Das-geht-bei-uns-nicht" die logische und einzig mögliche, die enttäuschte, Schlußfolgerung, die KollegInnen für sich aus "Musterbeispielen" ziehen können/müssen?

PraktikerInnen an bundesdeutschen oder österreichischen Schulen können auf schier zahlenlose Fakten verweisen (z.B.: schulgesetzliche Bedingungen der Bundesländer, schulorganiatorische, personelle und persönliche Bedingungen und weitere Bedingungen "vor Ort"), die Entwicklungen in Richtung Integration im Sinn von Nichtaussonderung behindern.

"In unseren Bedingungen ist das nicht machbar! So weit sind wir nicht, unsere Situation sieht ganz anders aus?"

Integrationsschulen standen von Beginn an unter ständigem Legitimations- und Erfolgsdruck. IntegrationsgegnerInnen sehen und sahen ihre Meinung allein dadurch bestätigt, wenn SchülerInnen nach ihrer integrativen Schulzeit in Sondereinrichtungen überwiesen werden.

Daraus und besonders aufgrund ihrer Erfahrung der immensen Entwicklungsmöglichkeiten, die integrativer Unterricht (nicht nur) SchülererInnen mit Behinderungen eröffnet, zogen an integrativen Entwicklungen Beteiligte die Schlußfolgerung, frühzeitig den Blick in die Zukunft zu richten und Alternativen zur nachschulischen und beruflichen Aussonderung besonders sogenannter geistig behinderter Jugendlicher zu entwickeln. Hier ist hervorzuheben, daß es überwiegend Eltern (nicht nur) "betroffener" Jugendlicher waren, die diesen Prozeß forcierten.

Ihr Verhalten erinnert an die Aufforderung, die im Rahmen von Zukunftsplanungskonferenzen, einem Verfahren, das in der independent living Bewegung entstanden ist, um Dienstleistungspakete (z.B. für die Planung und Gestaltung des Assistenzbedarfs von Menschen mit physischen Behinderungen) zu entwickeln. In Zukunftsplanungskonferenzen wird ein "Es-geht-doch-nicht" nicht akzeptiert, denn:

"Jeder, der auf Grund von verschiedenen Bedingungen sich allzu vorschnell an Bedenken festmacht, wird (durch das Zuwerfen von sogenannten "killing balls") immer wieder aufgefordert, sich auf Fähigkeiten und Chancen statt auf Defizite und Schwierigkeiten auszurichten und Phantasie auf Kreativität und Zukunft hin auszurichten." (v. Lüpke 1994, S. 100)

Theoretisch erscheint das Verfahren gerade "idealtypisch" für Prozesse der Berufsorientierung zu sein. Und tatsächlich erweist sich in der Praxis der Einsatz der klassischen Zukunftsplanungskonferenz - sowie entsprechender Verfahren - als klare Orientierungs-, Diagnosehilfe im Sinn von Fähigkeitsanalyse für alle Beteiligten.

Andererseits ist zu fragen, inwieweit LehrerInnen und andere im Umfeld schulischer Integration Tätige, einzelne Modelle als Herausforderungen, innovative, kritische Reflexionen im Konglomerat der vielen Puzzlesteine der aktuellen, vielfältigen und z.T. sehr differenten Methoden, Formen und Probleme der Berufsorientierung von Jugendlichen mit Behinderungen betrachten und damit ihre alltägliche Praxis "vor Ort" bereichern können.

Als Ermutigung sei an dieser Stelle Feuser zitiert:

"Pädagogen brauchen sich nur einmal ohne Streß vor SchülerInnen einzugestehen: Ich weiß das auch nicht, also laßt uns das gemeinsam erarbeiten und lernen." (Feuser 1995, S. 193)

II a. "Lehrer sollten das Klassenzimmer nicht als ihr Büro, sondern als Baubude verstehen." (Feuser 1995)

Betrachten wir unsere Arbeit in der gemeinsamen Berufsorientierung als "Arbeit auf Baustellen". Wie arbeiten wir auf der Baustelle? Was wissen nichtbehinderte LehrerInnen als jahrelang in einer Institution Tätige, in der "Institutionslogik verfangene KollegInnen" wirklich über das nachschulische Leben, die Berufssituation von Menschen mit Behinderungen oder von den anstrengenden Kleinigkeiten des Alltags unter Bedingungen von Behinderungen, die schon häufig die selbstbestimmte Alltagsorganisation von Menschen mit Behinderungen zu wirklicher Arbeit werden lassen. Auch LehrerInnen, die als Kinder, Jugendliche in der Regel in Kindergarten und Schule keine eigenen Erfahrungen mit dem gemeinsamen Spielen und Lernen mit sogenannten behinderten Kindern und Jugendlichen machen konnten. Sie, wir brauchen kontinuierlich und immer wieder neue Information über Situationen von Menschen mit Behinderungen, sind Lernende, Suchende, Fragende. (s. auch Betriebserfahrungen, Alltäglichkeiten etc.)

