Entsprechend der theoretischen Konstruktion P. Bourdieu`s werden in diesem Beitrag einige ausgewählte Aspekte des integrativen Felder reflektiert.

Folgen wir Bourdieu`s Konstruktion, dass es in einem Universum (im Sinne einer höher entwickelten Gesellschaft) verschiedene Felder gibt und ein Feld als ein jeweils potentiell offener Spiel-Raum mit dynamischen Grenzen gekennzeichnet werden kann, in dem es Interessenobjekte gibt, die im wesentlichen das Produkt der Konkurrenz der Spieler untereinander sind, diese wiederum über Trümpfe verfügen, deren Wert je nach Spiel variiert (vgl. Bourdieu/Waquant 1996, 128; 134f.), dann kann das selbstverständlich auch für das pädagogische resp. integrative Feld gelten. Die Grenze des Feldes wird dort bestimmt, wo die "Feldwirkungen" aufhören. Bourdieu unterscheidet drei große Felder: das kulturelle, das soziale und das ökonomische Feld, die in Beziehung zueinander stehen bzw. sich überschneiden. Die Struktur des Feldes wird durch die Regeln innerhalb des Feldes, die sozialen Akteure (Habitus), deren Verhältnisse zueinander und vor allem durch die Verteilung des spezifischen Kapitals bestimmt. Dem spezifischen Kapital in einem Feld kommt ein besonderer Wert zu. Das kulturelle Kapital gilt als Dominante in Form von Wissen, Fähig- und Fertigkeiten (Informationskapital, so Bourdieu), welches als inkorporierte Form des kulturellen Kapitals Zeit benötigt (um vermittelt und angeeignet werden zu können). Kulturelles Kapital, insbesondere deren Inkorporierung bestimmt und verändert den Habitus des sozialen Akteurs. Mit der theoretischen Konstruktion des Habitus zeigt Bourdieu, dass der Habitus das ist, "was man erworben hat, was aber in Form bleibender Dispositionen dauerhaft körperliche Gestalt angenommen hat" (Bourdieu 1993, 127) und dennoch ist der Habitus veränderlich, wobei gewisse Grenzen bleiben, "weil der Habitus die Wahrnehmung der Situation bestimmt, die ihn bedingt" (ebd.129). Alles Individuelle/Persönliche ist damit etwas Kollektives/Gesellschaftliches.

Das soziale Kapital als Ressource wird bestimmt durch die Zugehörigkeit zu einer Gruppe, damit der Nutzung des "dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens und Anerkennens" (Bourdieu 1992, 63). "Unaufhörliche Beziehungsarbeit in Form von ständigen Austauschakten (ist, d.V.) erforderlich, durch die sich die gegenseitige Anerkennung immer wieder neu bestätigt" (Bourdieu 1983, 193).

In Bourdieus Konstruktion liegt über den verschiedenen Kapitalsorten eine Weitere, die des "symbolischen Kapitals". Alle Kapitalsorten können in symbolisches Kapital (Kredit, Vorschuss, Ansehen, Renommee) transformiert werden und sich in Form von Kompetenzen zeigen, sobald sie sozial und gesellschaftlich als solche erkannt und anerkannt werden. Insofern sind Kompetenzen nicht nur als Fähigkeiten, als Vermögen (bspw. zu kommunizieren, zu denken, sich zu bewegen) zu betrachten, sondern ein Akt des Kennens und Anerkennens (welches den Beobachter, Gutachter... einschließt). Das erfordert Bewertungs- und Wahrnehmungsschemata, die die soziale Situation des anderen (aber auch der eigenen), dessen Position in den Feldern (auch hier wiederum der eigenen) und damit seinen (und meinen) Möglichkeiten und Freiheiten entspricht und angemessen ist.

Das pädagogische resp. integrative Feld kann als kulturelles bzw. soziales Feld gekennzeichnet werden. In seinem Kern hat sich das integrative Feld der Theorie und Praxis von Bildungs- und Erziehungsprozessen, Prozessen der Begleitung und Unterstützung, dem Verhältnis von Pädagogik und Pflege bzw. Therapie vor allem im institutionellen Kontext zuzuwenden. Interessenobjekte müssen alle Kinder bzw. Jugendlichen in ihrer Entwicklung, d.h. auch ihrem Lernprozess, sein. Neben den subjektbezogenen Interessenobjekten kommt der Gruppe, Klasse und damit den gemeinschaftlichen Lehr- und Lernprozessen, vor allem der Bildung in diesen, Beachtung zu.

Nicht zuletzt durch die Ergebnisse von TIMMS und PISA ist Bildung wieder in das Zentrum der Betrachtungen gerückt und damit "umkämpftes Objekt"^[1] geworden. Eine Illusion musste es bleiben, dass jedes Kind/jeder Jugendliche gleiches Recht auf Bildung hat, dass Bildungschancen gleich verteilt sind (wie es bis in die Gegenwart hinein vornehmlich angenommen wird). So hat PISA (Programme for International Student Assessment, 2001) gezeigt, dass soziale Benachteiligungen den Bildungsweg junger Menschen aus den Unterschichten und Arbeitermilieus negativ bestimmen und dass Deutschland in Überwindung solcher Benachteiligungen deutlich schlechter ist als viele andere OECD-Länder (vgl. auch Dieter Wunder: Grundrechte-Report 2002, 90). "Das Grundrecht auf Bildung - gestützt insbesondere auf Art.2 und 3 GG - wird in Deutschland eklatant verletzt", so Wunder (90). Das Versäumnis der Heterogenität in der Pädagogik und das Denken in "Begabungstypen" (vgl. ebd.91) muss als Ursache dafür gesehen werden. Die Gruppe der Kinder von Zuwanderern und aus den Arbeitermilieus (ganz zu schweigen von behinderten Kindern, die hier vornehmlich gar nicht in die Studie aufgenommen sind) werden besonders benachteiligt. Deutschland hat "kein Konzept des Zusammenlebens mit den Zuwanderern (und nicht nur mit diesen nicht, d.V.) entwickelt, demzufolge hat die Mehrheit ... die Probleme der Jugendlichen zwar als bedauernswert, aber nicht als ihr eigenes Problem empfunden" (vgl. ebd.91).

