Anerkennung - Selbstbestimmung - Gleichstellung

Auf dem Weg zu Integration/Inklusion

AutorIn: Kerstin Ziemen
Textsorte: Aufsatz
Releaseinfo: Der Aufsatz entspricht dem auf der Fachtagung "Gleich Stellung beziehen in Tirol!" (13./14. Juni 2003) in Innsbruck gehaltenen Vortrag.
Copyright: © Kerstin Ziemen 2003

1. Vorbemerkungen

Die Forderung nach "Gleichstellung" muss im Zusammenhang mit der Frage nach Integration/Inklusion und der innerhalb der Fachdebatte so zentralen Zusammenhänge betrachtet werden, die sich beziehen auf:

  • Selbstbestimmung/Empowerment und die Möglichkeiten der betroffenen Menschen und deren Bezugspersonen Entscheidungen zu treffen, die eigenen Belange selbst in die Hand zu nehmen, damit auch Probleme und Missstände aufzuzeigen;

  • Anerkennung und damit die Sicherung des uneingeschränkten Wertes und der Würde des Menschen (hier des betroffenen Menschen und der Bezugspersonen).

Abb.1: Every Child is Special

[1]

Das Bild: "Jedes Kind ist besonders/außergewöhnlich" bzw. erweitert "Jeder Mensch ist besonders/außergewöhnlich" soll die Ausgangsbedingung für unser Denken darstellen.

Auf dem Weg hin zu Integration und Inklusion werden nun einige Meilensteine, die die Entwicklung und Fortschritte dokumentieren (schlaglichtartig), dargelegt, in einem zweiten Schritt die Hinder- und Hemmnisse.



[1] Bryan Joseph lebt in Texas und leistet mit seinen Bildern einen bedeutenden Beitrag zur Frage von Integration/Inclusion.

2. Anerkennung, Selbstbestimmung, Gleichstellung und deren Stellenwert hinsichtlich Integration/Inklusion

Vom Rat der Europäischen Union wurde das Jahr 2003 zum "Europäischen Jahr der Menschen mit Behinderungen" erklärt. Folgende Ziele sollen auf europäischer Ebene verfolgt werden:

  • Sensibilisierung für den Schutz vor Diskriminierung und für die Rechte von behinderten Menschen

  • Anregung von Maßnahmen zur Förderung ihrer Chancengleichheit in Europa

  • Erfahrungsaustausch auf lokaler, nationaler und EU-Ebene

  • Sensibilisierung für die vielfältigsten Formen der Diskriminierung behinderter Menschen

  • Sensibilisierung für die Heterogenität und Vielfalt von Behinderungen (vgl. Frehe 2003, 1).

Die aktuelle Debatte um Integration und Inklusion focussiert auf Prämissen, wie Anti-Diskriminierung, Forderungen nach Gleichbehandlung/Gleichstellung, nach uneingeschränkter Teilhabe und Heterogenität in allen Feldern.

Unter den Prämissen von Selbstbestimmung, Normalisierung, damit auch Anerkennung und Integration, die seit nunmehr über 30 Jahren im deutschsprachigen Raum debattiert werden, können einige Fortschritte erzielt werden, so:

  • gilt bspw. im vorschulischen Bereich die Integration als selbstverständlich;

  • scheint die schulische Integration als möglich;

  • entstanden für erwachsene Menschen (mit zumeist geistiger Behinderung und für psychisch kranke Menschen) gemeindenahe Integrationsmöglichkeiten;

  • konnte die Enthospitalisierung fehlplatzierter Menschen aus den Psychiatrien voranschreiten;

  • wird die Integration von Menschen mit Behinderungen auf dem (allgemeinen) Arbeitsmarkt diskutiert und findet erste Umsetzungsmöglichkeiten.

Entwicklungen, Debatten und Initiativen, die diesen Prozess vorantreiben bzw. erst ermöglichen konnten waren u.a.:

  • Elterninitiativen, Elternvertretungen, die die Integration/Inklusion für ihre Kinder, Jugendlichen einforderten, sich engagierten und somit unzählige Hürden überwunden haben;

  • Initiativen von Selbstvertretungsgruppen betroffener Menschen (bspw. "Krüppelbewegung" - Krüppeltribunal, Dortmund 1981), die Missstände aufzeigten und Rechte einforderten;

  • Debatten und Forderungen der wissenschaftlichen Fachvertreter, die die integrative/inklusive Idee in der Aus- und Weiterbildung focussierten, die Projekte planten und damit neben der theoretischen Ausarbeitung Möglichkeitsräume geschaffen haben;

  • gesetzliche Änderungen und politische Zielsetzungen, die (regional differenziert betrachtet) Umsetzung ermöglichten.

Integration/Inclusion

Die aktuelle Debatte um Integration/Inklusion fordert seit Neuerem (vgl. Hinz 1999) die differenziertere Betrachtung von Integration und Inklusion. So ist wie folgt zu unterscheiden:

Integration: zielt die Eingliederung behinderter Menschen in die bestehende Gesellschaft an.

Inklusion: wählt als Ausgangsbedingung die Veränderung bestehender Strukturen und Auffassungen, wobei die Unterschiedlichkeit der Menschen (Heterogenität als Normalität) als Voraussetzung betrachtet wird und damit jedem Menschen die Unterstützung zukommen soll, die er für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben benötigt.