Wir - PädagogInnen - bewegen uns - wie die SchülerInnen - zwischen unterschiedlichen, konträren Erwartungen, Ansprüchen "Mädchen, Junge für alles" und "VermittlerIn" in mehrfacher Hinsicht - z.B. von Fachwissen, Kontakten

LeiterIn, Wegweisende, advocat

und

Suchende, Fragende

Lehrende

und

Lernende

Loslassende

und

Festhaltende

"Unserer Erfahrung nach sind FachexpertInnen diejenigen, die sich vermeintlich nur um die Vermittlung ihrer Fächer bemühen, diejenigen die sehr differenzierenden und integrierenden Unterricht gestalten. Aus ihrer "Liebe" zu ihrem Fach, ihrer Kenntnis der Strukturen etc., gelingt es ihnen, SchülerInnen mit besonderen Lernbedürfnissen, einen emotionalen Zugang zu eröffnen. Auch beobachten wir, daß vermeintlich schwierige Lerninhalte (z.B. Chemie) SchülerInnen mit geistiger Behinderung begeistern können und von ihnen zu Lieblingsfächern erklärt werden." (vgl. v. Daniels, Brokamp, Wieners, 1997).

Hier ist das Fachwissen Handwerkzeugs auf unseren Baustellen.

Eine Grundlage unseres Handwerkzeugs, unserer Handlungsfähigkeiten sind nicht zuletzt unsere Definitionen, Ideologien, Schlüsselbegriffe.

"Spot-lights" - handlungsleitende Definition für Berufsorientierumg im gemeinsamen Unterricht

zum Begriff "Behinderung"

Seguin postulierte schon im 19. Jahrhundert "Be-Hinderung geistiger Entwicklung ist kein Defekt, sondern die Kritik am kulturellen Angebot."(Zimpel 1995). Kann diese Definition für Berufsorientierung im gemeinsamen Unterricht handlungsleitend sein?

zum Begriff Selbstbestimmung

Er fehlt derzeit fast in keinem integrativen Konzept. Unterliegt er der "Inflationierung des Bedeutungsgehalts"? Selbstbestimmung kann so nicht in ihrer Komplexität definiert werden. Selbstbestimmung beginnt (in der Theorie des empowerments) bei den kleinsten Wahlmöglichkeiten ("Mag ich Milch oder Kakao?").

zum Zielbegriff

Hierzu seien Feuser mit seiner Definition "Der Weg ist das Ziel!" (Feuser 1995) sowie Prengel mit ihrer These "keine Leitbilder" (Prengel 1993) zitiert.

zu Innovation

Als Innovationen in Richtung Nichtaussonderung können direkte, erste Konsequenzen integrationspädagogischer Arbeit verstanden werden, die mit unendlich vielen kleinen Schritten - im o. g. Sinn - "kulturverändernd" wirken können.

zu den Begriffen Gemeinwesenarbeit und der Idee des empowerments

v. Lüpke betont "Gemeinwesenarbeit statt Behindertenarbeit" und Heiner Keupp definiert, daß abgeleitet von dem Begriff "power" und der Vorsilbe "em", im Zentrum des empowerments die Wiedergewinnung von Kontrolle über die eigenen Lebensbedingungen und das Entdecken eigener Möglichkeiten steht.

Schule ist gefordert, das Dreiecksverhältnis Klient und Gleichbetroffene - Berufshelfer zu "forcieren", das (nach Thimm) den Solidaritätskern darstellt, von dem aus die Lebensvollzüge stabilisiert, unterstützt, belebt werden. (vgl. Thimm 1994., S.114). Schule kann dazu beitragen, daß SchülerInnen nicht zum reinen "Opfer" von Dienstleistungsinstitutionen, von HelferInnen werden müssen.

II b. Innovative Handlungsmöglichkeiten von Institutionen, die im Rahmen des Übergangs arbeiten

1. Brücken bauen

Als primäre, innovative Handlungsmöglichkeit (nicht nur) auf Seiten von LehrerInnen, ist das geradezu banal klingende und x-mal wiederholte, doch umso entscheidendere "Brücken bauen" zu nennen, das sich auf mehrere Ebenen bezieht.

2. Selbstvertretung stärken oder forcieren

Gerade im sogenannten Geistigbehindertenbereich stößt Selbstvertretung immer wieder an Grenzen.

Einbeziehung von Selbsthilfegruppen ist in einem Großteil der Projekte zur beruflichen Integration in meinen Augen ein allzu wenig gesehener Aspekt. Integrationsprojekte erwecken häufiger den Eindruck, daß das "Miteinander-des-Verschiedenen" nur auf "Integration" einzelner Menschen mit Behinderungen in den nichtbehinderten Bereich bezogen ist. Integrationspädagogik widerspricht ihrem Anspruch der Vielfalt, des Miteinander des Verschiedenen (vgl. Prengel 1993, S. 187), wenn sie diese Begriffe nicht auch auf andere sogenannte Randgruppen bezieht. Außenorientierung, Selbstorganisation, das Auffinden von Unterstützungspotentialen (nicht nur professionellen) erleichtern nachschulische Orientierung.