"...Realitätsmächtige Weltdeutungen wie eine `Ideologie der Begabung` (auch eine "Ideologie der Leistung, so Michael Hartmann, in einem Artikel "Leistung und Habitus" in: Bittlingmayer a.a.O., 23)...befestigen vermeintlich natürliche Teilungsprinzipien wie Elite versus Masse, intelligent versus unintelligent, begabt versus unbegabt" (Keller/Schöller in Bittlingmayer a.a.O., 383). Entgegen dem Mainstream zur Eliteforschung kann aufgezeigt werden, dass der behauptete Elitezugang durch Leistung und soziale Offenheit (bspw. an beruflichen Karrieren von promovierten Ingenieuren, Juristen, Wirtschaftswissenschaftlern präsentiert) unhaltbar ist und das "dominante Kriterium der Eliterekrutierung nach wie vor die soziale Herkunft, vermittelt über den klassenspezifischen Habitus, ist" (Hartmann, ebd.23). Damit muss des Weiteren der "Mythos der Leistungsgesellschaft" hinterfragt werden. Es zeigt sich, dass durch die Ideologien von Begabung und Leistung immer wieder (bis heute noch und durch alle Strukturen und Stufen unseres Bildungssystems hindurch, bis hin zum Arbeitsmarkt) die Suggestion von den naturgegebenen Voraussetzungen für den Zugang zu entsprechenden Feldern (insbesondere den schulischen) wirksam ist und sich am Bsp. von Behinderung insbesondere und am schärfsten zeigt.

Behinderung als sozial konstruierte Tatsache ist das Produkt der kollektiven, unaufhörlich in den Individualgeschichten reproduzierten Geschichte, die in den Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsschemata einer Vielzahl von Menschen eingeschrieben ist und aus diesem Grund den Anschein einer natürlichen Selbstverständlichkeit hat.

Die Konstruktion von Behinderung wird im Spannungsfeld der im Habitus verankerten Fremd- und Feindbilder (Stigmatisierungen und Phantasmen) - der Institution Behindertsein, des Weiteren erfahrener Gewalt (offener und struktureller Gewalt), der Isolation im Sinne isolierenden Bedingungen der Aneignung von Kultur- und Gesellschaftsprozessen (so Jantzen 1987, 1990) und veränderter sozialer Situation von Betroffenen auch Bezugspersonen, insbesondere der Eltern (Ziemen 2002) präsent.

Die reproduzierte Geschichte ist als die Geschichte der Fremd- und Feindbilder zu kennzeichnen. Angst, Distanzierung und Verdrängung werden dabei zu zentralen Kategorien. Das Fremdbild Behinderung (wovon sich Menschen distanzieren) oder das Feindbild (wovor sich Menschen ängstigen) sind kollektive Manifestationen und scheinbar unverrückbar. Sie werden immer wieder konstruiert und rekonstruiert, nicht zuletzt bestärkt durch die praktizierte Biotechnologie, durch Gentechnik, Humangenetik u.a.m. (auch wenn sich bspw. humangenetische Beratung als soziales Angebot verkauft, die die Familienplanung beratend unterstützt, bleibt die Selektion behinderter Föten deren Bestandteil, Behinderung gilt als vermeidbares Übel, vgl. auch Sierck 2001,12f.).

Darüber hinaus ist eine immer weitere Abspaltung von mehr und mehr Personengruppen der Gesellschaft (bspw. von Obdachlosen, Aidskranken, Alleinstehenden, Drogenabhängigen, Arbeitslosen, Armen, psychisch Kranken, Kriminellen, Ausländern, Hochbegabten, Behinderten...) und damit immer mehr Menschen, die an und in der Gesellschaft "leiden", wahrzunehmen, denen Anerkennung, Achtung und Solidarität verwehrt wird. Die soziale Situation, in die die Menschen geraten, gilt zumeist als selbstverschuldet, als individuelle Problematik. Auch hier sind die Fremd- und Feindbilder präsent, werden produziert und reproduziert. Einige Befunde dazu (aufgenommen in Deutschland und Österreich):

Des Weiteren:

In Deutschland leben ca. 20 % der Kinder und Jugendlichen unter 15 Jahren in relativer Armut (wobei die Dunkelziffer sehr viel höher liegt, auf 10 Fälle gedeckter Armut kommen 17 Fälle verdeckter Armut, so Zeng 2001 a.a.O.). Untersuchungen ergaben, dass diese Kinder bspw.auf die tägliche warme Mahlzeit einer carikativen Einrichtung angewiesen sind, zumeist ohne Frühstück in die Kindergärten und Schulen kommen, keine witterungsangemessene Kleidung besitzen, viel häufiger krank sind und nur mangelnde medizinische Versorgung erfahren. Einige Familien können die auftretenden Mangelsituationen verschleiern oder kompensieren, jedoch gelingt dies` nur Wenigen. Der längerfristige Bezug von Sozialhilfe ist für eine Vielzahl von Pädagogen nicht als Ausdruck von materieller Armut und damit Entwicklungs- und Gesundheitsrisiken der Kinder zu verstehen (vgl. Zeng 2002, 8ff., Untersuchung zur Armut in Kindertagesstätten). Armut gilt als individuelles Phänomen, was kompensierbar ist.