Wurzeln des integrativen/inklusiven Gedankens:

  • das sog. "Normalisierungsprinzip" (seit den 50 er Jahren in den skandinavischen Ländern und den USA) Leitprinzip der Arbeit mit Menschen, die aus Psychiatrien, Pflege- und Altersheimen "enthospitalisiert" werden konnten;

  • die Erfahrungen der italienischen "demokratischen Psychiatrie", damit auch die Erkenntnis, dass der Mensch mit Behinderung bzw. der psychisch kranke Mensch ein gesellschaftlich geächteter und ausgeschlossener Mensch ist (Basaglia);

  • Impulse gingen von E.Goffmans Analyse der "totalen Institution" (vgl. "Asyle" 1967) mit der Erkenntnis aus, dass, wenn alle Grundbedürfnisse eines Menschen (i.S. von Wohnen, Arbeit, Freizeit) unter einem Dach und zwar in fremder Regie befriedigt werden, dies mit der Würde des Menschen nicht zu vereinbaren ist; dass institutionelle Gewalt auf die Entwicklung psychischer Prozesse große Einflüsse hat und sich bspw. im gesamten Spektrum schwerer Verhaltensstörungen zeigen kann (vgl. Jantzen 2002, 345);

  • BRD Psychiatriereform von 1975 und die begonnene Deinstitutionalisierung, d.h. chronisch psychisch Kranke und fehlplatzierte geistig behinderte Menschen wieder entscheidungsfähig werden zu lassen, die Krankengeschichte als Lebensgeschichte zu rekonstruieren, Beziehungen zu den Betroffenen und den Angehörigen herzustellen, die Fähigkeiten und Kompetenzen wahrzunehmen, Aktivitäten möglichst außerhalb der Psychiatrien zu organisieren, Aufbau einer gemeindepsychiatrischen Infrastruktur, dem Arbeitsbedürfnis Rechnung zu tragen, Beschäftigungsangebote zu schaffen (vgl. auch Dörner1998, 35 ff.);

  • die Erkenntnis, dass durch paternalistische Beziehungen/Strukturen Normierung und Penetration hervorgebracht werden (vgl. Jackmann 1996, Jantzen 2002, 345f.). Aspekte paternalistischer Strukturen sind auf Seiten der Herrschenden bspw.:- der Anspruch, die Interessen der Benachteiligten besser zu verstehen als sie selbst,- die Überprüfung der Würdigkeit, Leistungen oder Zuwendung zu erhalten, die Kriminalisierung/Bestrafung der Betroffenen bei Durchbrechen der Grenzen, die von Überlegenen vorgegeben werden (vgl. Jantzen 2002, 345);

  • in Kritik der "Selbstbestimmt-Leben-Bewegung" und der Integrationsbewegung an beruflicher Rehabilitation entstanden Ende der 80er/Anfang der 90er Jahre in Deutschland erste Initiativen zur Integration auf dem Arbeitsmarkt, d.h. statt WfB Arbeitsmöglichkeiten in den Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes zu gewährleisten;

  • Ursprünglich wurde "Supported Employment" in den USA nach einer Reihe von Modellprojekten 1984 gesetzlich verankert. Der Focus dabei liegt darauf, bezahlte Beschäftigung/Arbeit für alle Menschen zu schaffen, Unterstützung und Assistenz soll dazu beitragen, bezahlte Arbeit zu erhalten, einschließlich Anleitung und Qualifizierung (vgl. Developmental Disabilities Assistance und Bill of Rights Act of 1984, Public Law 98-537, zit. N.: BAG UB, 1999, 70);

  • Nicht zuletzt sollen einige Vorläufer für die schulische Integrationsbewegung genannt werden: Neben den reformpädagogischen Ideen bspw. Montessoris, Freinets oder Freys, konnte aufgezeigt werden, dass die Idee Johann Amos Komenskys (Comenius 1592-1670) "allen Kindern alles zu lehren" möglich werden kann. Hervorzuheben ist insbesondere Jean Marc-Gaspar Itard (1774-1838), der mit der Erziehung und Bildung des "Wildkindes" Victor den Beweis der grundsätzlichen Entwicklungs- und Bildungsfähigkeit des Menschen erbrachte, der um die Beziehungen von Hören und Stimmbildung, Sprache und Denken, Kultur und Intelligenz zu berichten wusste (Malson/Itard/Mannoni 1972, 110);

  • auch die KMK-Empfehlungen (1994) zur sonderpädagogischen Förderung in der BRD, die den Begriff der Sonderschulbedürftigkeit durch "sonderpädagogischen Förderbedarf" für betroffene Kinder und Jugendliche ersetzt, kann den Weg in Richtung Integration ebnen.

Selbstbestimmung

Anfänge liegen in der Independent-Living-Bewegung, die in den USA in den späten 60er Jahren vor allem von körperbehinderten Menschen ins Leben gerufen worden ist. Sie wendet sich gegen Bevormundung und Benachteiligung von Menschen mit Behinderungen. Ideen der Independent-Living Bewegung wurden transferiert, die Selbstbestimmt-Leben-Bewegung in Deutschland (ISL e.V.) ab 1986 gegründet.

People First:

Die Self Advocacy Bewegung entstand in den 60er/70er Jahren in Schweden, den USA und Großbritannien, v.a. im Rahmen der De-Institutionalisierungsbewegungen. Heute verbindet sich mit dem Namen "People First" eine Sichtweise, die sich dagegen wendet, als Fürsorge- und Mitleidsempfänger betrachtet zu werden. Die People-First-Arbeit basiert auf dem Selbstbestimmungs- und dem Selbstvertretungsgedanken.

Selbstbestimmung ist stets im Spannungsverhältnis zu Fremdbestimmung zu verstehen. Mindestens zwei Aspekte sind involviert, zum einen meint Selbstbestimmung als Person etwas zu bestimmen, Entscheidungen für sich zu treffen (bspw. wann sie ins Bett geht, was sie anzieht), zum anderen sich als Person zu bestimmen, d.h. als Person zu erkennen und zu entscheiden, was und wer die Person sein will und sein kann.

In dem Zusammenhang soll die viel diskutierte Prämisse "Empowerment" erwähnt werden.

Empowerment, was so viel bedeutet, wie Selbst-Ermächtigung, Selbst-Bemächtigung hat seine Wurzeln in der Bürger- und Selbsthilfebewegung und der Sozialarbeit Amerikas.

