Der vorliegende Beitrag wendet sich gegen die immer noch verbreitete Gepflogenheit, Eltern behinderter Kinder vorrangig im Lichte von Problemen, Hilfebedürftigkeit, Ohnmacht, Mängeln, Schwächen oder Inkompetenz wahrzunehmen oder gar in die "pathologische" Ecke zu drängen (hierzu Weiss 1989, 37). Etikettierungen wie "Sonderfamilie", "behinderte Familie", "gefährdete Familie" oder "hilflos-überforderte Eltern" sowie Zuschreibungen erzieherischer Inkompetenz und eines "pathologischen Auftretens" stehen für eine ausgesprochen einseitige fachliche Sicht, die zu einer schiefgewichtigen, nämlich defizitorientierten Praxis verleitet und dabei nicht selten in eine Sackgasse mündet. Denn aus der Elternarbeit und -beratung wissen wir, daß entsprechende Ansätze, die sich vom Vorstellungsbild eines inkompetenten, hilfe-, behandlungs- und belieferungsbedürftigen Klienten leiten lassen, häufig bei Betroffenen auf Unsicherheit in ihrer Lebenssituation, später dann auf Widerspruch und Unverständnis stoßen, kaum zu angemessenen Lösungen oder weiterführenden Entwicklungen führen und eher eine immer weiter fortschreitende Entwertung von Lebensstilen und Bewältigungsformen befördern wie auch Effekte einer Self-Fulfilling-Prophecy erzeugen, die einer tragfähigen Zusammenarbeit abträglich sind (hierzu Weiss 1991; Theunissen & Garlipp 1996a; Theunissen 1998a).

Dieser Einbahnstraße wird mittlerweile ein Kooperations- und Konsultationskonzept gegenübergestellt, dem die Idee zugrundeliegt, die Unterstützung oder Hilfe auf Stärken und Kompetenzen der Betroffenen aufzubauen. Eine solche Stärkenorientierung versteht sich als "Gegengift" gegen die bloße Dezifit- und Problemsicht. Sie ist von Weick et al. (1989) in einem wegweisenden Beitrag als "strengths model" im Sinne eines neuen Paradigmas für den Bereich sozialer Hilfen und Unterstützung aufbereitet worden. "Eine Stärkenperspektive gründet sich auf Würdigung der positiven Attribute und menschlichen Fähigkeiten und Wege, wie sich individuelle und soziale Ressourcen entwickeln und unterstützen lassen... Alle Menschen haben eine Vielzahl von Talenten, Fähigkeiten, Kapazitäten, Fertigkeiten und auch Sehnsüchten... Die Präsenz dieser Kapazitäten für erhöhtes Wohlbefinden muß respektiert werden... Kontinuierliches Wachstum entsteht durch die (An-)Erkennung und Entwicklung von Stärken... Menschen wachsen nicht durch Konzentration auf ihre Probleme - im Gegenteil, dadurch wird das Vertrauen in die eigene Fähigkeit, sich auf selbstreflektierende Weise zu entwickeln, geschwächt" (ebd., 352f.).

Ihre prominente Rolle erfährt die Stärken-Perspektive insbesondere in der Philosophie und im Konzept des Empowerment, welches in der Sozialen Arbeit und Behindertenhilfe (Heilpädagogik) als "neues Fortschrittsprogramm" (Herriger) in zunehmendem Maße Beachtung und Wertschätzung erfährt (Stark 1996; Herriger 1997; Theunissen 1999; Theunissen & Hoffmann 1997). Der Begriff "Empowerment" steht für einen "Selbst-Ermächtigungsprozeß", indem Menschen in gesellschaftlich marginaler Position (z. B. sozio-kulturell Benachteiligte; Menschen mit Behinderung; Familien mit einem behinderten Kind; alleinerziehende Frauen) ihre Angelegenheiten selbst in die Hand nehmen, sich dabei ihrer eigenen Fähigkeiten bewußt werden, eigene Kräfte entwickeln und soziale Ressourcen nutzen. Leitperspektive ist dabei die individuelle Kontrolle über die eigenen und gemeinsamen Lebensumstände sowie die selbstbestimmte, sozialverantwortliche Bewältigung und Gestaltung des eigenen Lebens, die zugleich als eine wesentliche Voraussetzung psychischer Gesundheit erachtet wird. Empowerment-Prozesse vollziehen sich dabei nicht ausschließlich auf privater oder individueller Ebene, sondern sie sind zumeist auch kollektive Unternehmungen, die auf Veränderung gesellschaftlicher Bedingungen zielen, um ein Mehr an sozialer Gerechtigkeit, Chancengleichheit, Mitmenschlichkeit, Demokratie und Lebensqualität zu erreichen.