Das Schwinden der gesellschaftlichen Ressource Solidarität und die immer größere "Verknappung von Anerkennung", so wie es Gröschke (2002, 20) jüngst in die Debatte einführte, ist zuzustimmen, welches sich u.a. zeigt (hier nur skizzenhaft angeführt) durch:

"Gesellschaft werden-darunter wäre zu verstehen: genügend Zusammenhalt, Solidarität, gemeinsam getragene Verantwortung, sinnvolle Kooperation und Koordination zu entwickeln; zugleich aber auch genügend Fähigkeit zur aufmerksamen Diskussion und kontroversen Auseinandersetzung, zur wechselseitigen Respektierung, zum tragfähigen Ausbalancieren unterschiedlicher Interessen, zur konsequenten Wahrung der Persönlichkeitsrechte aller....Insgesamt kann unser Anliegen einigermaßen schlüssig mit den Werten der Solidarität (der Gesamtverantwortlichkeit, des Aufeinander-angewiesen-Seins des Wohls aller Einzelnen vom Wohl aller) und des Dialogs (der offenen und demokratischen Auseinandersetzung zwischen unterschiedlichen Standpunkten) umrissen werden" (ebd. 58).

Aufgrund der schwierigen gesellschaftlichen Verhältnisse, gekennzeichnet durch Verknappung/Reduzierung von Anerkennung und Solidarität für eine Vielzahl unterschiedlicher Personengruppen, insbesondere aber für behinderte Menschen, schlägt sich dies` letztlich auch im pädagogischen Feld nieder und zeigt insbesondere Auswirkungen auf das integrative Feld. Behinderung führt uns vor Augen, wie Anerkennung außer Kraft gesetzt werden kann. Für behinderte Kinder, Jugendliche, Erwachsene (bzw. auch für deren Eltern/Bezugspersonen) in erster Linie dadurch, dass der Zugang zu potentiell anerkannten Feldern der Gesellschaft erschwert, bzw. gänzlich verwehrt wird und damit Entwicklungsmöglichkeiten verhindert und Menschenrechte verletzt werden. Der Zugang und die entsprechende Position innerhalb der Felder sichert symbolisches Kapital und damit Anerkennung. Insbesondere für geistig behinderte Menschen wird der Zugang bspw. in das integrative schulische Feld erheblich erschwert (nur 2 % geistig Behinderter Kinder und Jugendlicher bekam 1996 in Deutschland Zugang zum integrativen schulischen Feld, das entspricht zahlenmäßig 850 Schülerinnen und Schüler in der Grundschule und 250 in der Sekundarschule, vgl. Theunissen/Ziemen 1999, 20 mit Verweis auf Frühauf 1996,). Dabei gilt (aus kulturhistorischer Sicht) die Erkenntnis, dass sich der Mensch das aneignet, was er mit anderen Menschen erfährt, was er erlebt und verarbeitet hat, als hinreichend bekannt. Die individuelle Erfahrung des Menschen wird durch die gesellschaftlich-historische Erfahrung bedingt. "Der Mensch gewinnt die Erfahrungen seiner Art, das heißt die Erfahrungen der menschlichen Gesellschaft....in Form individueller Aneignung...Das Lernen...ist nicht darauf beschränkt, das Verhalten zu ändern, zu entwickeln und zu vervollkommnen. Es schafft darüber hinaus spezifisch menschliche Verhaltensformen. Hierzu gehören der Gebrauch von Werkzeugen, der sprachliche Kontakt und alle inneren geistigen Handlungen...Nur beim Menschen wird das Lernen zu einem Prozeß, in dessen Verlauf die historisch gesammelte Erfahrung dem Individuum übermittelt wird" (Leontjew 1979, 17f.). Das geschieht nicht isoliert oder ausschließlich subjektbezogen, sondern bedarf Anderer, der Gemeinschaft, d.h. wird durch die Kooperation mit Erwachsenen, Kindern und Jugendlichen vollzogen. Nehmen wir das ernst, darf kein Kind, kein Jugendlicher mehr aus dem pädagogischen Feld ausgeschlossen werden.

Auch die vielfach in der Diskussion um Integration favorisierte Form der Kooperation (bspw. zwischen einer Klasse/Schule für Geistigbehinderte und einer Grundschule) löst das Problem nur bedingt, schafft eine Illusion von Integration, indem Fächer, wie Sport, Kunst, Musik, evtl. noch Sachkunde als integrationsfreundlich favorisiert werden. In Fächern, die auf der Werteskala dieser Gesellschaft höchsten Rang genießen (dies` sind immer noch die Naturwissenschaften, sog. Kulturtechniken, Fremdsprachen u.a.) werden die Kinder des Weiteren eliminiert. Im Bewusstsein entsteht eine doppelte Realität, die der Zugehörigkeit zum integrativen Feld und die der Ablehnung bzw. Distanzierung. Was dies für Folgen haben wird für die Identitätsbildung und Entwicklung ist bislang noch nicht abzusehen (scheint auch nicht im Forschungsinteresse zu stehen). Obwohl Untersuchungen hinreichend ergaben, dass grundsätzliche Ziele von Integration durch das Kooperative Modell nicht realisiert werden können, bspw.:

soziale Beziehungen zu Mitschülern immer wieder unterbrochen werden durch den steten Wechsel der Lerngruppe;