Betroffene sind "Experten in eigener Sache" und wenden sich gegen Diskriminierung, Aussonderung, Verdinglichung, mit dem Ziel, ihr Leben zu gestalten und sich selbst zu bestimmen. Verschiedene Ebenen der Durchsetzung werden favorisiert: die individuelle Ebene des Menschen, die institutionelle bzw. interaktionelle Ebene (Institution), die "Makroebene" (politische, gesetzliche, kulturelle Ebene).

Die in der Sonder- bzw. Heilpädagogik gegenwärtig geführte Debatte nimmt nicht auf, dass Paradoxien bzw. Widersprüche die soziale (auch pädagogische) Arbeit bestimmen (vgl. Rappaport 1985). Bspw. ist die Tatsache, "Selbstermächtigung" von Betroffenen zu fordern, solch ein Widerspruch in sich selbst. "Einerseits erfordert die Ideologie des `empowerment`, sich mit vielen unterschiedlichen regionalen Lebenswelten zu befassen, in denen Menschen ihre eigenen Alltagsprobleme bereits bewältigen, um zu lernen wie sie das tun...Auf der anderen Seite müssten wir Wege finden, das, was wir aus diesen unterschiedlichen Kontexten und Lösungen lernen, bekannt zu machen. Damit können wir sozialpolitische Maßnahmen fordern, die die Chance beinhalten, dass jene mehr Selbstbestimmung über ihr Leben gewinnen, denen das bisher nicht möglich war" (Rappaport 1985, 270). Dieses Lernen setzt Kooperation voraus. Empowerment ist als "symbolische Botschaft" zu verstehen (vgl. ebd. 275), denn ist es Programm, steht es in Versuchung, diese Widersprüchlichkeiten und Paradoxien, die unser Leben begleiten, zu übersehen.

Anerkennung

Anerkennung gilt als übergreifende Kategorie (der Pädagogik, des Zusammenlebens, der Begegnung), die:

  • einerseits den anderen als Menschen innerhalb der Menschheit erkennt und anerkennt, unterstützt, ihm dialogisch, in Kommunikation und Kooperation begegnet und

  • andererseits, den bereits ausgegrenzten, benachteiligten oder geächteten Menschen (wieder) in den Zustand der Würde und Ehre versetzt und ihm die Bedingung der Möglichkeit von Entwicklung schafft (vgl. auch Jantzen 1998, 187).

Anerkennung gilt daher als eine Prämisse, die die Reflexion der individuellen Bedingungen zur Entwicklung eines Menschen und die gesellschaftlichen Umstände einschließt.

Hilfskonstrukt für unser Denken kann dabei sein, sich die Frage zu stellen, wie es einem persönlich in der Situation des anderen gegangen wäre: was es bedeuten würde, an der Stelle des anderen zu stehen.

Außerdem die Frage: Was ist mir, in den von mir tangierten Feldern und mit meinen Fähigkeiten möglich?

Wie kann Anerkennung dem Anderen gegenüber gesichert/realisiert werden?

Anerkennung realisiert sich im sozialen Tausch. Dabei geht es stets um die Anhäufung von "symbolischem Kapital" (vgl. Bourdieu) in Form von Prestige, Ansehen, Renommee.

Über den Austausch (i.S. des Dialogs) gelangt der Andere zur Sinnbildung (vgl. Jantzen 2002, 13). Darüber hinaus entstehen gemeinsame Bedeutungsräume (intermediäre Räume der Bildung und Erziehung, so Jantzen 2002, 13). Neue Bedeutungen werden über Dialog und Kommunikation vermittelt und angeeignet. Sie konfrontieren das Kind/den Jugendlichen mit gesellschaftlich-historischen Erfahrungen und Erkenntnissen.

Pädagogisch gewendet muss Anerkennung Prinzip sein, so wie es bereits in Makarenko`s Pädagogik erscheint, dessen "Grundprinzip...: möglichst hohe Forderungen an einen Menschen, gleichzeitig aber auch möglichst hohe Achtung vor ihm" (Makarenko V, 1974, 238) gewesen ist.

Anerkennung heißt damit, Anderen hohe Achtung, Ehre bzw. Liebe entgegenzubringen und erwartet das gleichzeitig von ihnen. Ohne Anerkennung keine Integration/Inklusion.

Beispiel dafür soll sein, anzuerkennen, dass jedes Kind/jeder Mensch lernen kann.

Abb. 2: All Children Can Learn

Anzuerkennen ist des Weiteren, dass Eltern einen bedeutenden Stellenwert im Leben ihrer Kinder einnehmen.

Abb. 3: Parental involvement and Community Empowerment

Gleichstellung

Erste Schritte in Richtung Antidiskriminierung und Gleichstellung sind in den Grundgesetzänderungen zu finden:

Die Europäische Union fordert eine umfassende Gleichstellung der Menschen mit Behinderungen.

Grundgesetzänderung Deutschlands: Die Ergänzung des Art.3, Abs.3 "niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden" (Art.3, Abs.3) ist seit 1994 in Kraft und stellte die Basis für ein Gleichstellungsgesetz der Bundesregierung (seit 2002 in Kraft) dar. Auch das Pflegegesetz (SGB IX), die Verankerung des Grundsatzes "ambulant vor stationär" (1995) und das Sozialgesetzbuch IX "Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen" (seit 2001 in Kraft) weisen in Richtung Gleichstellung.

In der österreichischen Bundesverfassung (Art 7, Abs.1 B-VG) heißt es:

"Alle Bundesbürger sind vor dem Gesetz gleich..."

"Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. Die Republik (Bund, Länder und Gemeinden) bekennt sich dazu, die Gleichbehandlung von behinderten und nichtbehinderten Menschen in allen Bereichen des täglichen Lebens zu gewährleisten".

(Dies` wurde am 9.Juli 1997 von allen Parlamentsparteien einstimmig beschlossen).

Gleichstellungsgesetze sollen mit dem Ziel von Chancengleichheit und Gleichberechtigung in allen Bereichen gesellschaftlichen Lebens den integrativen/inklusiven Gedanken umsetzen. Dies jedoch unter strikter Berücksichtigung der betroffenen Menschen, unter den Prämissen von Normalisierung, Selbstbestimmung/Empowerment und Anerkennung.