3. Innovationen im diagnostischen Bereich in der Phase des Übergangs

Verbale Beurteilungen statt Ziffernzensuren haben sich grundsätzlich im gesamten Grundschulbereich durchgesetzt. Im Sekundar-I-Bereich und besonders bezogen auf Abschluß-, Abgangszeugnisse sind entsprechende Beurteilungsformen dringend in Theorie und Praxis weiterzuentwickeln, denn schon Anfang der 90er Jahre betonten Arbeitgeber, daß sie u. U. mehr mit differenzierten Stellungnahmen über Interessen, Fähigkeiten eines Schülers anfangen können als mit globalen Ziffernzensuren (vgl. v. Daniels, 1993). Erfahrungen zeigen, daß aufgrund pädagogisch-psychologischer Stellungnahmen - von Seiten der Schule an Kostenträger - Jugendlichen "qualifiziertere" oder passendere wenn auch "teure" Bildungsmöglichkeiten angeboten wurden .(s. hierzu auch Vorteil von "Internaten", zeitweiser Fremdunterbringung)

4. Kooperationen

Kooperation aller beteiligten Personen und Institutionen ist als eine der entscheidendsten integrativen schulischen Innovationsmöglichkeiten für nachschulische Lebensbereichezu betrachten. Beginnend mit der Kooperation mit den Hauptpersonen und ihren direkten Bezugspersonen, über die Kooperation mit BerufsberaterInnen, GutachterInnen (des Arbeitsamtes u. anderer Dienste), über Kostenträger, nachschulischen Bildungsinstitutionen bis hin zu Betrieben, Initiativen des sogenannten Behindertenbereichs und anderer, bezieht sich das Feld der Kooperationsebenen und -möglichkeiten auf zahlreiche Personen und Institutionen. Im Rahmen individueller Curricula gemeinsamer Berufsorientierung sind sie einerseits jeweils auf den Einzel"fall" zu beziehen. Andererseits wird jede Einzel"fall"-bezogene Kooperation erleichtert, wenn jede betroffene Schule ihr übergreifendes Kooperationsnetz aufbaut und kontinuierlich weiterentwickelt.

Nicht zuletzt kann postuliert werden, daß integrative Berufsorientierung - wenn auch im "Schneckentempo" - dazu beitragen kann, klassische Zuordnungen (im Behindertenbetreuungswesen) derart zu "stören", daß, im Sinn der Prozeßhaftigkeit, neue Entwicklungen möglich werden.

Die o. g. Orientierungslinien weisen bereits darauf hin, daß kein aus- und inländisches Modell als Ideallösung zentraler Orientierungspunkt, sondern vielmehr die Nutzung sowie kritische Analyse vorhandener Potentiale (und damit auch der eigenen) als vielversprechenderer Ansatz zur integrativen Gestaltung der Übergangsphase schulische nachschulische (besonders berufliche) Integration angesehen werden und zu Erweiterungen der Möglichkeits- und Handlungsräume (einschließlich der eigenen) auf vielfältigen Ebenen beitragen kann. (s.u.)

III. Grobskizze bundesdeutscher Modelle zum Übergang

Die folgende Grobskizze der unterschiedlichen Bedingungen und Entwicklungen integrativer Berufsorientierung in einzelnen Bundesländern verdeutlicht ein auffallendes Nord-Süd-Gefälle, das nicht nur in diesem Bereich des Bildungssystem der Bundesrepublik zu finden ist.

West-Berlin, das schon in den 80er Jahren geradezu als Mekka der Integrationspädagogik bezeichnet werden konnte, ließ besonders im Osten die Integrationssonne aufgehen.

Die Tatsache, daß in Berlin bereits 1975 die Fläming-Schule, als erste integrative Grundschule gegründet wurde, kann u. a. als eine der Ursachen dafür betrachtet werden, daß für KollegInnen und Eltern schon seit einigen Jahren integrative Berufsorientierung ein herausforderndes Thema der Praxis darstellt.

Zahlreiche Entwicklungen integrationsorientierter Erziehung und Unterrichtung hatten in Berlin ihren Ursprung. Zahlreiche Modelle und ein ohnehin breites Spektrum von Beratungsstellen, Schulen (auch "besonderen" Schulformen) begünstigte im Hinblick auf Berufsorientierung integrative Entwicklungen und Erkenntnisse.

Hervorzuheben ist hier z. B. der Einsatz von AmbulanzlehrerInnen, EinzelfallhelferInnen etc. an weiterführenden Schulen und damit auch im berufsbildenden Bereich lernbehinderter SchülerInnen. Zu erwähnen ist, daß aus der vertieften Arbeit zur Übergangsphase im Sekundarbereich I 1996 ein Schulversuch entstanden ist.

In Schleswig Holstein

besteht seit Mitte der 90er Jahre das Netzwerk für benachteiligte und behinderte Jugendliche, das - gerade bezogen auf die Rolle von KollegInnen - interessante Strategien verfolgt. So z.B.