Es zeigt sich außerdem, dass die politische Bereitschaft der Umsetzung der integrativen Idee in fast allen Bundesländern Deutschlands nur zögerlich bzw. nicht vorhanden ist. Anstelle dessen werden Ver- und Behinderungsstrategien auf der breiten Ebene sichtbar (so bspw. Finanzierungsvorbehalte der Länder, Abhängigkeiten von immer ausdifferenzierteren Rahmenbedingungen, auch Vorbehalte von Eltern, Pädagogen u.a.m.). Gesetzliche Regelungen ermöglichen den Zugang zum integrativen Feld prinzipiell. Dennoch halten sich selbst unter Lehrerinnen und Lehrern Vorbehalte, in dem zwar eine grundsätzlich positive Einstellung zum gemeinsamen Unterricht (möglichst im Gewand der Kooperation) formuliert wird, dann jedoch Abhängigkeiten, wie:

Auch wird die Grenze immer noch:

Das bedeutet, die bereits skizzierte Ideologie der Begabung und Leistung, die Auswüchse der Fremd- und Feindbilder um Behinderung bestimmen die Bewertung selbst unter vermeintlichen "Fachleuten" und führen zur Verhinderung der Integration. Der Zugang zum integrativen Feld bleibt für eine Vielzahl von Kindern und Jugendlichen versperrt.

Gerade im integrativen Feld darf der Zusammenhang von Bildung und sozialer Ungleichheit nicht weiterhin euphemisiert werden. "Individuelle Bildungsstrategien sind nicht nur Ursache der Bildungsungleichheit, sondern stellen bereits die Wirkung eines ungleichen Bildungserbes dar" (Bauer, in Bittlingmayer 2002, 422), so kann das "symbolische Gewaltverhältnis, das vom Bildungswesen ausgeht...am ehesten von jenen `bildungsnahen` Familien und Akteuren kontrolliert werden, die die kulturelle Willkür der schulischen Bildungsanforderungen in ihren eigenen Habitusstrukturen inkorporiert haben" (ebd.). Wie wäre es sonst zu erklären, dass bspw. Eltern, wie die Florians (Video: Florian in der Grundschule) es bewerkstelligen, dass ihr Sohn mit Down-Syndrom eine Grund- und weiterführende Schule besuchen kann) in einer Zeit, wo in Deutschland der Integrationsgedanke zwar präsent und Modellversuche gezeigt haben, dass Integration (auch mit sog. schwerer behinderten Kindern) möglich ist, sich aber weiterhin insbesondere für geistig behinderte Kinder Sonderbeschulung als "Normalfall" selbst unter einem großen Anteil von Fachleuten und Eltern hartnäckig hält. "Der Erfolg der Wissensvermittlung im Bildungswesen hängt von dem Abstand zwischen dem schulischen Curriculum und dem geheimen Curriculum des Herkunftmilieus ab. Dieser Abstand strukturiert, ob schulische Bildung als Weiter-Bildung dessen, was ohnehin schon angelegt ist, oder als Dekulturation, nämlich als Bruch mit den Erfahrungen und Fähigkeiten der Primärsozialisation und deshalb nur abgeschwächt wirkt" (Bauer in Bittlingmayer 2002, 422, mit Bezug auf Bourdieu/Passeron 1973, 61).

Von zwei Selektionsmechanismen muss im Bildungswesen ausgegangen werden:

Fremdeliminierung auf der Basis nicht erfüllter Leistungskriterien

Selbsteleminierung durch Verzicht und bildungsstrategische Fehlentscheidungen.

Beide Mechanismen bewirken letztlich, dass die Selektion als selbst- und nicht fremdverschuldet wahrgenommen wird (vgl. Bauer ebd.422f.).

Bezüglich Behinderung und der Selektion aus dem Schulwesen wirken beide Mechanismen, wobei das Erstere dominant ist, indem das Nichterfüllen der "Leistungsstandards" vorangestellt wird und als "objektives" Kriterium der Selektion gilt. Des Weiteren wird seit der frühesten Kindheit (spätestens nach der Diagnose Behinderung) die Selbsteleminierung vorbereitet. Das muss insbesondere im Verhältnis zu erfahrenen sozialen Regelverletzungen der Eltern/Familien gedacht werden (vgl. Ziemen 2002). Behinderung erscheint ausschließlich negativ konotiert, mit der Prognose der Fehlentwicklung, der ausbleibenden Entwicklung oder gar dem nahenden Tod. Das löst Veränderungen im transaktionalen Verhältnis zwischen Kind und Eltern aus, was schließlich zur "Einsicht" führt, nicht im herkömmlichen Sinne schulisch integriert werden zu können. Werden geistig behinderte Schüler bezüglich deren möglicher Integration in eine Regelschule befragt, wird dies` von ihnen zumeist als "zu schwierig" beurteilt und mit der Begründung, "ich kann doch nicht lesen und schreiben" oder "ich kann das nicht lernen, weil ich krank bin" abgelehnt. Diese Selbsteliminierung setzt sich im Erwachsenenalter fort. Eine Befragung von Erwachsenen Menschen mit geistiger Behinderung erbrachte wenig Selbstvertrauen, ein eigenes Kind erziehen und bilden zu können. Die Begründung einer Frau: "Es geht nicht, weil ich selbst nicht lesen und schreiben kann. Mein Kind wird das in der Schule lernen... ich kann ihm nicht bei den Hausaufgaben helfen".

Damit wird das Bildungswesen zur "Chancenvergabestelle", zur "früheste(n, d.V.) Selektionsinstanz im Lebenslauf" (vgl. auch Bauer ebd., 423), so plädiert Bauer für eine Forschung sozialer Ungleichheit, die insbesondere das Phänomen der individuellen Verschiedenheit an die "Struktur der Herkunftsbedingungen" (Bauer, ebd. 437), an die zu rekonstruierenden lebensgeschichtlichen Bedingungen, Einflüsse und Erfahrungen zurückzubinden hat. Das käme auch der Intention Bourdieus nahe, die soziale Ungleichheit als Ausgangspunkt einer Pädagogik, resp."rationalen Pädagogik" (Bourdieu, 2001, 12) zu nehmen, die "vom Kindergarten bis zur Hochschule selbstverständlich nach den sozialen Voraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler frag(t, d.V.) und den Schein von Chancengleichheit nicht gerade dadurch zementier(t, d.V.), dass die unterschiedlichen Voraussetzungen....ignoriert werden" (ebd.).