Verschiedene Organisationen/Initiativen (bspw. das "Forum Gleichstellung" - welches auf die Initiative der österreichischen Arbeitsgemeinschaft für Rehabilitation - ÖAR 2002 zurückgeht und ein Zusammenschluss von ExpertInnen in Sachen Behindertengleichstellung darstellt) fordern daher konkret:

  • die gleichberechtigte Teilhabe am Leben, in Gesellschaft und selbstbestimmte Lebensführung;

  • Barrierefreiheit von Gebäuden, Anlagen, Dienstleistungen;

  • Recht auf Infomations- und Kommunikationsmittel;

  • Recht auf gemeinsamen Unterricht;

  • Abschaffung von Diskriminierungen im Bereich Erwerbsarbeit;

  • Anspruch auf adäquate Assistenz;

  • ein Netzwerk von Information und Beratung zur Gleichstellung u.v.a.m.

(Forum Gleichstellung, Wien 2002: C:/Temp/mil-uibk.htm)

Die uneingeschränkte Notwendigkeit eines differenziert aufbereiteten Gleichstellungsgesetzes kann durch die wie folgt diskutierten Hinder- und Hemmnisse auf dem Weg zu Integration/Inklusion untermauert werden.

3. Hinder- und Hemmnisse auf dem Weg zu Integration/Inklusion

Wird danach gefragt, was und unter welchen Umständen die prinzipiell nicht mehr hintergehbare Forderung nach Integration/Inclusion in ihrer Entwicklung und damit auf ihrem Weg (ver-)hindert bzw. hemmt, können mindestens folgende Aspekte aufgeführt werden:

1.

Mit dem Begriff"Behinderung" (auch Beeinträchtigung) erscheinen Bilder, die sich in den Köpfen (im Habitus) niedergeschlagen haben, d.h. die sich einerseits durch die eigene Geschichte beeinflusst herausgebildet haben und sich andererseits in der Art und Weise wahrzunehmen, zu denken und zu handeln zeigt. Zumeist ist dieses Alltagsbewusstsein bezüglich Behinderung negativ konotiert.

Die reproduzierte Geschichte ist als die Geschichte der Fremd- und Feindbilder zu kennzeichnen. Angst, Distanzierung und Verdrängung werden dabei zu zentralen Kategorien. Das Fremdbild Behinderung (wovon sich Menschen distanzieren) oder das Feindbild (wovor sich Menschen ängstigen) sind kollektive Manifestationen und scheinbar unverrückbar. Sie werden immer wieder konstruiert und rekonstruiert, nicht zuletzt bestärkt durch die praktizierte Biotechnologie, durch Gentechnik, Humangenetik u.a.m. Auch wenn sich bspw. humangenetische Beratung als soziales Angebot verkauft, die die Familienplanung beratend unterstützt, bleibt die Selektion behinderter Föten deren Bestandteil, Behinderung gilt als vermeidbares Übel (vgl. auch Sierck 2001,12f.). Negativ konotierte Bilder: Eine Untersuchung (Diplomarbeit, Kammerer 2003) zur möglichen Integration von Menschen mit geistiger Behinderung in das politische Erwerbsarbeitsfeld ergab Folgendes:

Menschen mit geistiger Behinderung werden von in der Politik Tätigen kaum Kompetenzen zuerkannt (bestenfalls in ehrenamtlicher Tätigkeit), andererseits schätzen die betroffenen Menschen mit geistiger Behinderung ihre Fähigkeiten als unzureichend ein. Fremd- und Selbsteliminierung sind mehr als gegenwärtig und real.

Behinderung/Klassifikation:

Die International Classification of Functioning, Disability and Health; deutsch: Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (im Mai 2001 von der Weltgesundheitsorganisation verabschiedet, liegt auf deutsch als Entwurf vor (http://www.dimdi.de/), die englische Fassung ist komplett) soll die Internationale Klassifikation der Schädigungen, Fähigkeitsstörungen und Beeinträchtigungen (ICIDH) ablösen und beabsichtigt, "Behinderung neu zu denken" (vgl. Meyer 2003, 91). Dabei wird Behinderung nicht ausschließlich als individuelle Beeinträchtigung oder Schädigung betrachtet (Eindimensionalität), sondern die biologische, psychische und soziale Ebene des Menschen berücksichtigt. Vor allem ist die Ebene der Partizipation in die Klassifikation aufgenommen. Das weist eine deutlichen Schritt nach vorn, wobei die Kompetenzen und Möglichkeiten eines Menschen stärker berücksichtigt und die spezifische Situation differenzierter erfasst werden kann als bisher. Nach einer kritischen Analyse tritt jedoch trotz Neuerung und Detaillierung der Klassifikation zu Tage, dass bspw. durch die Bestimmung von Funktions- und Leistungsfähigkeit (Leistungsfähigkeit gilt als "höchst mögliches Niveau der Funktionsfähigkeit" - S.18, 147) wiederum Ungenauigkeiten und Diskrepanzen auftreten können (vgl. Meyer 2003). Meyer kritisiert zurecht, dass, wenn Leistungsfähigkeit ohne Hilfsmittel bzw. Assistenz gemessen wird, Hinweise für eine mögliche weitere Entwicklung verloren gehen können. Fraglich bleibt auch, was mit Menschen geschieht, die nicht "leistungs- und funktionsfähig" und damit "in-valide" erscheinen (z.B. Menschen mit apallischem Syndrom, schwerstbehinderte Menschen). Über die Ethik der Anwendung von ICF ist ausschließlich im Anhang zu lesen, wobei grundsätzliche Aussagen darüber fehlen, dass jeder Mensch unabhängig von seiner Funktions- und Leistungsfähigkeit ein ganzer Mensch mit personaler Würde ist (vgl. Meyer 2003-Kritische Anmerkungen zur ICF). Eine Überarbeitung und kritische Würdigung wäre angebracht.

2.