  • gemeinsame Beratung von Lehrkräften berufsbildender Schulen mit Lehrkräften der abgebenden Schulen sowie MitarbeiterInnen anderer Einrichtungen (Rehapartner) und entsprechende gegenseitige Unterstützung

  • Verbesserung der Zusammenarbeit und Koordination zwischen ausbildungsbegleitenden Hilfen und berufsbildenden Schulen

  • Durchführung gemeinsamer Fortbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte, Ausbilder und andere an der Ausbildung Beteiligte

  • Beratung und Unterstützung der benachteiligten SchülerInnen, ihrer LehrerInnen, Eltern etc.

  • Stetige Kooperation zwischen Lehrkräften, Diensten, Beratungsstellen, Arbeitsverwaltung, Kammern, Innungen, Kostenträgern, um Ressourcen sozialer Netzwerke besser zu nutzen.

(vgl. Ministerium für Frauen, Bildung, Weiterbildung und Sport des Landes Schleswig-Holstein, Projektpapier 1995)

Hamburg (s.o.)

In NRW

Seit circa zwei Jahren forcieren hier einige fördernde Faktoren, neue schulgesetzliche und administrative Bedingungen (Sonderschulentwicklungsgesetz sowie die Gründung von Projekten zur Integration geistig Behinderter ins Arbeitsleben) die Entwicklung zahlreicher Modelle und Ansätze, die nicht ohne das Engagement betroffener Eltern und engagierter KollegInnen "lebensfähig" wären.

In Hessen

Ausgehend vom Frankfurter Forschungsprojekt zur beruflichen Bildung und Integration von Prof. Jacobs und der LAG Eltern gegen Aussonderung entstanden hier integrative Förderlehrgänge.

Und in Baden-Württemberg,

einem Bundesland, in dem schulische Integration noch in den Kinderschuhen steckt, existiert seit 1996 ein flächendeckendes Netz von Fachdiensten zur beruflichen Eingliederung. Wie die Gründung nahezu jeden integrativen Projekts, ist auch das Entstehen des ersten Fachdienstes nahezu ausschließlich auf das Engagement Einzelner zurückzuführen.

Als Neu-Baden-Württembergerin sei mir eine etwas bissige Anmerkung erlaubt. Ich verbinde die schwäbische "Lebensphilosophie": "Schaffe, schaffe Häusle baue." mit der Tatsache, daß gerade dieses Bundesland geradezu einseitig auf das fleißige, doch integrierte Arbeiten der Hauptpersonen Wert legt.

Das seit 1996 an den ehemaligen Modelldienst angegliederte EG-Projekt zur beruflichen Bildung sogenannter geistig behinderter Menschen ist geradezu als Möglichkeit des Nachholens von Bildung zu betrachten. Es eröffnet den Hauptpersonen neue Möglichkeiten. Besonders im Hinblick auf die Veränderung beruflicher Bildungsmöglichkeiten junger Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung entwickelt sich auch hier die Arbeit mit Schulen bzw. Werkstufen zu einem Schwerpunkt des Projekts.

III a. Potentiale von LehrerInnen

Während der Blick auf Entwicklungen in unterschiedlichen Bundesländern auf schulgesetzliche, schulorganisatorische sowie weitere strukturelle Bedingungen, Hürden hinweist, so werden daran andererseits Potentiale der beteiligten LehrerInnen, Eltern (s.o.) und "Betroffenen" vor "Ort" deutlich.

Das Spektrum der Wege und Möglichkeiten integrativer beruflicher Orientierung und Bildung, und besonders die Potentiale von LehrerInnen werden an Beispielen einzelner Klassen, Schulen deutlich, in denen unter noch so widrigen Bedingungen integrative Berufsorientierung praktiziert und kontinuierlich weiterentwickelt wird, die nicht zuletzt auf regionale Institutionen "ausstrahlende" integrative Wirkung hat/haben kann.

Aus noch so logischen Gründen (Überlastung der PraktikerInnen etc.) werden derartige Beispiele nur durch Zufall bekannt. Diskutiert werden in "Fachkreisen" geradezu ausschließlich Modelle/Projekte, die auf festeren organisatorischen und nicht zuletzt finanziellen "Füßen" stehen.

Jedoch können gerade überwiegend unbekannte Beispiele, die ausschließlich aufgrund des Engagements einzelner LehrerInnen möglich werden und wurden, dazu beitragen, KollegInnen zu ermutigen, so daß sie das o. g. "Es-geht-doch-nicht!" relativieren, und ermutigt werden, sich auf Prozesse integrativer Berufsorientierung einzulassen.

III b. Exemplarische Bausteine integrativer Berufsorientierung

Der kontinuierliche Entwicklungsprozess integrativer Berufsorientierung an einer Integrativen Gesamtschule verdeutlicht exemplarisch Handlungsmöglichkeiten, Potentiale (nicht nur, aber besonders) von LehrerInnen.

Im Folgenden werden Bausteine des Berufsorientierungskonzepts im gemeinsamen Unterricht herausgegriffen, die als explizites Beispiel der Potentiale, Handlungsfähigkeiten und -möglichkeiten von KollegInnen dokumentieren.

Vorab ist zu betonen, daß Berufsorientierung (nicht nur) von SchülerInnen unter der Bedingung von Behinderung das allgemeine Konzept zur Berufsorientierung differenziert und damit der Individualisierung gemeinsamer Curricula folgt.