Auf dieser Basis ist das Pädagogische (oder Erziehungs-Bildungswissenschaftliche) der Versuch entsprechend der Minimal-Utopie auf der Basis des Wissens um das Wahrscheinliche das Mögliche herbeizuführen, anzuregen, zumindest jedoch im Blick zu haben. Keine starre Zielgröße wird zur Basis pädagogischen Denkens und Handelns. Anstelle dessen tritt das Mögliche, was sich berechtigterweise aus dem Wissen um das Allgemeinmenschliche ergibt.

Dazu benötigt das Pädagogische zu dessen Realisierung eine Vorstellung von der Situation der Kinder und Jugendlichen, auf die sie sich bezieht.

Das pädagogische, sogleich kulturelle bzw. soziale resp. integrative Feld wird durch zwischenmenschliche Beziehungen bestimmt, so sie sich im Dialog, Kommunikation, aber auch Kooperation und Kollektiv (vgl. Jantzen 1990, 209ff.) zeigen. Spätestens seit Wygotski ist bekannt, dass Lernen und Entwicklung sich vom Interpsychischen hin zum Intrapsychischen vollzieht: "Was das Kind heute mit Hilfe eines anderen Menschen zu bewältigen vermag, kann es morgen selbständig vollbringen" (Wygotski 1956, in Leontjew 1979, 19): Die Formen der Unterstützung können vielfältig sein, Lernen und Entwicklung ist stets an die Beziehung zu anderen Menschen gebunden. Das kennzeichnet das spezifisch menschliche Lernen.

Das diese Aspekte Umspannende stellt die Frage nach der Qualität der Beziehungen. Unter Berücksichtigung der Sicherung der Würde des Menschen steht hinter diesem schließlich die Kategorie der Anerkennung.

1.Anerkennung realisiert sich im sozialen Tausch. Dabei geht es stets um die Anhäufung von "symbolischem Kapital" (vgl. Bourdieu) in Form von Prestige, Ansehen, Renommee. Auch symbolische Güter haben nicht nur ihren Wert, sondern auch ihren Preis, der je nach Feldspezifik variieren kann. Die Ökonomie symbolischer Güter bleibt euphemisiert, der Akteur (hier der Pädagoge) gibt vor, ohne Berechnung und Absicht, sich auf das Spiel einzulassen (Bourdieu 1998, 168). Innerhalb der Arbeit mit behinderten Menschen wird "Beziehungsarbeit" stark favorisiert (gleichzeitig jedoch "nahezu unreflektiert" realisiert- vgl. Jantzen 2000, 177). Ziel der pädagogischen Arbeit soll größtmögliche Förderung sein. Je schwerer die Behinderung, umso häufiger werden dabei sog. pädagogisch-therapeutische Konzepte (vgl. u.a. Theunissen 1997) bestimmend, ebenso wie eine Förderdiagnostik als vielbeschworen Geltung besitzt, obwohl sowohl für die Konzepte als auch die Diagnostik empirische Belege fehlen, die eine darüber verbesserte, effizientere oder optimalere Förderung oder Entwicklung konstatieren ließen.

2. Der soziale Austausch/Tausch muss alle sozialen Akteure des Feldes einbeziehen. Das Verhältnis zwischen Pädagogen und Kind, zwischen Kind-Kind, zwischen den "Professionellen" und zwischen "Professionellen" und Eltern/Bezugspersonen muss in den Blick kommen. Grundsätzlich hat jeder/jede die Pflicht andere anzuerkennen und das Recht, selbst anerkannt zu werden. Die Anerkennung sichert die Würde des Menschen.

3. Über den Austausch (i.S. des Dialogs) mit anderen gelangt der Andere zur Sinnbildung (vgl. Jantzen 2002, 13). Darüber hinaus entstehen gemeinsame Bedeutungsräume (intermediäre Räume der Bildung und Erziehung, so Jantzen 2002, 13). Neue Bedeutungen werden über Dialog und Kommunikation angeeignet und konfrontieren das Kind/den Jugendlichen mit gesellschaftlich-historischen Erfahrungen und Erkenntnissen.

4. Fragt man nach dem Charakter von Anerkennung, so stößt man unweigerlich auf die von Jantzen (2001, mit Verweis auf Hegel) herausgearbeiteten Aspekte: "Anerkennung in der Liebe, Ehre und im Absoluten. Die Anerkennung in der Ehre ist das Minimum, was gute Pädagogik realisieren muss. Die Anerkennung in der Liebe...kommt manchmal hinzu. Und auch die Anerkennung im Absoluten, der gemeinsamen Berührtheit durch eine überindividuelle Sache, ist Teil eines humanen Raumes, den Pädagogik zu sichern hat" (Jantzen 2000, 53). Das "Anerkanntsein in der Liebe ,... Anerkanntsein in der Ehre" (Jantzen 1998, 187) sind wie folgt zu unterscheiden: Liebe, so nimmt Jantzen auf, zielt eher auf die Hingabe des Subjekts...und findet in der Empfindung ihren Ursprung. Die Ehre baut dagegen auf den Reflexionen und der Kasuistik des Verstandes auf. Ehre wie Liebe zielen auf das Bedürfnis, die Unendlichkeit der Person aufgenommen zu sehen in einer anderen Person (vgl. ebd.). Anerkennung durch andere ist außerhalb der Familie nur begrenzt möglich, im gesellschaftlichen Bereich wird sie durch den Tausch reguliert, so Jantzen. Dieser Tausch als Tausch symbolischer Güter ist die "wechselseitige Anerkennung in der Ehre" (Jantzen 1998, 187). Das dabei entstandene und zur Geltung kommende "symbolische Kapital" gehorcht der Logik der Hervorhebung. Je mehr "symbolisches Kapital" umso mehr Anerkennung.