Diskriminierung, Tötungsabsichten und (offene bzw. strukturelle) Gewalt gegenüber Menschen mit Behinderungen sind stets präsent, werden jedoch euphemisiert (d.h. verschleiert) und bleiben unbewusst (vgl. auch Niedecken 1998, 1999). Die "Institution (Geistig-, d.V.)behindertsein" als innerer Feind der Integration (so Niedecken 1999) gilt als ein Mechanismus, "die, von dem Phänomen der geistigen Behinderung aufgestörten ängstlichen und haßerfüllten Affekte unbewusst zu halten und damit die Wirksamkeit fortzuschreiben. Diese Mechanismen können sich überall verwirklichen - bei der Diagnosestellung, bei rehabilitativen Maßnahmen aller Art, bei der Beschulung, bei der Unterbringung; auch...bei den besten und fortschrittlichsten Bemühungen um Integration. Fatal ist, dass solche Mechanismen sich immer wieder als geradezu natürliches Geschehen verkleiden und sich damit unhinterfragbar machen" (Niedecken 1999, 1).

3.

Nicht nur die Kinder, auch die Eltern werden durch die Behinderung ihres Kindes in eine spezifische Situation gedrängt. Sie erfahren spätestens mit der Diagnose Veränderungen im sozialen Kontext, die zumeist durch soziale Regelverletzungen ausgelöst werden.

Als "soziale Regeln" gelten alle zwischen Menschen bestimmenden Grundsätze, die auf gegenseitiger Achtung, dialogischer Bereitschaft, Anerkennung, Bereitschaft zur Unterstützung u.a.m. beruhen. Werden diese Regeln im menschlichen Miteinander verletzt, so kann sich die soziale Situation gravierend verändern, vor allem dann, wenn die Beteiligten in sozialen Feldern unterschiedliche Positionen einnehmen (vgl. Bourdieu/Waquant 1996) und der sich am "Pol der Macht" Befindliche den sich am "Pol der Ohnmacht" Befindlichen in der unten angeführten Art und Weise verletzt.

Als soziale Regelverletzungen müssen bezogen auf die Situation der Eltern behinderter Kinder Folgende gekennzeichnet werden:

  • extrem verkürzte Diagnosemitteilungen ohne Beratung,

  • wenig sensible und abweisende Diagnosemitteilungen,

  • Diagnosemitteilungen, die an Dritte weitergegeben werden, unter Verzicht auf die Mitteilung unmittelbar Betroffener (zumeist der Mutter),

  • Konfrontation mit unterschiedlichen und z.T. falschen Diagnosen u.a.m. (vgl. Ziemen 2002, 156ff., Ziemen 2003, 30).

Eine Expertin (Mutter eines behinderten Kindes und Leiterin einer Elternvereinigung) gibt dazu folgendes Beispiel:

"...Und so geht das vielen Eltern, dass irgendjemand mal irgendwann irgendwas sagt, ohne das aber...für die Eltern dann zu konkretisieren oder ohne ihnen zu sagen, was das bedeutet für sie, denn was nützt die Diagnose Rett-Syndrom oder Angelmann oder...was es für Diagnosen alles gibt, wenn ich nicht weiß, was dann passiert oder was ich tun kann" (vgl. Ziemen 2002, 172).

Auf der Basis der erfahrenen sozialen Regelverletzungen kommt es bei den Eltern zur Entwicklung von Widersprüchen. Ein grundlegender Widerspruch zwischen Wert und Abwertung der Eltern ergibt sich. Einerseits erleben sich Eltern in der Rolle der Eltern, andererseits sind Abwertungen sich selbst und dem Kind gegenüber präsent.

Mit der Diagnose werden zumeist Prognosen konstruiert, die den Kindern oft geringe Entwicklungschancen zugestehen, die die verkürzte Lebensdauer und die Schwere der Behinderung prognostizieren.

So ist folgendes Exempel zu lesen: "Die Ärzte sagten,...dass er nicht so lange lebt und wir sollten uns drauf einstellen, vor allem, dass er sich wahrscheinlich nicht entwickeln wird, also nicht laufen, nicht sprechen, nicht sehen" (Ziemen 2003, 31).

Erleben die Eltern jedoch die Entwicklung ihres Kindes wird der Widerspruch zwischen Prognose und Entwicklung manifest. Dabei ist es unmöglich, eine genaue Prognose so früh zu stellen.

Die Widersprüche können Schlüsselstelle zur Formation der Behinderung sein, die Prognose beherrscht schließlich die Sozialisation (vgl. Niedecken 1998, 37). So kommt es zu sozialen Einschränkungen des Dialoges, der Kommunikation, der sozialen Interaktion (Niedecken) oder zu eher intrusivem Verhalten der Eltern (Jantzen).

Aus Mikroanalysen zwischen (nicht behinderten) Säuglingen und Eltern ergibt sich, dass Eltern "intuitiv" und sensibel die Kompetenzen des Kindes berücksichtigen bzw. Unterstützung in Bezug auf die Rahmenbedingungen, den Blickkontakt und die Kommunikation leisten. Eltern geben eine einfache, gut differenzierte Anregung und "belohnen" den Lernerfolg des Kindes. Insofern entsprechen die Anregungen und Rückkopplungen den Kompetenzen des Kindes. Zwischen Eltern und Kind kommt es somit zu einem fein abgestimmten Zusammenspiel von Kompetenzen der Eltern und der des Kindes. Diese Beziehung zwischen Eltern und Kind, die Transformationen zwischen ihnen kann durch Belastungs- und Risikofaktoren gestört werden, wie sie Papousek (1996, 27ff.) anhand von Störungen zwischen Eltern und Kindern (letztere mit chronischer Unruhe, "exzessivem Schreien" und Schlaf- und Fütterstörungen) zeigt.

Ebenso kann es aufgrund der Stigmatisierungen und Phantasmen, ausgelöst durch Diagnose und Prognose bei Behinderungen, zu gravierenden Störungen kommen.