Baustein: Praktikum

Die Definition des Praktikums ist nahezu deckungsgleich mit der des Berliner Modellprojekts "Stadt-als-Schule":

"Bildung findet im Praxislernen über Handlungs-, Erkundungs- und Fachaufgaben in direkter Verbindung mit Tätigkeiten statt. Es erfordert die tätige Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit."(Faltblatt 1992)

SchülerInnen sollen während des Praktikums die Chance haben Realität kennenzulernen, sie sollen sich mit ihren Möglichkeiten und Grenzen auseinandersetzen können.

Kontinuierliche Entwicklung didaktischer Möglichkeiten und Methoden zur Begleitung von Praktika:

Bei Bedarf werden SchülerInnen während des Praktikums täglich von StudentInnen begleitet, die sie als "Arbeitsassistenten" unterstützen.

didaktische Unterstützungen, wie z.B. Einschätzungsbögen zum Praktikumsverlauf, zur Selbstbewertung, die von den SchülerInnen selbst mit den nach gleichem Verfahren notierten Einschätzungen von LehrerInnen und AnleiterInnen verglichen werden können. Anzumerken ist, daß weitere individuelle Praktika (z.B. in Form von Langzeit-, Blockpraktika) möglich sind. In der entscheidenden Nachbereitung des Praktikums wird geradezu ein komplexer

Erfahrungsaustausch der SchülerInnen in der Gesamtklasse sowie in peer-groups zum Themenschwerpunkt: Praktikum, Berufsorientierung Nicht nur hier hat "Methodenvielfalt" und die Einbeziehung nicht-/nachschulischer Bereiche und Menschen einen entscheidenden Stellenwert. Z. B. wird die

"talk-show" angeboten, in der SchülerInnen als ExpertInnen für Betriebspraktika von Menschen, die sie nicht näher kennen (z. B. StudentInnen der Behindertenpädagogik) interviewt werden. LehrerInnen und Eltern gewinnen als ZuschauerInnen nicht selten neue Erkenntnisse über Verhalten, Selbsteinschätzung (Umgang mit Mißerfolg etc.) der Jugendlichen, die wiederum als Orientierungspunkte für die weitere Arbeit sinnvoll sein können.

Baustein: Betriebsprojekte (Betriebe im Betrieb)

Sie eröffnen SchülerInnen mit überwiegend intellektuellen Behinderungen ein intensiveres Kennenlernen betrieblicher Zusammenhänge und vielfältiger Arbeitsbereiche und sollen dazu beitragen, Sinn an Lerntätigkeiten zu finden. Der weitgefaßte Zielkatalog der Projekte beinhaltet u.a.

  • Verantwortung übernehmen

  • Umgang mit fremden und wechselnden Personen

  • Beschäftigung mit bzw. Akzeptieren von ungeliebten Notwendigkeiten

  • Erwerb handwerklicher (manueller) Fähig- und Fertigkeiten

  • Entwicklung eines realistischeren Selbstbildes - insbesondere bezogen auf das nachschulische Leben

  • Verbindung zum schulischen Lernen (vgl. Deckers, Keuchel, Wieners 1997)

Die Cafeteria und die Druckerei arbeiten jeweils einen Tag in der Woche und bieten der gesamten Schule Serviceleistungen an, so z.B. das Drucken, Kopieren von Unterrichtsmaterialien, den Verkauf von Brötchen etc. Sie stellen allmählich einen festen Bestandteil der Schule dar, der jedoch auch von der Schule, den Kunden "kontrolliert" wird. Sind die Druckaufträge fehlerhaft ausgeführt, wird den ProjektmitarbeiterInnen die Konsequenz ihres Handelns ganz praktisch widerspiegelt. Die Projekte haben keinen Behindertenbonus, sie sind KooperationspartnerInnen für KollegInnen, SchülerInnen, Verwaltung und nichtpädagogisches Personal (z.B. Mensapächter).

Diese Form einer innerschulisch gelebten Integration gibt einerseits den Jugendlichen mit Behinderung die Chance, neue realitätsorientierte Perspektiven, Wünsche und Ziele zu entwickeln, andererseits eröffnet sie anderen - und sei es auch nur am Rande - Beteiligten neue Sichtweisen auf gemeinsames Leben und Arbeiten. Hier erinner' ich mich an den Besuch von KollegInnen einer Berufsschule, deren Bild von "unseren" SchülerInnen geradezu in ein anderes Licht gerückt zu sein schien, nachdem sie sich in der Cafeteria mit snacks versorgt hatten.

Die Entwicklung der Betriebsprojekte ist wiederum ein Beispiel der Potentiale von LehrerInnen, die, angeregt durch bereits praktizierte Beispiele wie Hamburg, ein entsprechendes Konzept entwickelten und hierfür die notwendigen Voraussetzungen schufen. Hierzu gehörten Verhandlungen mit Schulräten u. a., um für die Projektarbeit das notwendige Stundendeputat für LehrerInnen zu bekommen und vieles mehr.

Baustein: Beratung

Auch hier waren es wiederum LehrerInnen, die sich dafür engagierten, daß eine zusätzliche Stelle für Beratung in der Übergangsphase eingerichtet werden konnte. Nach zähen Verhandlungen konnte eine sogenannte Arbeitsbeschaffungsmaßnahme (ein- bis zweijährige Stelle für langzeitarbeitslose FachkollegInnen) eingerichtet werden, die überwiegend vom Arbeitsamt finanziert wird und lediglich bei Zusage einer Planstelle verlängert werden kann. Vorab sei bereits angemerkt, daß dies in Zeiten leerer Kassen trotz erneuten Engagements der ganzen Schule nicht erreicht werden konnte und sie sich wiederum mit einer erneuten AB-Maßnahme arrangieren mußten. Es steht außer Frage, daß aufgrund dieser Voraussetzungen, die Qualität derartiger Beratungsarbeit leiden muß.

Haben Jugendliche in der Schule zehn bis elf Jahre gemeinsam mit Menschen ohne Behinderung gelebt und gelernt, wirken unbefriedigende Zukunftschancen, Lebens- und Beschäftigungsmöglichkeiten besonders erschreckend.

So hat das Berufsorientierungskonzept durch die Einrichtung einer SozialpädagogInnenstelle mit dem Arbeitsschwerpunkt außer- und nachschulische Integration bereichert. Ursprünglich gedacht als "additive Serviceleistung", entpuppte sich dieses Tätigkeitsfeld als eine Herausforderung. Schwerpunkte:

  • Beratung von Jugendlichen, Eltern und TeamlehrerInnen der Klassen 8-10, auf Kontakten mit Berufsschulen, Betrieben, nachschulischen Einrichtungen (Förderlehrgängen etc.), dem Arbeitsamt etc.

  • Aufbau eines Netzwerks mit möglichst vielen für die nachschulische Integration wichtigen Stellen, Institutionen, Verbänden sowie Initiativgruppen (BAG Eltern gegen Aussonderung, ZsL,...) sowie der Erarbeitung von Konzepten.

Exemplarische Wechselwirkungen, Konsequenzen brückenbauender Berufsorientierung am Beispiel des Bausteins Beratung

Überwiegend stehen (im geschützten und druckfreien) Beratungsraum für die Jugendlichen das Loslassen von "Kleinigkeiten", erste Auseinandersetzungen mit Möglichkeiten, Grenzen, mit Mißerfolgen, Enttäuschungen und Fehleinschätzungen, mit der eigenen Be-Hinderung, mit Hilfebedarf im Zentrum.

Zu fragen ist, inwieweit die Nichtbenennung dieser heißen Themen Orientierungsprozesse, das Einlassen auf Neuland behindert oder den Rückzug in die Opferhaltung geradezu fördert.

Dies wird ganz besonders in Elternberatungen deutlich, da die Phase des "Übergangs" geradezu eine neue Auseinandersetzung mit den Lebensbedingungen ihrer Kinder mit Behinderungen und nicht selten eine erneute Trauer hervorruft. Ebenso machen einige Eltern in der Übergangsphase massive Enttäuschung und Kritik an der Schule deutlich, da implizit die Erwartung bestand, daß 10 Jahre schulische Förderung dazu beitragen, die Behinderung wett- und das Kind "normal" zu machen.

Entsprechend kann ein Schwerpunkt der Elternarbeit in netzwerkorientierter Information liegen. Exemplarisch sei hier ein Veranstaltungstitel genannt: "Aspekte zur nachschulischen und beruflichen Orientierung von Jugendlichen mit Behinderungen".

VertreterInnen von Initiativen, familienentlastenden Diensten, berufsbegleitenden Diensten, von Berufsschulen, des Arbeitsamtes und anderer Institutionen werden als anregende TeilnehmerInnen zu diesen schulischen Veranstaltungen eingeladen, so daß das Thema auf breiterer Informationsbasis druckfrei diskutiert werden kann und im Sinn von Gemeinwesenarbeit dazu beigetragen wird, Netzwerke zu entwickeln.

Baustein: Außerschulische Integration

Veranstaltungen wie die o. g. Veranstaltung, aber auch wunsch- und bedarfsorientierte Eltern, Umfeldberatungen scheinen umso wichtiger, da zahlreiche SchülerInnen außerschulisch erheblich isoliert sind. Gründe hierfür mögen fehlende Kenntnisse über bestehende Angebote (Jugendeinrichtungen, Selbsthilfegruppen etc.), die Angst der Eltern oder auch die eigene, und nicht zuletzt der volle Therapieterminplan eines Jugendlichen mit Behinderung sein. Ausgehend von der These, daß außerschulische Integration bzw. Lebenserfahrung entscheidende Voraussetzung zur nachschulischen Integration ist, stellt im Rahmen der Beratungen und des Unterrichts die Erweiterung außerschulischer Erfahrungen einen Kernpunkt dar. (vgl. v. Daniels 1996)

Aus dieser Schwerpunktsetzung kann ein integrationsfördernder "roter Faden" entstehen, der die gesamte Berufsorientierung durchzieht. Z. B. kann beobachtet werden, daß sich die Integration in einzelnen Klassen verändert. Seitdem Michael außerschulisch an einer Freizeitgruppe teilnahm, kann er mit nichtbehinderten SchülerInnen mehr Erfahrungsräume teilen, so daß sowohl die Mitschüler und er selbst mehr Interesse an einem gemeinsamen Gespräch haben. Michael kann jetzt mit den Berichten der anderen etwas "anfangen", seine Kommentare, Gesprächsbeiträge wecken mehr Interesse. So faßt eine Schülerin zusammen: "Der redet jetzt nicht immer nur von sich." (Zitat)

Reduzierung der o. g. Fixierung auf sich selbst u./o. eine bestimmte Person in der Schule (i. d. R. auf TutorIn), kann möglicherweise auch zu entlastenden Veränderungen für KollegInnen führen.

Dies kann nur als ein Beispiel der Veränderungs- und Entlastungsmöglichkeiten angesehen werden, die brückenbauende nachschulische Orientierung anregen kann.

Entlastungs- und Veränderungsfunktionen/-möglichkeiten erweiterter, brückenbauender nachschulischer Oientierung, gerade im Hinblick auf Entlastung von KollegInnen

Beispiele:

Aufgrund ihrer nun erweiterten Außenerfahrungen können sich Reaktionen von SchülerInnen in der Schule, im Unterricht erheblich verändern, neue Interessen deutlich werden etc... Damit lernen LehrerInnen ihre SchülerInnen komplexer kennen, so daß m. E. damit auch ihre "diagnostische Sicht", z.B. SchülerInnengutachten, Erkennen des aktuellen Lernbedarfs von SchülerInnen etc. differenzierter werden kann.

In der Regel hat eine kooperative Zusammenarbeit mit Beratungsstellen, mit externen ExpertInnengruppen, ganz besonders mit Selbsthilfegruppen und anderen Außenstellen anregende Funktion. Sie selbst erfahren so z. B. weitaus mehr über Lebensbedingungen etc. von Menschen mit Behinderungen im Erwachsenenalter.

Ebenso kann ein Wissen über Beratungsstellen, Gruppen etc. entlastende Funktion haben, da sie SchülerInnen relativ schnell Hinweise auf für sie interessante Möglichkeiten geben können, wenn sie selbst über Angebote und Möglichkeiten vor Ort informiert sind, bzw. schulintern, z.B. von einer Beratungsstelle zur Übergangsphase, über derartige Möglichkeiten informiert wurden und nicht in endloser Kleinarbeit in einem ihnen unbekannten Feld recherchieren müssen. Ihre Möglichkeiten, SchülerInnen Zugang zu unterschiedlichen, neuen Erfahrungsfeldern und Wahlmöglichkeiten anzubieten, erweitern sich. Und nicht zuletzt können LehrerInnen selbst, aufgrund der entstandenen Brücken, eigene AnsprechpartnerInnen finden, die Reflexions-, Informationshilfen (auch im Hinblick auf die eigene unterrichtliche Tätigkeit) darstellen können.

Hier sei die provozierende Frage erlaubt, inwieweit oder ob erfolgreiche brückenbauende nachschulische Orientierung aufgrund der beobachtenden Entwicklungen der SchülerInnen, der Bestätigung eigener Handlungsfähigkeiten etc. im Hinblick auf "burning out" von LehrerInnen geradezu prophylaktische Wirkung haben kann.

Die dargestellten Bausteine, Momentaufnahmen widerspiegeln kontinuierlich Handlungsmöglichkeiten und -fähigkeiten aller Beteiligten, Schule wird vor ein komplexes Aufgabenfeld gestellt, das letztlich weit mehr als den genuin schulischen Zuständigkeits- und nicht zuletzt Kompetenzbereich überschreitet. Gerade im Hinblick auf die häufig ohnehin vorhandene Überlastung von KollegInnen, soll hier noch einmal betont werden, daß brückenbauende Arbeit in der Übergangsphase hier nur Zeichen setzen kann und sollte.

Exkurs: Ein kurzer Blick auf Berufsschulen

Berufsschulische Maßnahmen, wie z.B. das Berufsgrundschuljahr, die Vorklasse zum Berufsgrundschuljahr, das berufspraktische Jahr sowie andere schulische Konstrukte, die eingerichtet wurden, um - pointiert formuliert - "Jugendliche von der Straße zu bekommen", lösen bei BerufsschulkollegInnen nicht selten Widerstände, Ablehnung aber auch das Gefühl aus, auf eine derart heterogene und schwierige Schülerschaft nicht entsprechend vorbereitet zu sein. Andererseits entwickeln gerade KollegInnen dieser "schwierigen" Klassen durchaus spannende, entwicklungsfördernde Methoden. Diese wären aus integrationspädagogischer Perspektive u. U. als Musterbeispiele integrativer Didaktik zu begreifen, sie sind jedoch meistens unbekannt, finden ganz praktisch an einem Ort, in einer Klasse, aufgrund des Engagements, der Phantasie zur produktiven Notlösung einzelner KollegInnen statt. KollegInnen, die i. d. R. keine Zeit, kein Deputat haben, um

"mal wieder auf irgendeinem Integrationskongreß zu tanzen und sich dort zu profilieren".