5. "Durch das Streben nach Anerkennung tritt der Einzelne einen Teil seiner Freiheit ab zugunsten der Anderen, deren Wertschätzung er erlangen möchte. Dieses Streben erweist sich somit zugleich als Modus der Sozialisation, als handlungsleitendes Prinzip der individuellen Selbstverwirklichung, und als Medium der Selbstintegration, durch das sich auf der Grundlage der Zerissenheit ein soziales Band entfalten kann" (Roth 1986, 134).

6. Pädagogisch gewendet muss Anerkennung Prinzip sein, so wie es bereits in Makarenko`s Pädagogik erscheint: "Mein Grundprinzip...war immer dies: möglichst hohe Forderungen an einen Menschen, gleichzeitig aber auch möglichst hohe Achtung vor ihm. In unserer Dialektik ist dies im Grunde genommen ein und dasselbe. Von einem Menschen, den wir nicht achten, können wir nicht das Höchste verlangen. Wenn wir von einem Menschen viel fordern, besteht gerade darin unsere Achtung vor ihm; denn weil wir fordern, weil die Forderung erfüllt wird, achten wir den Menschen" (Makarenko V, 1974, 238f.). Insofern ist die Diskussion um Selbstbestimmung und Autonomiestreben in unserem Fach (die ich im Grunde teile) auf und um diesen Hintergrund der Berücksichtigung des Verhältnisses von hoher Forderung und Achtung/Anerkennung zu erweitern.

Anerkennung heißt damit, anderen hohe Achtung, Ehre bzw. Liebe entgegenzubringen und erwartet das gleichzeitig vom Anderen. Ohne Anerkennung keine nicht-ausgrenzende Pädagogik. Über Anerkennung können Bildungs- und Erziehungsprozesse in Gang gesetzt und gehalten werden. Damit kommt die Frage nach der inhaltlichen Ausrichtung auf, die uns entsprechend der bildungstheoretischen Vorstellung W. Klafkis angesichts der heutigen wirtschaftlichen, sozialen, ökologischen, politischen Probleme zu den Grundzügen einer Allgemeinbildung führt und auf "kategoriale Schlüsselprobleme" (Klafki) focussiert. Diese haben gleichzeitig bildenden und erziehenden Wert, wenn die "Erschließung der Sache für das Subjekt und das Subjekt für die Sache" (Jantzen 2000, 51) gelingt.

Eine generelle Diskussion über einen "Grundbestand" an Inhalten, auf den jedes Kind, jeder Jugendliche Anspruch hätte (didaktische Forschung könnte sich darauf konzentrieren), wäre zu führen. Bourdieu fordert bezüglich der Unterrichtsinhalte für alle Kinder eine Reflexion über:

die Lehrpläne (regelmäßige Überprüfungen; allen Hinzufügungen müssen Fortlassungen folgen)

Vermittlung allgemein gültiger und anwendbarer Denkweisen, experimentelle Denkweisen

klare Ziele und Anforderungen, keine Wiederholungen

kritische Überprüfung des Lerninhaltes soll Einklagbarkeit und Vermittelbarkeit verbinden

Vielfalt pädagogischer Kommunikation (was ist obligatorisch, was wählbar)

gemeinsam erteilter Unterricht, Einteilung in die Disziplinen ist zu überdenken

Gleichgewicht zwischen Natur- und Geisteswissenschaften anstreben (Bourdieu 2001, 153).

"Eine wirklich rationale, das heißt auf einer Soziologie der kulturellen Ungleichheit basierende Pädagogik (kann, d.V.)...zweifellos dazu beitragen, die Ungleichheit der Bildungschancen zu verringern" (Bourdieu 2001, 152).

Unstrittig ist, dass Integration - Menschenrecht und Menschenpflicht ist und über den Zugang zu gesellschaftlich anerkannten Feldern (wie das integrative Feld) Anerkennung gewährleistet werden kann.

Damit gilt Anerkennung als Kategorie, die alle anderen Kategorien überlagert, zeigt sich durch hohe Achtung, Respekt, Akzeptanz und gleichzeitig hohe Forderung/Anforderung an einen Menschen ("Ich fordere dich, weil ich dich achte", viel zu oft werden geistig Behinderte unterfordert als überfordert; viel zu häufig wird mit trivialen Methoden gearbeitet, die Evaluation dieser ist bislang ausgeblieben). Die gelebte Beziehung, der Dialog, die Kooperation, die Solidarität und das Vertrauen in den anderen, Verantwortung übernehmen zu können, sind Indizien, Zeichen, die ein Ausdruck von Anerkennung sind.

Wenn wir davon ausgehen, dass jede Begegnung mit einem Menschen, jede Handlung, jede Bewertung (ausgesprochen oder nicht), jede Zu-oder Abwendung, jede eröffnete oder verhinderte Möglichkeit im Habitus eines Menschen seine Wirkungen hinterlässt, vielmehr unbemerkt einfließt, sich in Wahrnehmungen, Gefühlen, Handlungen, Bewertungen niederschlagen kann und sich dann in Körperhaltungen, Falten, Gestik und Mimik des Anderen zeigt, wird uns die Bedeutsamkeit und Notwendigkeit von Reflexion im pädagogischen/integrativen Feld klarer. Von Zeit zu Zeit sollten wir demnach darüber nachdenken, was es bedeuten kann:

Eines ist sicher, dass all dieses habituell verändert. Oft sind eingeflossene Erfahrungen und Begegnungen erst nach Jahren, ja Jahrzehnten sichtbar und dann soweit verankert, dass sie die Persönlichkeit maßgeblich bestimmen und auch mit dem eigenen größten Willen nur noch schwer zu beeinflussen sind.