Wenngleich es bis heute keine einheitliche theoretische und konzeptionelle Gestalt von Empowerment gibt, lassen sich dennoch im Feld der Sozialen Arbeit übereinstimmende Leitgedanken feststellen, die Betroffene als "Experten in eigener Sache" ausweisen und damit radikal mit der bisherigen Kultur des Helfens brechen. Indem Menschen in marginaler Position Ressourcen, Stärken und Kompetenzen zugeschrieben werden, eigene Betroffenheiten zu meistern, eigene Problemlösungswege und tragfähige Lebensziele zu entwerfen und zu realisieren, wie auch in kritischen Lebenszeiten die Situationen selbstbestimmt zu bewältigen, verschreibt sich die Empowerment-Praxis der Norm, nicht - wie in traditioneller Manier - "für" ihre Adressaten zu handeln, sondern Prozesse anzuregen und konsultativ und kooperativ zu unterstützen, so daß Betroffene "innerhalb sozialer Systeme bestimmte (persönliche, organisatorische und gemeinschaftliche) Ressourcen entdecken können, die sie befähigen, größere Kontrolle über ihr eigenes Leben (und nicht über das anderer Menschen) auszuüben und ihre Ziele zu erreichen" (Stark 1993, 41). In dieser programmatischen Aufgabenformulierung artikuliert sich eine veränderte professionelle Grundhaltung, die den bisher allzu selbstverständlichen heilpädagogischen oder therapeutischen Blick auf Schwächen überwindet, indem sie von vorhandenen Stärken, Kräften sowie Potentialen und nicht selten im Verborgenen schlummernden oder auch blockierten Kompetenzen und Fähigkeiten zu konstruktiven Handlungsbeiträgen überzeugt ist. Weick (1992, 24) nennt diesbezüglich drei Annahmen, die das Stärkenmodell anleiten:

Ohne Zweifel erscheint Empowerment im Lichte dieser fachlichen Neubestimmung professionellen Handelns als eine verheißungsvolle Angelegenheit, die aber auch ihre Schattenseiten hat (Herriger 1996) und nicht unumstritten ist. Gerade die Stärken- oder Kompetenzorientierung erscheint in den Augen mancher Kritiker als eine neue vollmundige "Heilsverkündung", die in der Gefahr vieler Schlagwörter steht, vage und unspezifisch zu sein und nicht vielmehr denn zu einem Lippenbekenntnis, ja zu einer ideologischen Leerformel zu gerinnen. Tatsächlich fehlt ihr ein gewisses Maß an methodischer Prägnanz und in der Tat läßt sie sich nicht in ein engmaschig gestricktes Korsett eines Therapie- oder Hilfeplans pressen, da "offene" (kreative) soziale Prozesse, die Überraschungen, Originalität, Einmaligkeit, Umwege, Warteschleifen wie auch gelegentliche Rückschritte beinhalten können, in der Empowerment-Praxis die Regel sind. Diese wirken für Apologeten verhaltenssteuernder Interventionen oder standardisierter Dienstleistungen häufig verunsichernd, und nicht selten befördern sie Ängste, die Kontrolle über den Hilfeprozeß, der zu einer unkalkulierbaren Größe wird, zu verlieren. Insofern ist die Gefahr des Umschlagens in alte Denk- und Handlungsmuster bei helfenden Berufen, die solche fruchtbaren Verunsicherungen wie auch den impliziten Verzicht auf Macht und Besserwisserei nicht aushalten können, keineswegs von der Hand zu weisen.

Ferner wird dem Stärkenansatz vorgeworfen, daß er zwar auf blinde Flecken im professionellen Denken und Handeln gegenüber Kunden der Sozial- oder Behindertenarbeit aufmerksam gemacht hat, zugleich aber das Kind mit dem Bade ausschütte, indem real existierende Probleme oder Schwächen bagatellisiert oder gar ausgeblendet würden. Alles in allem befördere er damit ein Ende angemessener Hilfe und Unterstützung, leiste dem schleichenden Sozialabbau eine wertvolle Zuarbeit. Dem ist zum einen entgegenzuhalten, daß Empowerment - vom Ursprung her buchstabiert - ein gesellschaftskritisches Korrektiv ist, und zum anderen kann von einem Verzicht oder gar von einer Entwertung sozialer Hilfen nicht die Rede sein, da es um eine professionelle Umorientierung geht, die die Perspektive und Rechte Betroffener ernst nimmt und im Unterschied zur traditionellen Sozialarbeit oder Heilpädagogik zum Ausgangspunkt der Praxis macht. In dem Falle ist unschwer zu erkennen, daß es fruchtbarer ist, an dem anzuknüpfen was ein Kunde kann und möchte, als ihm seine (nicht selten bekannten) Probleme vor Augen zu führen und aufzutragen, seine Schwächen abzustellen. Überdies versetzt die Konzentration auf Defizite oder Probleme die helfenden Berufe in eine Position der Macht und Überlegenheit, die es für die Betroffenen schwer macht, überhaupt Lebenskraft zu finden und für ein Mehr an Lebenszufriedenheit zu nutzen (Weick et al. 1989, 352).