Misslingende Dialoge und gestörter Austausch schlagen sich in einer Überaktivierung des Frontalbereiches der rechten Großhirn-Hemisphäre nieder (vgl. Jantzen 2002 mit Bezug auf Field et.al.), die unter Bedingungen von Stress und Traumatisierung entsteht (vgl. Jantzen 2002 mit Bezug auf Schore). Damit wird bedeutsam, die unterschiedlichen Ebenen des Menschen (biologisch, psychisch, sozial) zu berücksichtigen, wobei nicht nur die jeweils niedere Ebene die höhere bestimmt, so bspw. die biologische die psychische (biologische Ebene, bspw. bei Trisomie 21 zur Ausgangsbedingung für Leben und Entwicklung des Menschen wird und die psychische bzw. soziale Ebene beeinflusst), sondern ebenso die höhere Ebene, bspw. die soziale auf die niedere Ebene zurückwirkt und diese verändert (Wygotski).

4.

Aufgrund der schwierigen gesellschaftlichen Verhältnisse, gekennzeichnet durch Verknappung/Reduzierung von Anerkennung und Solidarität für eine Vielzahl unterschiedlicher Personengruppen, insbesondere aber für behinderte Menschen, schlägt sich dies` letztlich auch im pädagogischen Feld nieder und zeigt insbesondere Auswirkungen auf das integrative Feld. Behinderung führt uns vor Augen, wie Anerkennung außer Kraft gesetzt wird. Für behinderte Kinder, Jugendliche, Erwachsene (bzw. auch für deren Eltern/Bezugspersonen) in erster Linie dadurch, dass der Zugang zu potentiell anerkannten Feldern der Gesellschaft erschwert, bzw. gänzlich verwehrt wird und damit Entwicklungsmöglichkeiten verhindert und Menschenrechte verletzt werden. Der Zugang und die entsprechende Position innerhalb der Felder sichert "symbolisches Kapital" (Bourdieu) und damit Anerkennung. Insbesondere für geistig behinderte Menschen wird der Zugang bspw. in das integrative schulische Feld erheblich erschwert. Für Deutschland ergibt sich (laut KMK-Statistik 2002, in Beck 2003, 267): bei 487.904 Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf insgesamt und davon 68.400 Schüler, die an allgemeinen Schulen unterrichtet werden, eine Integrationsquote von 14, 02 %. Laut OECD wird (1997) die schulische Gesamtintegrationsquote in Deutschland auf unter 5 % geschätzt im Vergleich dazu in Österreich im geschätzten Durchschnitt 25 %, wobei eine differenzierte Betrachtung angebracht ist, bspw. die schulische Integration in Tirol insgesamt höher liegt (ca.50-60 %). Hervorzuheben ist die 100-% ige Realisierung der schulischen und vorschulischen Integration in der Region Reutte, was insbesondere durch das unermüdliche Engagement von Elternvertretern zu erreichen war.

Am meisten benachteiligt sind offensichtlich Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung, nur 2 % bekam in Deutschland Zugang zum integrativen schulischen Feld, das entspricht zahlenmäßig 850 Schülerinnen und Schüler in der Grundschule und 250 in der Sekundarschule, vgl. Theunissen/Ziemen/Schmidt/Westling 1999, 20 mit Verweis auf Frühauf 1996.

Auch wenn genauere und aktuellere statistische Daten zur europaweiten Integration/Inklusion nicht hinreichend zur Verfügung stehen (bspw. kritisiert I. Beck in einer Expertise zu Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung und ihrer Familien in Deutschland, dass diese in amtlichen Statistiken und im Sozialberichtswesen zumeist nicht erscheinen - Beck 2002, 182), auch wenn die internationale Vergleichbarkeit aufgrund unterschiedlicher Termini schwierig ist, wird anhand der wenigen bekannten Angaben deutlich, dass der Zugang zum integrativen Feld für eine Vielzahl von Kindern und Jugendlichen versperrt bleibt.

Eine Befragung von DirektorInnen in und um Innsbruck ergab (2003), dass in integrativen Schulen und Klassen vor allem Kinder und Jugendliche mit Lernschwächen, Verhaltensauffälligkeiten, mit Körperbehinderungen und mit Down-Syndrom integriert sind (Silvia Alt 2003). Damit stellt sich die Frage danach, welches Kind wie, unter welchen Umständen den Zugang zum integrativen Feld erhält. Außerdem drängt sich die Frage nach der Integration der schwerstbehinderten Kinder/Jugendlichen auf.

Dabei gilt (aus kulturhistorischer Sicht) die Erkenntnis, dass sich der Mensch das aneignet, was er mit anderen Menschen erfährt, was er erlebt und verarbeitet hat, als hinreichend bekannt. Die individuelle Erfahrung des Menschen wird durch die gesellschaftlich-historische Erfahrung bedingt.

"Der Mensch gewinnt die Erfahrungen seiner Art, das heißt die Erfahrungen der menschlichen Gesellschaft....in Form individueller Aneignung...Das Lernen...ist nicht darauf beschränkt, das Verhalten zu ändern, zu entwickeln und zu vervollkommnen. Es schafft darüber hinaus spezifisch menschliche Verhaltensformen. Hierzu gehören der Gebrauch von Werkzeugen, der sprachliche Kontakt und alle inneren geistigen Handlungen... Nur beim Menschen wird das Lernen zu einem Prozeß, in dessen Verlauf die historisch gesammelte Erfahrung dem Individuum übermittelt wird" (Leontjew 1979, 17f.). Das geschieht nicht isoliert oder ausschließlich subjektbezogen, sondern bedarf anderer, der Gemeinschaft, d.h. wird durch die Kooperation und Kommunikation mit Erwachsenen, Kindern und Jugendlichen vollzogen. Nehmen wir das ernst, darf kein Kind, kein Jugendlicher mehr aus dem integrativen Feld ausgeschlossen werden.

5.

Nicht zuletzt durch die Ergebnisse von PISA (Programme for International Student Assessment, 2001) ist Bildung wieder in das Zentrum der Betrachtungen gerückt und damit "umkämpftes Objekt" geworden. Eine Illusion musste es bleiben, dass jedes Kind/jeder Jugendliche gleiches Recht auf Bildung hat, dass Bildungschancen gleich verteilt sind (wie es bis in die Gegenwart hinein vornehmlich angenommen wird). So hat PISA gezeigt, dass soziale Benachteiligungen den Bildungsweg junger Menschen aus den Unterschichten und Arbeitermilieus negativ bestimmen und dass Deutschland in Überwindung solcher Benachteiligungen deutlich schlechter ist als viele andere OECD-Länder (vgl. auch Dieter Wunder: Grundrechte-Report 2002, 90). "Das Grundrecht auf Bildung - gestützt insbesondere auf Art.2 und 3 GG - wird in Deutschland eklatant verletzt", so Wunder (90). Das Versäumnis der Heterogenität in der Pädagogik und das Denken in "Begabungstypen" (vgl. ebd. 91) muss als Ursache dafür gesehen werden. Die Gruppe der Kinder von Zuwanderern und aus den Arbeitermilieus (ganz zu schweigen von behinderten Kindern, die hier vornehmlich gar nicht in die Studie aufgenommen sind) werden besonders benachteiligt. Deutschland hat "kein Konzept des Zusammenlebens mit den Zuwanderern (und nicht nur mit diesen nicht, d.V.) entwickelt, demzufolge hat die Mehrheit ... die Probleme der Jugendlichen zwar als bedauernswert, aber nicht als ihr eigenes Problem empfunden" (vgl. ebd. 91).

"...Realitätsmächtige Weltdeutungen wie eine `Ideologie der Begabung` (auch eine Ideologie der Leistung, so Michael Hartmann, in einem Artikel "Leistung und Habitus" in: Bittlingmayer a.a.O., 23)...befestigen vermeintlich natürliche Teilungsprinzipien wie Elite versus Masse, intelligent versus unintelligent, begabt versus unbegabt" (Keller/Schöller in Bittlingmayer a.a.O., 383). Es zeigt sich, dass durch die Ideologien von Begabung und Leistung immer wieder (bis heute noch und durch alle Strukturen und Stufen unseres Bildungssystems hindurch, bis hin zum Arbeitsmarkt) die Suggestion von den naturgegebenen Voraussetzungen für den Zugang zu entsprechenden Feldern (insbesondere den schulischen) wirksam ist und sich am Beispiel von Behinderung insbesondere und am schärfsten zeigt.

6.

Des Weiteren können auch in integrativen Gruppen/Klassen/Gemeinschaften Kinder/Jugendliche isoliert werden. Dreh -und Angelpunkt der Reflexion sind dabei, die Möglichkeiten des Dialoges, der Kommunikation und der Kooperation zu nutzen. Kann sich ein Kind nicht der Lautsprache bedienen, sind andere, ihm adäquate Möglichkeiten der alternativen oder augmentativen Kommunikation zu nutzen (welches in der Spannbreite von Gebärdensprache, Braille, Fingeralphabet, über Bildzeichen und Symbole bis hin zu elektronischen Möglichkeiten reichen kann.

Auch die vielfach in der Diskussion um Integration favorisierte Form der Kooperation (bspw. zwischen einer Klasse/Schule für Geistigbehinderte und einer Grundschule) löst das Problem nur bedingt und schafft eine Illusion von Integration, indem Fächer, wie Sport, Kunst, Musik, evtl. noch Sachkunde als integrationsfreundlich favorisiert werden. In Fächern, die auf der Werteskala dieser Gesellschaft höchsten Rang genießen (dies` sind immer noch die Naturwissenschaften, sog. Kulturtechniken, Fremdsprachen u.a.) werden die Kinder des Weiteren eliminiert. Im Bewusstsein entsteht eine doppelte Realität, die der Zugehörigkeit zum integrativen Feld und die der Ablehnung bzw. Distanzierung. Was dies` für Folgen haben wird für die Identitätsbildung und Entwicklung ist bislang noch nicht abzusehen.

Obwohl Untersuchungen hinreichend ergaben, dass grundsätzliche Ziele von Integration durch das Kooperative Modell nicht realisiert werden können, bspw.:

  • soziale Beziehungen zu Mitschülern immer wieder unterbrochen werden durch den steten Wechsel der Lerngruppe;

  • der Gaststatus behinderter Kinder in der Regelschulklasse bestehen bleibt;

  • die gemeinsame Bildung und Erziehung in Bereichen angestrebt wird, die im schulischen Kontext eher unterbewertet erscheinen, (vgl. auch Joppich 1997, 62), wird dieses Modell favorisiert (insbesondere von Fachvertretern) und in verschiedenen Bundesländern unter der Prämisse von Integration umgesetzt.

7.

Gesetzliche Regelungen ermöglichen den Zugang zum integrativen Feld prinzipiell. Dennoch halten sich selbst unter Lehrerinnen und Lehrern Vorbehalte, in dem zwar eine grundsätzlich positive Einstellung zum gemeinsamen Unterricht (möglichst im Gewand der Kooperation) formuliert wird, dann jedoch Einwände hervorgehoben werden, wie:

  • die Abhängigkeit von individuellen Schülervoraussetzungen,

  • die Notwendigkeit "positiver" Rahmenbedingungen, so bspw. angemessene personelle, räumliche und sächliche Ressourcen.

Auch wird die Grenze der Integration immer noch:

  • in Art und Umfang der Behinderung,

  • in den Konsequenzen für die Sonderschule,

  • in der Organisation und Konzeption des gemeinsamene Unterrichts und

  • in der finanziellen und personellen Situation gesehen (vgl. Dumke/Eberl/Venker: Gemeinsamer Unterricht im Urteil von Lehrern und Schulleitern an Sonderschulen 1998, 397).

8.