Durch Reflexivität/Selbstreflexivität des Pädagogen können Übertragungs- und Gegenübertragungsmechanismen kontrolliert, Ängste, Verdrängung, Distanzierungen möglicherweise reflektiert werden. Reflexion, die sich auf den Prozess bezieht, auf die Inhalte, Methoden und Verfahren, auf die Analyse der Unterrichtsgegenstände, auf Lernfortschritte der Kinder etc., Selbstreflexion, die sich auf die Beziehung zum Kind, Beziehung im Team, auf die Stellung der sozialen Akteure im integrativen Feld konzentriert, ebenso wie die Reflexion der übergreifenden gesellschaftlichen, sozialen und institutionellen Zusammenhänge, wird vom Pädagogen erwartet. Der intellektuelle Status legitimiert ihn zur Reflexion.

Insbesondere zeigt die Ausarbeitung einer basalen, auch integrativen (allgemeinen) Pädagogik (Jantzen 1990, 1992, Feuser 1995) wie über die Kategorien Dialog, Kommunikation, Kooperation und Kollektiv die Aneignung kultureller, gesellschaftlich-historischer Güter auch bei schwerster Behinderung möglich werden kann. Voraussetzung dafür ist die Anerkennung des Anderen. Dass Aneignung unter den Bedingungen von Isolation bei Behinderung, aber auch durch die gesellschaftlich manifesten Fremd- und Feindbilder erschwert wird, ist unbestritten. Die Pädagogik löst das Problem jedoch nicht damit, Bildungsinhalte vorzuenthalten, zu parzellieren oder extrem zu reduzieren. Die Aufgabe der Schule besteht nicht darin, sich dem Defekt anzupassen, sondern ihn zu überwinden (vgl. Wygotski 2001, 133). So plädiert Wygotski für eine "polytechnische Erziehung" so "dem geistig behinderten Kind eine wissenschaftliche Weltanschauung zu geben, ihm die Verbindungen zwischen den grundlegenden Lebenserscheinungen transparent zu machen, ihm Verbindungen nicht anschaulichen Charakters zu eröffnen, eine wissenschaftliche Einstellung auf seine gesamte Zukunft zu entwickeln..." (Wygotski 2001, 133f.).

Die damit verbundene Frage, wie Bildungsinhalte für alle Kinder und Jugendlichen aneigenbar werden können, bedarf der weiteren Forschung, die ich favorisieren werde. Eines scheint jedoch unbestritten, dass Anerkennung dafür eine Basis bildet.

"Die Welt, gezwängt in ein ökologisches, finanzielles, kommerzielles und elektronisches System, war niemals so entzweit wie heute im Hinblick auf Macht, Reichtum, Einfluss und Zugang zu Information und Gütern...Ja, ein Dialog ist möglich; aber wird man von unserer Generation sagen können, dass sie ihn erfolgreich geführt hat?" (Kofi Annan: Brücken für die Zukunft. Ein Manifest für den Dialog der Kulturen 2001, 20, 24).

Annan, K.: Brücken in die Zukunft. Ein Manifest für den Dialog der Kulturen. Frankfurt a.M. 2001.

Berghold, J.: Feindbilder und Verständigung. Grundfragen der politischen Psychologie. Leske und Budrich, Opladen 2002.

Bittlingmayer, U.H./Eickelpasch, R./Kastner, J./Rademacher, C.: Theorie als Kampf? Zur politischen Soziologie Pierre Bourdieus. Leske & Budrich, Opladen 2002.

Bourdieu, P.: Störenfried Soziologie. Zur Demokratie gehört eine Forschung, die Ungerechtigkeiten aufdeckt. In: Die Zeit, 26.6.1996, 33.

Bourdieu, P.: Die Praxis der reflexiven Anthropologie. In Bourdieu/Waquant a.a.O., 251-294.

Bourdieu, P./Waquant, L.J.D.: Reflexive Anthropologie. Suhrkamp, Frankfurt a.M. 1996.

Bourdieu, P.: Praktische Vernunft. Zur Theorie des Handelns. Suhrkamp, Frankfurt a.M. 1998.

Bourdieu, P.: Narzißtische Reflexivität und wissenschaftliche Reflexivität. In: Berg, E./Fuchs, M.: Kultur, soziale Praxis, Text. Die Krise der ethnografischen Repräsentation. Suhrkamp, Frankfurt a.M. 1995.

Bourdieu, P.: Wie die Kultur zum Bauern kommt. VSA-Verlag, Hamburg 2001.

Dumke, D./Eberl, D./Venker, S.: Gemeinsamer Unterricht im Urteil von Lehrern und Schulleitern an Sonderschulen. In: Ztschr. f. Heilpädagogik, 9/1998, 394-401.

Feuser, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche. Zwischen Integration und Ausgrenzung. Wiss. Buchgesellschaft, Darmstadt 1995.

Feuser, G./Berger, E.: Erkennen und Handeln - Momente einer kulturhistorischen (Behinderten-)Pädagogik und Therapie. Verlag Pro Business, Berlin 2002.

Greving, H./Gröschke, D.: Das Sisyphos-Prinzip. Gesellschaftsanalytische und gesellschaftskritische Dimensionen der Heilpädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2002.

Hinz, A.: Ztschr. f. Heilpädagogik, 9/2002.

Jantzen, W.: Allgemeine Behindertenpädagogik. Band 1. Beltz, Weinhaim, Basel 1992.