Ein weiterer Vorwurf richtet sich dagegen, daß im Rahmen der Stärkenorientierung keine Aufarbeitung von psychischen Belastungen (Ängsten, Gefühlen der Verzweiflung, Ohnmacht, Hilflosigkeit, Erfahrungen von Leid, Trauer u. dgl.) statthabe und daß Betroffene in Situationen, in denen sie keine Kraft mehr hätten, individuelle Ressourcen zu nutzen, allein gelassen würden und keine angemessene psychosoziale Hilfe erhielten. Unseres Erachtens hat gerade ein "Kompetenzdialog" (Herriger), der Betroffenen individuelle Kompetenzen, erfolgreiche Bewältigungsstrategien, positive Erfahrungen und Zukunftsperspektiven vor Augen führt, psychisch-kompensatorischen Charakter, und außerdem erzeugt er eine salutogenetische Wirkung, indem er zum Vertrauen in eigene Stärken und Fähigkeiten, Belastungen, Probleme oder kritische Lebenssituationen durchzustehen und zu meistern, anstiftet und zur (Wieder-)Gewinnung eines positiven Selbstbildes beiträgt. Mit dieser Kompetenzfokussierung wird zweifellos zum "grenzenlosen Herrschaftsanspruch von Psychopathologie" (Saleebey 1996, 297) eine Kontrastposition gezeichnet, die sich gegen eine Pathologisierung, Normierung und (Über-)Therapeutisierung des Lebens von Menschen in marginaler Position wendet und indivduelle Lebensformen auf eine facettenreiche, optimistisch gestrickte Grundlage stellt. Wolin & Wolin (1993) weisen in dem Zusammenhang auf die Metapher des "Überlebens" hin, indem sie am Beispiel "kritischer" Familienerfahrungen aufzeigen, daß der Verzicht auf Exponierung einer Opfer-Rolle zugunsten der Bewußtmachung einer Überlebenden-Rolle neue Lebenskräfte freisetzen kann, die Gefühle von Ohnmacht oder Erniedrigungen verblassen lassen. Und Saleebey (1996, 299) ist davon überzeugt, daß Stärken und erfolgreiches Arbeiten manchmal aus leidvollen Erfahrungen hervorgehen, so daß "das, was Menschen über sich selbst und über andere im Kampf um Problembewältigung lernen, für ihren weiteren Lebenslauf nützliches Wissen sein kann."

Insofern ist es wichtig, nicht nur über Probleme, Schwächen oder Mißerfolgsstories zu berichten, sondern auch gelingende Empowerment-Prozesse vorzustellen, aus denen professionelle Helfer lernen können, "wie ein mögliches Spektrum von Lösungen aussieht", um daran anknüpfend soziale Maßnahmen anzuregen und zu fördern, "die es noch mehr Menschen ermöglichen, ihre eigenen Lösungen zu finden" (Weiss 1987, 161). Genau an dieser Stelle hat der vorliegende Beitrag seinen Platz. Er stellt die Geschichte einer Mutter eines geistig behinderten Kindes vor, der es gelungen ist, problematische Situationen erfolgreich zu bewältigen, eigene Ressourcen und Stärken zu erkennen und in soziale Handlungen und kollektiven Zusammenhängen umzusetzen.

Im folgenden wollen wir nun eine Erfolgsgeschichte vorstellen, die die Notwendigkeit, Kompetenzen von Eltern behinderter Kinder wahrzunehmen, anzuerkennen und zu unterstützen, verdeutlichen soll. Diese Position hat inzwischen im Arbeitsfeld der Frühförderung handlungsbestimmende Funktion, während im Bereich der Schule und nachschulischen Behindertenarbeit (z. B. Wohnen) ein durchschlagender Perspektivenwechsel noch aussteht (hierzu Theunissen 1998a; b).

Unser Beispiel beruht auf einem Interview, das methodisch gesehen eine qualitative Untersuchung darstellt, die sich der Ethnomethodologie (hierzu Weingarten & Sack 1976) als wissenschaftstheoretisches Bezugskonzept verpflichtet fühlt. Ein wesentliches Ziel dieses Forschungsansatzes ist es, die Konstruktion von Wirklichkeit, implizite Sinnproduktionen und -interpretationen aus der Perspektive der betroffenen Menschen heraus zu verstehen, die in dem Falle als kompetent in eigener Sache gelten und mit ihrer Sicht gleichberechtigt neben der Wirklichkeitsdeutung professioneller Bezugspersonen (Forscher; Helfer) stehen. Insofern paßt dieser Ansatz in die Empowerment-Philosophie. Als Erhebungsinstrument wurde das "problemzentrierte Interview" (hierzu Lamnek 1993) unter Rückgriff auf einen Leitfaden ausgewählt, dem eine Präzisierung des Kompetenzbegriffs vorausging. Unter Kompetenz verstehen wir die Fähigkeit eines Individuums, "individuelle und soziale Ressourcen so zu nutzen, daß eine gegebene Situation möglichst autonom bewältigt werden und ein soziales und sinnerfülltes Leben aufrecht erhalten und weiterentwickelt werden kann" (Theunissen 1997, 25). In dem Sinne wurden mit Blick auf Olbrichs Kompetenzansatz (1987; 1990; 1992) spezifische Kompetenzen formuliert, die wir vor dem Hintergrund unseres Vorverständnisses in bezug auf Eltern behinderter Kinder als besonders relevant erachten und daher aufspüren und diskutieren wollten (Hypothesenbildung):

Befragt wurde eine seit sechs Jahren alleinerziehende, als Heimleiterin tätige Mutter (Frau F.) einer 14jährigen Tochter (Lena) mit Down-Syndrom und einem 10jährigen Sohn. Das Interview dauerte drei Stunden und fand in der Wohnung der Betroffenen statt. Das gesamte Gespräch, das vor allem die vorschulische Zeit erfassen sollte, wurde von der Co-Autorin auf Tonband aufgezeichnet und transkripiert (Garlipp 1998). Um Mißverständnissen vorzubeugen sei gesagt, daß das Gespräch nicht aus einer Beratung, sondern aus einer unverbindlichen Anfrage in einer Elterngruppe hervorgegangen war. Den Eltern hatten wir unser Anliegen, nach Spuren verschütteter Stärken sowie nach Lebenskräften und Kompetenzen zu suchen, mitgeteilt. Zugleich hatten wir dabei auch auf die Chance einer Lebensrückschau verwiesen, die dazu dienen kann, sich dem bisherigen Lebensmanagement bewußt zu werden, das eigene Leben mit seinen Tiefen und Höhen zu akzeptieren sowie Antworten auf die Frage zu finden, "wie man das alles so geschafft hat".

Um die Empowerment-Geschichte zu verstehen, möchten wir zunächst eine knappe Zusammenfassung geben - wohlwissend, daß dadurch viele Informationen ausgeblendet oder gestrafft werden mußten. Damit ergibt sich zweifellos die Gefahr subjektiver Verzerrungen und einer Informationsselektion, die nicht unbedingt mit der Sicht der interviewten Person übereinstimmen muß. Daher haben wir die vorliegende Darstellung von der betroffenen Mutter autorisieren lassen^[1].

Lena ist Anfang der 80er Jahre in einer ostdeutschen Stadt (DDR) geboren. Geburtsverlauf und Geburt waren komplikationsfrei. Es handelte sich um eine verspätete Spontangeburt. "Das Kind war sehr klein, es wog nur viereinhalb Pfund und war 47 cm lang, und wir waren eigentlich beide sehr zufrieden, die Geburt so gut überstanden zu haben." Am zweiten Tag ihres Klinikaufenthaltes erfuhr Frau F. vom zuständigen Arzt, daß etwas "Schlimmes" passiert sei, daß das Kind "geistig und körperlich behindert" werde und "wahrscheinlich ein Kind mit Down-Syndrom" sei. Wenngleich der Arzt bei dieser Bekanntgabe mit den Worten, "daß diese Kinder sehr gut zu fördern seien" und daß Frau F. dies als "zukünftige Pädagogin... schon schaffen würde", der Mutter Mut machen wollte, sei dies bei ihr "überhaupt nicht mehr angekommen"; vielmehr war sie "total verzweifelt", und sie hatte "das Gefühl..., mein Leben ist zu Ende, und... wirklich überlegt.., was machst du jetzt, springst du aus dem Fenster ?... Das weiß ich noch ganz genau, daß ich einfach nicht wußte, wie soll das weitergehen." Eine psychische Stützung durch ihre Familienangehörigen (Eltern, Geschwister), zu denen bis heute ein gutes Verhältnis bestehe, und den Vater des Kindes habe sie damals kaum gespürt.