IV. Zum Schluß oder vielmehr zur Entwicklung: Chancen an der Schnittstelle

In seiner "Magna Charta Libertatis" formulierte Janusz Korczak die Grundrechte von Kindern "nicht als zukünftige Erwachsene, denn gerade um der Zukunft willen wird gering geachtet..., sondern als Menschen mit dem vollständigen Recht auf Achtung." (vgl. Zimpel 1996)

Müssen oder müßten sich integrationsorientierte LehrerInnen nicht selbstkritisch fragen, inwieweit die Zukunft der SchülerInnen mit Behinderungen (und ganz besonders das Ziel der Integration ins ganz normale Arbeitsleben) derart im Vordergrund steht, daß entscheidende Aspekte des Hier-und-Heute in den Hintergrund treten? Wie ist z. B. zu erklären, daß in Berichten, Projekten zur beruflichen Integration, das Thema "Jugendalter" selten explizites Thema ist.

So kann der Eindruck gewonnen werden, daß Probleme, Schwierigkeiten der "betroffenen" Jugendlichen überwiegend mit Behinderung und weitaus weniger mit ihrer aktuellen Entwicklungsphase, mit der Pubertät in Verbindung gebracht werden. Wann wird z. B. ganz einfach gefragt: "Was habe ich denn in dem Alter meines Kindes gemacht? Wie unsicher waren wir? Welche utopischen Zukunftsvorstellungen, Selbsteinschätzungen hatten wir?"

Gerade im Jugendbereich, der Schnittstelle zwischen zahlreichen Lebensbereichen hat Integration(spädagogik) - auch eigene - Entwicklungschancen.

"Wenn wir von unseren SchülerInnen Kooperation, Selbstreflexion, Ehrlichkeit und Kommunikationsbereitschaft erwarten, müssen wir uns fragen: Haben wir diese Fähigkeit entwickelt?

Die Kooperation aller am Prozeß Beteiligten, das Wahrnehmen und Nutzen der Potentiale und die Vernetzung untereinander sind Anforderungen, die uns das komplexe System Integration stellt.

Wir brauchen SpezialistInnen, ihre volle Wirksamkeit kommt jedoch erst in globalen Zusammenhängen zum Tragen.

Vielleicht ist es auch das, was Integration für uns so interessant macht. Wir werden so fundamental konfrontiert (an unsere Grenzen geführt) und damit gefordert, Neuland zu betreten. Der Wegweiser könnte unser Menschenbild sein." (Brokamp u. a., 1996)

"Konzepte und Praxis schulischer und nachschulischer Integration sind nicht mehr und nicht weniger als Bausteine krummer Wege, als Orientierungs- und Entwicklungsanregungen, sind Herausforderungen nicht nur für die am Prozeß Beteiligten." (v. Daniels, 1991)

Lassen wir uns heraus Fordern und fordern wir heraus!

Literaturverzeichnis

Brokamp, B., v. Daniels, S., Wieners, Th. M.: Integration in der Sekundarstufe I, S. 129-146, Pädagogik und Didaktik für Menschen mit besonderen Erziehungsbedürfnissen, 3. landesweite Ringveranstaltung Integrationspädagogik Lehrerinnenausbildung (AK/LAB) in NRW, Aachen, Mainz 1997, S.129-146

Deckers, Ludger, Keuchel, Wolfgang, Wieners, Thomas M.: Betriebsprojekte an der integrativen Gesamtschule Köln-Holweide, Köln 1997

v. Daniels, Susanne: Außerschulische Integration als entscheidende Voraussetzung für nachschulisches Leben In: Meißner, S.315-222

v. Daniels, S.: Statt eines Ratgebers, Informationsbroschüre i. R. des überbezirklichen Schulversuchs im Sekundarbereich I, Berlin 1991

Feuser, Georg: Behinderte Kinder und Jugendliche: zwischen Integration und Aussonderung, Darmstadt 1995

v. Lüpke, Klaus: Nichts Besonderes, Essen 1994

Meißner, Klaus: Integration Schulentwicklung durch integrative Erziehung, Berlin 1997

Prengel, Annedore: Pädagogik der Vielfalt, Opladen 1993

Stark, Wolfgang: Empowerment, Freiburg 1996

Thimm, Walter: Leben in Nachbarschaften, Freiburg im Breisgau 1994

Zimpel, André: Entwicklung und Diagnostik - Diagnostische Grundlagen der Behindertenpädagogik, Münster/ Hamburg 1994

Zimpel, André: Polarisierung der Aufmerksamkeit - Eine pädagogisch-mathematische Studie, Ms. 1996

Quelle:

Susanne von Daniels: Aspekte zur Rolle von LehrerInnen im Prozeß der Übergangsphase,

Ein Versuch zur Erweiterung des Blickwinkels, der Handlungsfähigkeit aller Beteiligten im Prozeß der Übergangsphase

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 17.02.2005

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