Enthospitalisierung/ Deinstitutionalisierung

Auf der Basis des Normalisierungsprinzips entstanden für erwachsene Menschen mit geistiger Behinderung gemeindenahe oder integrierte Versorgungstrukturen, auch die Enthospitalisierung aus den Psychiatrien hat Fortschritte gemacht.

Jedoch ist die Situation für Menschen mit schwersten Behinderungen (hoher Pflege-, Betreuungs- und Assistenzbedarf) nach wie vor dramatisch. Eine Studie von M. Seifert (Nordrhein-Westfalen) belegt dies, wobei sie auf die Tendenz der Entstehung von Schwerstbehindertenheimen in Deutschland verweist. Außerdem öffnen sich gemeindeintegrierte wohnbezogene Dienste zu wenig den Menschen mit schweren bzw. mehrfachen Behinderungen. "In nach Behinderungsgrad und Hilfebedarf homogenen Gruppen wird die professionelle Alltagsbegleitung schwerer behinderter Bewohner zwangsläufig auf Pflegetätigkeiten reduziert", so die Kritik M. Seiferts (Seifert 2002, 221).

Auch bedeuten gemeindenahe Wohnformen nicht zwangsläufig Integration/Inklusion. So kritisiert Dalferth in einer Analyse der Enthospitalisierung/Deinstitutionalisierung in Norwegen, USA, Großbritannien, dass durch Enthospitalisierungsprogramme entlassene Menschen mit geistiger Behinderung, die zumeist unter privater Trägerschaft leben, sich die Betreuungsqualität nicht verbesserte, eher verschlechterte. Diese Träger waren wenig bemüht eine angemessene Betreuung zu gewährleisten, wirkten wenig oder gar nicht in Richtung Integration in die Gemeinde, beschäftigten notdürftig ausgebildete und schlecht bezahlte Betreuer (vgl. Dalferth 1997, 351).

9.

Das Feld der Arbeit als anerkanntes gesellschaftliches Feld bleibt einer Vielzahl von Menschen mit Behinderung immer noch versperrt. Einige Menschen mit schwerer Behinderung befinden sich in Projekten des "Supported Employment" (Unterstützte Beschäftigung), in Arbeitsassistenzmodellen. Auch hier liegen keine differenzierten und schnell zugänglichen Statistiken vor, die das europaweit konkretisieren würden). Nach einer Erfassung der Arbeitsmarktservicestatistik für Innsbruck im Zeitraum 1996-1999 (Seminar "Integration in Arbeit und Beruf", 2003) waren arbeitslos gemeldete behinderte Menschen: 80 % körperbehinderte Menschen, ca. 15 % psychisch behinderte, 1 % sinnesbehinderte Menschen, 3-4 % geistig behinderte Menschen. Die Zahl der geistig behinderten Menschen erscheint unterrepräsentiert, da diese zumeist völlig vom regulären Arbeitsmarkt ausgeschlossen werden, zumeist in der WfB arbeiten.

Nach einer Befragung von Menschen mit geistiger Behinderung, die in Werkstätten für Behinderte (Hamburg) beschäftigt sind, hegen 41% der ArbeiterInnen den Wunsch, draußen zu arbeiten (Hinz, Vortrag 22.2.2002 "Nothing about us without us").

Die hier anskizzierte Befundlage zeigt:

  • dass einerseits Fortschritte und Entwicklungen in Richtung Integration/Inklusion aufgezeigt werden können;

  • dass die bereits skizzierte Ideologie der Begabung und Leistung als "naturgegebene" Voraussetzung noch immer ihr Tribut fordert;

  • dass die Auswüchse der Fremd- und Feindbilder um Behinderung die Bewertung selbst unter "Fachleuten" bestimmen und letztlich kontraproduktiv sind;

  • dass der Zugang zum integrativen Feld für eine Vielzahl von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen versperrt bleibt, vor allem schwerer behinderte Menschen betroffen sind.

4. Schlussbemerkungen

Wenn wir anerkennen, dass Integration/Inklusion Ausschluss vermeiden (so das Credo W. Jantzen`s (1998, 179) bedeutet, kann sie konkrete Illussion und kulturelle bzw. ethische Verpflichtung (Feuser, 20.2.2002) werden.

Abb. 4: Inclusion is the Solution

Ein Recht auf Gleichstellung/Gleichbehandlung kann die Prämisse nach Integration/Inklusion zur Realität werden lassen, die sich als ein Weg zu einem Leben ohne Ausgrenzung versteht und die Überzeugung hegt, dass alle Menschen gleichberechtigt sind und in gleicher Weise geschützt und geachtet werden sollen, so wie es die fundamentalen Menschenrechte verlangen (UNESCO 1997).

Gleichstellung wäre missverstanden, würde diese im Sinne von "Gleichmacherei" gebraucht, die die individuellen und sozialen Unterschiede der Menschen per se ignoriert.

Gleichstellung bedeutet die Möglichkeit:

  • "gleiche Stellung einzunehmen" (d.h. Reflexion von Machtverhältnissen);

  • der Durchsetzung gleicher Rechte für alle Menschen und

  • die Abwendung von Diskriminierung, Gewalt und Unterdrückung, das wäre ein erstrebenswertes Ziel.

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Kontaktinformation

Vertretungsprofessorin Dr. Kerstin Ziemen

Integrative Pädagogik und Psycho-soziale Arbeit

Leopold-Franzens-Universität Innsbruck

Geisteswissenschaftliche Fakultät

Institut für Erziehungswissenschaften

Liebeneggstraße 8

A-6020 Innsbruck

Email: kerstin.ziemen@uibk.ac.at

Quelle

Kerstin Ziemen: Annerkennung - Selbstbestimmung - Gleichstellung. Auf dem Weg zu Integration/Inklusion.

Der Aufsatz entspricht dem auf der Fachtagung "Gleich Stellung beziehen in Tirol!" (13./14. Juni 2003) in Innsbruck gehaltenen Vortrag.

bidok - Volltextbibliothek. Wiederveröffentlichung im Internet.

Stand: 29.03.2006

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