Nach 10 Tagen wurde Frau F. mit ihrem Kind aus der Klinik entlassen und wohnte zunächst bei ihren Eltern, da sie noch nicht verheiratet gewesen war. Zu der Zeit hatte sie sich "gefestigt" in der Überzeugung, daß sich die Ärzte geirrt hätten. Frau F. versuchte von Anfang an Lena zu stillen, aber es gab immer erhebliche (stundenlange) Stillprobleme, die vermutlich auch mit ihrem psychischen Streß zusammenhingen. "Anleitung und Unterstützung" habe sie hierbei (leider) nicht erfahren. Nach sechs Wochen konsultierte die Mutter den örtlichen Kinderarzt, der die Diagnose "Down-Syndrom" endgültig bestätigte. Zunächst sei dabei noch einmal Verzweiflung hochgekommen, aber dann habe sie sich gesagt, daß Heulen und Trauer nicht weiterhelfen und daß sie sich den Aufgaben stellen müsse: "Ja, das war so das Einschneidende, und dann kam eigentlich der Alltag zu organisieren..., mit dem Kind soweit wie möglich zu beschäftigen...". In dem Zusammenhang suchte sie unter anderem eine Bibliothek auf, um sich über Down-Syndrom Wissen anzueignen. Die Informationen seien allerdings ausgesprochen spärlich gewesen.

Da sich Frau F. bei der Geburt ihrer Tochter in der Endphase ihres Studiums befand, hatte sie den Schluß gefaßt, ihre Pädagogik-Ausbildung abzuschließen, weshalb etwa ein halbes Jahr lang Lena an den Wochentagen von ihrer Schwiegermutter betreut wurde. Nach Abschluß des Diploms kam es dann zur Heirat, und Frau F. nahm ein Angebot wahr, als Heimleiterin "ein Wohnheim für geistig behinderte Erwachsene aufzubauen". Zeitgleich erhielt Lena im Alter von etwa einem Jahr einen Platz in einer "Sonderkrippe", wo sie tagsüber jeweils von sieben bis sechzehn Uhr betreut wurde. Auch zu der Zeit fühlte sich Frau F. mit der Frage der Behinderung und den Problemen "allein gelassen", so daß es für sie "unabänderlich" war, ihren eigenen Weg zu finden und zu gehen. Spürbare Emutigung und Unterstützung habe sie eigentlich nur etwas von ihrer jüngeren Schwester und von der Schwiegermutter erfahren, zu der Lena ein sehr gutes Verhältnis hatte. Darauf sei sie als Mutter während ihrer Studienzeit sogar etwas eifersüchtig gewesen, wobei es für sie immer klar gewesen sei, daß sie ihr Kind "nie weggeben würde".

Da Lenas Vater wie auch die übrigen Verwandten zu der behinderten Tochter keinen so rechten, intensiven Kontakt finden konnten, lag die Hauptarbeit in allen Bereichen des alltäglichen Lebens (Erziehung, Familienplanung und -organisation) fast ausschließlich bei Frau F. Sie mußte "alles managen", so zum Beispiel auch die Absprachen und Gespräche mit den Krippenerzieherinnen über Lenas Entwicklung. Hierzu hatte sie sich über die ersten Lebensjahre Aufzeichnungen gemacht, so daß sie genauestens über den Verlauf der verschiedenen Entwicklungsdimensionen Bescheid wußte. Die Entwicklung habe sie weitgehend positiv fortschreitend erlebt, wenngleich sie manchmal das Gefühl eines vorübergehenden Stillstandes hatte. Das sei im übrigen heute noch so. Alles in allem habe sie sich täglich nach der Krippenzeit immer viel mit Lena beschäftigt; neben gemeinsamem Spielen, Bauen, Basteln oder Musikhören (eine Vorliebe von Lena) habe sie ihre Tochter auch in die alltäglichen Besorgungen und Hausarbeiten miteinbezogen, um ein gewisses Maß an lebenspraktischer Selbständigkeit zu fördern. Es sei jedoch auch immer Aufsicht notwendig gewesen, da Lena "als ein unheimlich mobiles Kind" ständig in Aktion war (auf Fensterbrett oder Schränke klettern, an Lampen hangeln, Dinge herunterreißen...). Unter anderem hätten sie daher das Wohnzimmer umgestalten müssen. Sanktionen, z. B. Klatsch auf dem Po, worauf ihr Mann manchmal zurückgegriffen hätte, seien in dem Falle unangemessen gewesen, weil Lena die Bestrafung nie verstanden hätte. Ihr Mann wäre da anderer Ansicht gewesen, so daß es manchmal "heiße Diskussionen" darüber gegeben habe.

Im Jahre 1986 war Frau F. erneut schwanger. Zunächst sei sie bezüglich eines zweiten Kindes sehr unschlüssig gewesen, da sie Angst vor einer erneuten Behinderung und insbesondere vor den damit verknüpften Belastungen gehabt hätte. Nicht zuletzt auf Drängen des Vaters habe sie schließlich zugestimmt, und es sei auch alles bestens verlaufen. Nach der Geburt ihres Sohnes Tim hatte Frau F. ein Jahr Babypause gemacht. Lena war während dieser Zeit nur halbtags in der Sondereinrichtung, so daß sich Frau F. intensiv um beide Kinder kümmern konnte. Dabei war es ihr unter anderem um eine Annahme des Bruders durch Lena sowie um eine "positive Grundhaltung" ihrer Tochter ihm gegenüber zu tun.

Zu der Zeit sei dann auch in der DDR eine spezielle Broschüre über Down-Syndrom herausgekommen, die sie aufgrund negativer Aussagen über Erscheinungsbild und Entwicklungsmöglichkeiten entsetzt und schockiert hätte. In Gesprächen mit den Erzieherinnen der Sondereinrichtung sowie einer Psychologin hätte sie in ihrer positiven und optimistischen Sicht zwar Bestätigung erfahren. Allerdings habe sie sich nie richtig emotional angenommen gefühlt. Mit ihren Gefühlen (immer wieder auftauchende Traurigkeit; Einsamkeit, Enttäuschung; Gefühl, "eine nicht so glückliche Mutti" zu sein, wie sie es eigentlich sein wollte) hätte sie letztlich immer alleine fertig werden müssen. "Da habe ich mich auch so ein Stück sehr verlassen gefühlt, weil keiner da war, der mich einfach mal so getröstet hat". Ihr Umfeld habe davon aber nichts gemerkt.

Insgesamt betrachtet hat sich Frau F. damit keineswegs zurückgezogen, sondern vielmehr den sozialen und auch gesellschaftlichen Kontakt gesucht. Die gesellschaftliche Reaktion auf die Behinderung sei sehr unterschiedlich gewesen, damit habe sie heute "keine Probleme mehr"; sie fühle sich auch nicht (mehr) ausgegrenzt, sondern als alleinerziehende Mutter mit zwei Kindern weithin gesellschaftlich integriert.

Im Jahre 1988 war die "Vorschulzeit" beendet, und Lena wurde nun in eine Fördereinrichtung (Schulen für Geistigbehinderte gab es in der DDR nicht) aufgenommen. Im Unterschied zur vorausgegangenen Sondereinrichtung gestaltete sich hier für Frau F. das Verhältnis zum Personal als ausgesprochen schwierig. Mit den Mitarbeiterinnen "hab ich dann große Probleme gehabt... Ich war ja auch... schon sicherer in der Behindertenarbeit und mein Wissen war auch viel... breiter geworden... Ich (versuchte, d. A.) zu hinterfragen..., (und sie konnten, d. A.) mir wirklich nicht plausibel machen..., warum sie ständig nur dasselbe machen und ständig die Kinder disziplinieren. Sie mußten eben stundenlang am Tisch sitzen und sich beschäftigen, wo ich überhaupt keinen Sinn drin gesehen habe...". Aufgrund "großer Auseinandersetzungen" habe dann bis Ende der DDR-Zeit letztlich kein angemessener Austausch mehr stattgefunden. Im Gegenteil: Die Verantwortlichen hätten bis zur "Wende" am Dogma der "Schulbildungsunfähigkeit" prinzipiell festgehalten. Danach sei Lena in eine neu eingerichtete Schule für Geistigbehinderte gekommen, in der sie sich wohl gefühlt hätte. Seit einem Wohnungswechsel im Jahre 1991 besucht sie allerdings eine andere Sonderschule. Hier sei leider das Verhältnis zu den Lehrkräften sowohl aus Lenas Perspektive als auch aus ihrer Sicht unbefriedigend, da zum Beispiel die Lehrerinnen nicht "offen" seien, auf Elternwünsche oder Vorstellungen kaum eingingen, nur selten Gespräche mit Eltern aufsuchen und ihre Förderziele und -pläne nicht ausreichend erläutern oder diskutieren würden.

Die Gründung der zuerst genannten Schule geht auf eine Elterninitiative zurück, an der Frau F. maßgeblich beteiligt war. Schon Ende der 80er Jahre war Frau F. auf der Suche nach Eltern mit gleichgelagerten Problemen und Interessen gewesen und hatte noch zu DDR-Zeiten - was sozialpolitisch unerwünscht war - eine Elterngruppe ins Leben gerufen, um sich austauschen, gegenseitig psychosozial stützen wie auch gegenüber gesellschaftlichem Druck (z. B. Anweisungen von Professionellen, Förderzwang) behaupten zu können.

Das Engagement in dieser Elterngruppe erforderte viel Zeit und eine neue Organisation der häuslichen Alltagsprozesse, die jetzt - nach den Vorstellungen von Frau F. - von beiden Elternteilen bewältigt werden sollten, zumal zwei Kinder im Hause waren und intensive Zuwendung beanspruchten. Zur Mithilfe sei ihr Mann aber nie bereit gewesen, was zunächst zur "Ehekrise" und im Endeffekt 1990 zur Auflösung der ehelichen Beziehung geführt habe. Während dieser schwierigen Phase habe sie moralische und psychische Unterstützung durch die Elterngruppe erfahren. "Für mich war es (wichtig, d. A.) zu sehen, daß mein Denken, mein Fühlen Anerkennung fand, daß man sagte, das ist legitim, bestimmte Dinge zu fühlen, zu sagen, auch zu kämpfen, durchzusetzen, und ich war da eben Feuer und Flamme."

Abschließend sei noch erwähnt, daß Frau F. bis heute der eingangs genannten beruflichen Tätigkeit nachgeht, mit ihrer Arbeit und dem bisher Erreichten weithin zufrieden ist und unter anderem stolz darauf ist, eine positive Lebensgrundlage für ihre behinderte Tochter geschaffen wie auch zusammen mit anderen betroffenen Eltern schon kurz nach der "Wende" eine Beschulung für geistig behinderte Kinder durchgesetzt zu haben. Ferner schaut sie optimistisch in die Lebenszukunft von Lena und kann sich zum Beispiel vorstellen, daß ihre Tochter eines Tages in einer gemeindeintegrierten "Wohngemeinschaft" lebt, "wenn möglich mit einer Freundin oder mit einem Freund". Überdies wünscht sich Frau F., "daß sie einer Arbeit nachgehen kann, die ihr Spaß macht. Auf jeden Fall möchte ich, daß sie glücklich wird. Angst habe ich, was wird, wenn ich nicht mehr da bin. Wer beschützt sie dann? Ich hoffe, daß Tim, ihr Bruder, nach ihr sehen wird."

Anhand des vorgestellten Beispiels wollen wir nun spezifische Stärken verdeutlichen, die Eltern (hier eine Mutter) im Sinne des Empowerment als kompetente Experten in eigener Sache ausweisen. Unsere Ausführungen orientieren sich dabei an den eingangs genannten Kompetenzen, wobei wir nur aus methodischen Gründen (der Verdeutlichung halber) der Trennung gefolgt sind. Tatsächlich haben wir es mit einem reziproken Zusammenspiel unterschiedlicher Stärken in einem "Kompetenz-Netzwerk" zu tun.

Den vorausgegangenen Ausführungen ist zu entnehmen, daß es Frau F. gelungen ist, in eigener Regie psychische Krisen zu bewältigen, Lebenszutrauen zu gewinnen und neue Lebenschancen zu nutzen. Hierzu hat sie keine psychotherapeutische Hilfe benötigt, wenngleich sie sich gelegentlich professionelle Beratung und eine empathisch-verstehende Hilfe gewünscht hatte. Dies entspricht bekanntlich dem Wunsch vieler betroffener Eltern. Ein gewisses Maß an Beistand erhielt sie zunächst von ihrer Schwiegermutter und jüngeren Schwester, in den späteren Jahren war es dann die Elterngruppe, die ihr Unterstützung bot und gegenwärtig noch eine wichtige soziale Ressource darstellt. Frau F. hat sich all die Jahre ein Erfahrungs- und Handlungswissen angeeignet, das sie als Expertin in eigener Sache ausweist, was auch heute leider noch nicht von einigen Profis (Lehrkräften in der Sonderschule) wertgeschätzt wird. Dabei könnten helfende oder pädagogische Berufe von Frau F. lernen und ihr Repertoire an fachlichen Kenntnissen im Austausch mit (der) Betroffenen sinnvoll erweitern. Hierzu wollen wir nun aus der Empowerment-Geschichte schöpfen und einige Aspekte stichwortartig nennen, die wir als besonders wichtig erachten:

Zum Schluß sei angemerkt, daß wir mit dem vorgestellten Beispiel die Möglichkeiten von Eltern behinderter Kinder freilich nicht idealisieren wollen, wohl aber geht es uns darum, quasi kontrapunktisch zur herkömmlichen Elternsicht von Profis auf blinde Flecken aufmerksam zu machen, um zu einer "ganzen" und "gerechteren" Perspektive als Vehikel zu einer betroffenenorientierten Praxis zu gelangen. Auch wenn unsere Ausführungen auf einem Einzelbeispiel beschränkt bleiben und damit in keiner Weise Repräsentativität beanspruchen, sind wir überzeugt, daß sie weiterführend diskutiert und genutzt werden können, weil sie Perspektiven und Einsichten über das Erleben, Denken und Handeln Betroffener aufgreifen, die Außenstehenden bislang weitgehend verschlossen geblieben sind.

Antonovsky, A.: Unraveling the mystery of health, San Francisco 1987

Antonovsky,A.: Meine Odysee als Stressforscher, in: Jahrbuch für kritische Medizin 17, 1991, 112-130

Garlipp, B.: Kompetente Eltern - vergessen in der Professionalität? unv. Diplomarbeit FH Magdeburg 1998

Herringer, N.: Empowerment und Engagement, in: Soziale Arbeit 9-10/1996, 290-301

Herringer, N.: Empowerment in der sozialen Arbeit, Stuttgart 1997

Kobasa, S.: Stressful life events, personality and health, in: Journal of Personality and Social Psychology 10/1979,1-11

Lamnek, S.: Qualitative Sozialforschung (I u. II) Weinheim 1993

Olbrich, E.: Kompetenz im Alter, in: Zeitschrift für Gerontologie 20 Jg. 1987, 319-330

Olbrich, E.: Zur Förderung von Kompetenz im höheren Lebensalter, in: Schmitz-Scherzer, R.; Kruse, A.; Olbrich, E. (Hrsg.): Altern - eine lebenslanger Prozeß der sozialen Interaktion, Darmstadt 1990

Olbrich, E.: Das Kompetenzmodell des Alterns, in: Dettbarn-Reggentin, J.; Reggentin, H. (Hrsg.): Neue Wege in der Bildung Älterer, Bd. 1, Freiburg 1992

Saleebey, D.: The strengths perspective in social work practise, in: Social Work 3/1996, 296-305

Stark, W.: Die Menschen stärken, in: Blätter der Wohlfahrtspflege 2/1993, 41-44

Stark, W.: Empowerment, Freiburg 1996

Theunissen, G.: Pädagogik bei geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten, Bad Heilbrunn 1997 (2. erw. Aufl.)

Theunissen, G.: Kooperationsdiskurs - ein methodisches Instrument des Empowerment-Konzepts in der Behindertenarbeit, in: GOLL, H.; GOLL, J. (Hrsg.): Selbstbestimmung und Integration als Lebensziel, Hammersbach 1998 (a)

Theunissen, G.: Eltern behinderter Kinder als Experten in eigener Sache, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 3/1998 (b), 100-106

Theunissen,G.: Wege aus der Hospitalisierung. Empowerment schwerstbehinderter Menschen, Bonn 1999 (4. völlig neubearb. Aufl.)

Theunissen,G.; Garlipp, B.: Eltern als Experten der Frühförderung (I u. II), in: Jugendwohl 77 Jg. 1996(a), 152-159 u. 200-209

Theunissen,G.; Garlipp, B.:Rehabilitation von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung in der DDR, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 10/1996(b), 360-365

Theunissen, G.; Hoffmann, C.: Empowerment - ein neuer Wegweiser für die Arbeit mit Menschen, die als geistig behindert gelten, in: Die Neue Sonderschule 5/1997, 334-346

Weingarten, E.; Sack, F.: Ethnomethodologie, in: Weingarten, E.; Sack, F.; Schenkein, J. (Hrsg.): Ethnomethodologie - Beiträge zu einer Soziologie des Alltagshandelns, Frankfurt 1976

Weick, A.: Building a strengths perspective for social work, in: SALEEBEY, D.: The stengths perspective in social work practise, White Plains, New York 1992

Weick, A. et al.: A strengths perspective for social work practise, in: Social Work 7/1989, 350-354

Weiss, H.: Sozialwissenschaftliche Konzepte im Wirkfeld von Frühförderung, in: Frühförderung interdisziplinär 6/1987, 159-169

Weiss, H.: Familie und Früförderung, München 1989

Weiss, H.: Familien zwischen Autonomie und "sozial arrangierter Abhängigkeit", in: Geistige Behinderung 3/1991, 196-218

Wolin, S.J.; Wolin, S.: The resilient self. New York 1993

Birgit Garlipp

Grad. Sozialarbeiterin, Geschäftsführerin des Landesverbandes der Lebenshilfe Sachsen-Anhalt

Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung Sachsen-Anhalt e.V.

Ackerstr. 23/ Am Fuchsberg

D - 39112 Magdeburg

Prof. Dr. Georg Theunissen

Dr. paed. Universitätsprofessor, seit 1994 Ordinarius für Geistigbehindertenpädagogik an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg; Lehr- und Forschungsgebiet: Enthospitalisierung, Ästhetische Praxis und pädagogische Kunsttherapie bei Menschen mit geistiger Behinderung, Empowerment und Heilpädagogik, Verhaltensauffälligkeiten/Psychische Störungen bei Menschen mit geistiger Behinderung

Institut für Rehabilitationspädagogik

FB Erziehungswissenschaften

Martin-Luther-Universität

D-06099 Halle

Quelle:

Georg Theunissen, Birgit Garlipp: Kompetente Eltern - Vergessen in der Professionalität der Behindertenarbeit ?

Erschienen in: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft Nr. 4/5/99; Reha Druck Graz

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 23.01.2007