Jantzen, W.: Allgemeine Behindertenpädagogik. Band 2. Beltz, Weinheim, Basel 1990.

Jantzen, W.: Geistige Behinderung ist kein Phantom - Über die soziale Wirklichkeit einer naturalisierten Tatsache. In: Greving, H./Gröschke, D.: Geistige Behinderung - Reflexionen zu einem Phantom. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb. 2000, 167-179.

Jantzen, W.: Möglichkeiten und Chancen des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Kindern: Didaktische Grundlagen. In: Ztschr. f. Heilpädagogik, 2/2000a, 46-55.

Jantzen, W.: Diagnostik und Rehistorisierung: Probleme und Strategien einer verstehenden Diagnostik. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft, 4/5 2000(b).

Jantzen, W.: Materialistische Behindertenpädagogik als basale und allgemeine Pädagogik. In: Bernhard, A./Kremer, A./Riedel, F.: Kritische Erziehungswissenschaft zwischen Bildungsreform und Restauration. Hohengeren 2002.

Jödecke, M.: Von Lev Vygotskij aufgegeben - von Wolfgang Jantzen entwickelt: Die Allgemeine Behindertenpädagogik. In: Feuser, G./Berger, E.: Erkennen und Handeln - Momente einer kulturhistorischen (Behinderten-)Pädagogik und Therapie. Verlag Pro Business, Berlin 2002, 113-136.

Joppich, E.: "Sie sind einfach da, aber mein Kind hat kaum eine Beziehung zu den behinderten Kindern". In: Specht, W.: Fallstudien zur Integration behinderter Schüler in die Sekundarstufe I. Band 3. Zentrum für Schulentwicklung, Abt.II, ZSE-Report Nr. 25, 1997, 23-63.

Keienburg, U./Radtke, P.: Hat sich wirklich etwas verändert? In: Zusammen 1/2001, 9-11.

Leontjew, A.N.: Probleme der Lerntheorie. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag, Berlin 1979.

Makarenko, A.S.: Makarenko Werke. Bd.IV. Volk und Wissen, Volkseigener Verlg Berlin (DDR), 1975.

Makarenko, A.S.: Makarenko Werke. Bd. V. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin (DDR) 1974.

Niedecken, D.: Namenlos. Geistig Behinderte verstehen. Luchterhand, Neiwied, Kriftel, Berlin 1998.

Niedecken. D.: Die inneren Feinde der Integration. Zur Institution "Geistigbehindertsein". 1999. In: http://bidok.uibk.ac.at/library/beh6-99-feinde.html .(Stand:29.03.2006, Link aktualisiert durch bidok)

Roth, K.: Freiheit und Institutionen in der politischen Philosophie Hegels. Schäuble, Rheinfelden, Freiburg, Berlin 1989.

Sander, A.: Einführung - Von anderen lernen.In: Hans, M./Ginnold, A.: Integration von Menschen mit Behinderung: Entwicklungen in Europa. Luchterhand, Berlin 2000, 13-24.

Schönwiese, V.: Das behinderte Lächeln und Theoriebezüge integrativer Pädagogik. 2 http://bidok.uibk.ac.at//library/schoenwiese-laecheln.html . (Stand:29.03.2006, Link aktualisiert durch bidok)

Schönwiese, V.: Grundfragen der Arbeit in der Behindertenpädagogik. 2000. In: http://bidok.uibk.ac.at/library/beh4-5-00-arbeit.html . (Stand:29.03.2006, Link aktualisiert durch bidok)

Sierck, U.: Anpassungsdruck. Aus Aktion Sorgenkind wird Aktion Mensch. In: Zusammen 1/2001, 12-13.

Talyzina, N.F.: Die Tätigkeitstheorie des Lernens als Grundlage einer neuen Didaktik. In: Jantzen, W.: Jeder Mensch kann lernen - Perspektiven einer kulturhistorischen (Behinderten-)Pädagogik. Luchterhand, Neuwied, Kriftel, Berlin 2001.

Theunissen, G.: Pädagogik bei geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1997.

Theunissen, G./Ziemen, K./Schmidt, Ch./Westling, D.L.: Integration of students with mental retardation in germany. In:Journal of International Special needs Education, Vol 2, 1999, 13-22.

Wunder, D.: Das Grundrecht auf Bildung wird verletzt. Folgerungen aus der Pisa-Studie. In: Müller - Heidelberg, T./Finckh, U./Steven, E. et.al.: Grundrechte - Report 2002. Rowohlt, Reinbek b. Hamburg 2002.

Wygotski, L.S.: Denken und Sprechen. Akademie-Verlag 1964.

Vygotskij, L.S.: Zur Frage kompensatorischer Prozesse in der Entwicklung des geistig behinderten Kindes. In: Jantzen, W.: Jeder Mensch kann lernen: Perspektiven einer kulturhistorischen (Behinderten-) Pädagogik. Luchterhand, Neuwied 2001, 109-134.

Zeng, M.: Kinderarmut als Phänomen in Kindertagsstätten in Deutschland. In: Dialogische Erziehung 3/2002, 4-12.

Ziemen, K.: Das bislang ungeklärte Phänomen der Kompetenz. Kompetenzen von Eltern behinderter Kinder. AFRA-Verlag, Butzbach-Griedel 2002.

Ziemen, K.: Pierre Bourdieu oder auf die Unterschiede kommt es an. In Mitteilungen der Luria-Gesellschaft, 2/2002, 53-58.

Kerstin Ziemen, Gastprofessorin am Institut für Erziehungswissenschaften der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, Liebeneggstr. 8, A-6020 Innsbruck

E-mail: Kerstin.Ziemen@uibk.ac.at

Quelle:

Kerstin Ziemen: Das integrative Feld - ein Feld der Anerkennung?!

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet