Das Konzept der Unterstützten Beschäftigung entwickelte sich im Zuge der Bürgerrechtsbewegungen in den USA unter dem Namen Supported Employment (vgl. Kapitel 1.2.1. Ausgangssituation). Supported Employment ist in den USA seit den 80-er Jahren gesetzlich verankert und hat sich von dort aus zuerst vor allem in den englischsprachigen Ländern wie Großbritannien, Irland oder Australien verbreitet (vgl. Doose 1997). Mittlerweile gibt es das Modell Unterstützte Beschäftigung auch in vielen Ländern Europas, welches zu einem wichtigen Bestandteil der Arbeitsweise vieler Arbeitsassistenzstellen geworden ist.

"Unterstützte Beschäftigung ist nicht einfach eine Technik der beruflichen Integration, sondern bedingt eine neues Grundverständnis der Unterstützung für Menschen mit Behinderungen" (Doose 1997). Dieses Modell verlangt ein dialogisches Verständnis von Behinderung (vgl. Kapitel 3.1. Begriffliche Grundlagen), d.h., nur flexible und individuelle Hilfestellungen, können erfolgreich und zielführend sein. Die entscheidende Frage lautet demnach nicht "Wer passt in welche Maßnahme?", sondern "Wie können die Maßnahmen an den Menschen angepasst werden?"

Die Prinzipien der Unterstützten Beschäftigung sind (vgl. Doose 1997, Hinz/Boban 2001, S.29f.):

Unterstützte Beschäftigung umfasst alle notwendigen Schritte zur Vorbereitung auf das Arbeitsleben und kann in folgende Bausteine unterteilt werden (vgl. Ciolek 1996, S. 50f.):

Die Erstellung des persönlichen Fähigkeitsprofils kann zum Beispiel durch die Methode der Persönlichen Zukunftsplanung erfolgen, die in Nordamerika entwickelt wurde. JUDITH SNOW und MARSHA FOREST^[2] entwickelten die ersten Methoden der Persönlichen Zukunftsplanung auf Grund ihrer eigenen Erfahrungen mit Behinderung und Krankheit und den damit in Zusammenhang stehenden Schwierigkeiten, trotzdem ein selbständiges Leben führen zu können (vgl. Boban/Hinz 1999).

Auch die Persönliche Zukunftsplanung geht von einer veränderten Sichtweise von Behinderung aus. Sie orientiert sich an der individuellen Person und deren Interessen und Fähigkeiten, der Blick richtet sich auf die zu unterstützende Person in Richtung der Verwirklichung ihrer Wünsche mit dem Ziel der Verbesserung der Lebensqualität. Persönliche Zukunftsplanung kann nicht nur im Rahmen der beruflichen Zukunft eingesetzt werden, sondern immer dann, wenn es um eine Veränderung der Lebenssituation geht.

Da auch in Österreich die Arbeitsmarktsituation für Jugendliche mit Behinderung äußerst schwierig ist, gab es Überlegungen, wie Betroffenen am Übergang von der Schule ins Arbeitsleben unterstützt werden können(vgl. Clearing Jahresbericht 2002, S. 7). Seit einiger Zeit gibt es jetzt für Jugendliche mit einer Behinderung die Möglichkeit ein Clearing zu machen. Das Clearing ist eine Adaption der Persönlichen Zukunftsplanung und verwendet sehr viele ihrer Elemente in ähnlicher Weise. "Mit der Einrichtung von Clearingstellen (...) ist es nicht nur gelungen, Jugendlichen eine professionelle Unterstützung zu bieten, sondern auch den Einstieg in das Berufsleben zu erleichtern (Clearing Jahresbericht 2002, S. 7).

Im Folgenden wird das Clearing am Beispiel der JUGENDARBEITSASSISTENZ TIROL^[3] genauer aufgezeigt, es wird deshalb genauer auf dieses Modell eingegangen, da das Clearing eine verpflichtende Maßnahme vor der Integrativen Berufsausbildung ist.

Die JUGENDARBEITSASSISTENZ TIROL bietet seit 01.01.2003 Clearing nach den Richtlinien und Vorgaben des BMSG an (vgl. Interview JuAASS, Z. 32f). Clearing stellt das erste Bindeglied zwischen Schule und Beruf dar und beginnt bereits im letzten Schuljahr, denn es ist wichtig, früh mit dem Clearing zu beginnen, um entsprechende Weichenstellungen bis zum Ende der Schulzeit vornehmen zu können (vgl. Clearing Jahresbericht 2003, S. 13).

Die Jugendlichen werden von einem/r Jugendarbeitsassistent/in aufgenommen, der/die für die Koordination des Clearingprozesses verantwortlich ist. Seine/Ihre Rolle besteht darin, alle beteiligten Personen gut zu informieren, die notwendigen Schritte für das Clearing zu treffen, sowie den Kontakt zu den Schulen und Betrieben zu halten.

JuAASS: Manchmal sehe ich mich als Spagat, so mitten drin, es wirbelt mich oft recht herum, weil ich einfach mit vielen Partnern zu tun habe. Es sind die Jugendlichen, es sind die Eltern, es sind die Schulen, es sind die Betriebe. Es ist nicht immer leicht, den Spagat auch zu schaffen, dass man für die Jugendlichen da ist und ihre Bedürfnisse sieht, gleichzeitig auch die Betreibe und das wirtschaftliche nicht aus den Augen verliert. (....)Eigentlich ist es der Jugendliche der Mittelpunkt und es dreht sich alles um ihn. Aber manchmal geht es mir so, dass ich da ein bisschen aus dem Auge verliere, vor lauter anderen Sachen, die rundherum zu klären sind, dass man schon aufpassen muss, dass ich schon die Bedürfnisse des Jugendlichen berücksichtige. (Z. 260f)

Zielgruppen der ARBEITSASSISTENZ TIROL sind Jugendliche mit einer Behinderung bis zum 24. Lebensjahr, die Schwierigkeiten bei der Eingliederung in das Arbeitsleben haben.

JuAASS: Also der Personenkreis, ja, geht von Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, also Abgänger von Sonderpädagogischen Zentren, bis Jugendliche mit einer erhöhten Familienbeihilfe und auch Jugendliche, die über das Bundessozialamt eingeschätzt sind (...) wir haben auch Jugendliche die mit einer psychischen Beeinträchtigung zu uns kommen, aber die sollen zumindest ein ärztliches Gutachten aufweisen (Z. 4f).

Im Clearingprozess geht es darum, berufliche Möglichkeiten abzuklären, bei manchen Jugendlichen auch erst einmal darum, Stärken und Fähigkeiten zu ermitteln.

JuAASS: Clearing heißt, Abklärung der beruflichen Möglichkeiten. Das Clearing dauert längstens sechs Monate, im Idealfall beginnt es im letzten Schuljahr. Erste Kontaktaufnahmen mit den Jugendliche und den Eltern, da gibt es ein Informationsgespräch im Büro der Jugendarbeitsassistenz. Dann ist es meistens so, dass die Jugendlichen auch alleine kommen, dass es ein Einzelgespräch gibt (Z 45f).

In den Einzelgesprächen wird versucht, den Jugendlichen mit seinen Fähigkeiten kennen zu lernen, Ideen für mögliche Berufe zu bekommen und Ziele zu definieren. Dies kann auch durch den Einsatz verschiedenster Methoden der Persönlichen Zukunftsplanung erfolgen, besonders dann, wenn Jugendliche sich schwer tun sich sprachlich auszudrücken oder ihre Stärken zu nennen (vgl. Doose 2000, S. 22f.)

Methoden der Persönlichen Zukunftsplanung^[4]sind z.B.:

Eine Grundidee der Persönlichen Zukunftsplanung ist es, eine Netz um den Jugendlichen aufzubauen, unterschiedlichste Menschen am Prozess zu beteiligen, um viele Wege und Möglichkeiten zu erhalten.

Deshalb werden im Rahmen des Clearings auch so genannte Unterstützungskreise (Circle of Friend, vgl. Boban/Hinz 1999) mit den verschiedensten Personen, die den Jugendlichen unterstützen wollen und dem Jugendlichen gemeinsam gemacht.

JuAASS: Der Unterstützungskreis ist so aufgebaut, dass man mit dem Umfeld des Jugendlichen, mit den Eltern, mit Lehrern, Betreuern, Verwandten, Bekannten, eine Zukunftsplanung gemeinsam macht, dass man auf Stärken und Fähigkeiten eingeht, ein Stärken-Fähigkeiten-Profil erstellt und auf Grund dessen Arbeitsbereiche sucht, die für den Jugendlichen interessant wären einmal kennen zu lernen und auch möglich wären kennen zu lernen (Z. 51f).

Folgende Fragestellungen können in einem Unterstützungskreis bearbeitet werden:

Wo liegen die Fähigkeiten? Was sind die Ziele im Bezug auf die Berufsausbildung? Welche Dinge sind bereits ausprobiert worden, was kann noch probiert werden? Ressourcen: Wo können wir uns hinwenden, wer könnte helfen, wen kennen wir,...?

Es geht darum, das Wissen der Anwesenden zusammen zu tragen, "durch die Zusammenarbeit von Ehrenamtlichen und Professionellen, von Betroffenen und Beteiligten, von Menschen mit unterschiedlichen Zugängen zum Jugendlichen entsteht eine Vielzahl von nutzbaren Ressourcen" (Niedermair/Tschann 1999, S. 38).

Aus dem gemeinsam gewonnenen Wissen können nun Rahmenbedingungen festgelegt werden, unter denen der Jugendliche gut und erfolgreich arbeiten kann und in einem weiteren Schritt gilt es mögliche Arbeitsfelder zu definieren. Bei diesen Überlegungen ist es wichtig, immer die Fähigkeiten des Jugendlichen und die besprochenen Rahmenbedingungen im Auge zu behalten. "Wenn - wie bei einem Jugendlichen - das Fahrrad fahren zu seinen liebsten Beschäftigungen gehört, wird man im Unterstützungskreis darüber nachdenken, in welchem Arbeitsfeld Botengänge notwendig wären bzw. ob und wo es eine Idee oder Möglichkeiten gibt, das Fahrrad in eine Beschäftigung einzubauen" (Niedermair/Tschann 1999, S. 39).

JuAASS: Und dann ist es so, dass wir eine Praktikumsphase einlegen, das ist meistens zwei, drei Monate, also drei bis vier Praktika, organisiert gemeinsam in dieser Zeit. Zum Teil organisieren das die Eltern, zum Teil organisieren das wir, also das wird in diesem Unterstützungskreis auch festgehalten. Und nach dieser Zeit gibt es dann noch ein zweites Treffen, wo dann Erfahrungen von dem Jugendlichen, also er über Erfahrungen spricht und eine Reflexion macht und dann eventuell noch einmal ein Praktikum (Z. 57f).

"Persönliche Zukunftsplanung geht davon aus, dass formelle und informelle Kontakte wichtig sind, um eine aussichtsreiche Zukunft für Menschen zu gestalten" (Doose 2000, S. 29). Die Erfahrung zeigt, dass Praktika oft durch informelle Kontakte gefunden werden, es gilt also die Beziehungen der Mitglieder eines Unterstützungskreises zu nützen.

In einem weiteren Unterstützungskreis werden die Erfahrungen mit dem Jugendlichen diskutiert, erörtert, ob sich die Rahmenbedingungen als nützlich erwiesen haben und Schwierigkeiten besprochen. "Gemeinsame Reflexion und feed-back verringern Fehlentscheidungen und vermeiden Frustration" (Niedermair/Tschann 1999, S. 42).

JuAASS: Zum Schluss gibt es noch einmal ein gemeinsames Treffen, wo es dann den Entwicklungsplan gibt und der Entwicklungsplan sagt eben aus, wo geht es hin, welche Möglichkeiten haben sich ergeben für den Jugendlichen und die können ganz unterschiedlich sein. Eben entweder eine Lehre, oder eine Integrative Berufsausbildung oder eben in einem Projekt, oder in einer Hilfstätigkeit (Z. 64f).

Ist das Ergebnis des Entwicklungsplans, eine Lehrstelle oder einen geeigneten Arbeitsplatz zu finden, beginnt die Arbeitsassistenzphase^[5], in der es um die anderen, oben beschriebenen Bausteine der Persönlichen Zukunftsplanung geht: Arbeitsplatzanalyse und -akquisition, Qualifizierung am Arbeitsplatz und Nachsorge.

JuAASS: Und da geht es um die Ausbildung, also um die Stellensuche, wo man dann noch einmal in die Betriebe hingeht und einfach die Möglichkeiten abklärt ob zum Beispiel eine Lehre möglich ist. Oder es ergibt sich schon vom Clearing die Möglichkeit in dem Betrieb zu bleiben und eine Ausbildung zu machen (Z. 102f).

Die Arbeitssuche stellt manchmal ein großes Hindernis stellt dar, wenn sich keine Möglichkeit findet, einen Jugendlichen in seinem gewünschten Arbeitsumfeld unterzubringen. Solche Misserfolge führen zu Frustration und Resignation bei den Jugendlichen.

JuAASS: Es gibt einfach junge Leute, die haben eine besondere Fähigkeit und dann versucht man sie in diesem Berufszweig unterzubringen und dann sperrt sich alles, weil einfach die Stelle dafür nicht da ist, weil es verschiedenste Dinge gibt, die dagegen sprechen, das ist schon schwierig. Und die Jugendlichen haben oft auch, wie soll ich sagen, nicht grad Erfolgserlebnisse, sondern genau das Gegenteil, dass sie sagen, "ich habe meine Fähigkeit, aber ich kann damit nichts anfangen, dann muss ich halt in eine Behinderteneinrichtung gehen" (Z. 348f).

Eine weitere Schwierigkeit ergibt sich daraus, wenn Jugendliche längerfristig nicht bestehen können, weil die Anforderungen des Betriebes steigen (vgl. Interview JuAASS, Z. 364f). Krisenintervention und Unterstützung für den Jugendlichen und den Betrieb sind in einem solchen Fall unerlässlich.

Damit diese Probleme in Zukunft minimiert werden können, ist es notwendig, dass Schulen und Betriebe, aber auch die Eltern und der Jugendliche selbst mit den Arbeitsassistenzstellen kooperieren, bestehende Kontakte gut gepflegt werden und gute Öffentlichkeitsarbeit betrieben wird, um das Modell noch bekannter zu machen.

Die Kooperation mit den Schulen wird von der Jugendarbeitsassistentin als gut bezeichnet, obwohl es an manchen Schulen auch schwierig ist, Fuß zu fassen (vgl. auch Interview JuAASS Z. 315f).

JuAASS: Es gibt manche Schulen, die wirklich von sich aus kommen und sagen, wir hätten jetzt wieder Jugendliche, die sind im letzten Schuljahr, könnt ihr einmal kommen, zur Information? Und es gibt aber auch die Schulen, muss man sagen, wo man sich denkt, ah, da muss ich mich jetzt melden, weil da habe ich mich lange nicht gemeldet und auch nichts gehört (Z. 143f).

Leider ist es aber oft so, dass Jugendliche und ihre Eltern sich erst recht spät im letzten Schuljahr melden (vgl. Interview JuAASS Z. 177f). Grundsätzlich wird das Angebot des Clearings in den Schulen aber gut angenommen und Jugendliche und Eltern sind sehr interessiert:

JuAASS: die Jugendlichen fragen auch, haben zum Teil schon Vorstellungen was sie machen wollen. Wir haben jetzt einen neuen Clearing Film (...) und sie sind sehr interessiert, weil sie auch andere Jugendliche sehen, die erzählen, dass es schwierig ist eine Arbeit zu finden und dass es aber über das Clearing möglich ist etwas zu finden, wobei es aber trotzdem noch nicht leicht ist. Ja, schon, es wird recht gut angenommen (Z. 189f)

JuAASS: Es ist so, ein bisschen das Problem ist, dass manche Jugendliche erst nach der Schule kommen, die entweder selber das Angebot nicht annehmen wollten, oder die Eltern denken, ach da finden wir schon was und die Schulen melden sich dann auch nicht (Z. 148f).

Die Erfahrungen mit Betrieben sind sehr unterschiedlich auf Jugendliche mit einer Behinderung als auch auf die JUGENDARBEITSASSISTENZ und ihre Arbeit selbst.

JuAASS: Betriebe sagen zum Teil "gut, dass es euch gibt!" Andere Betriebe, da merke ich, da wird man belächelt, das sind halt die Sozialen, aber irgendwie habt ihr keine Ahnung wie es wirklich ausschaut. (Z. 298f)

Praktika für einen Jugendlichen sind eher leichter zu bekommen und bieten dem Betrieb und dem Jugendlichen die Möglichkeit sich gegenseitig kennen zu lernen (vgl. Interview JuAASS Z. 210f). Für den Jugendlichen bieten Praktika außerdem die Gelegenheit, ihre Fähigkeiten realistisch einschätzen zu lernen, sich im Arbeitsalltag zurechtfinden zu lernen und ihr Selbstbewusstsein in der Auseinandersetzung mit beruflichen Anforderungen, persönlichen Fähigkeiten und dem Erleben von Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen zu stärken (vgl. Jacobs 1997, S. 104).

Die Suche nach einer fixen Arbeitstelle ist oft schwieriger, da die Anforderungen der Betriebe meist sehr hoch sind und vielfach Vorurteile und Befürchtungen stark im Vordergrund stehen, die es erst durch viel Information und Aufklärungsarbeit abzubauen gilt

JuAASS: Manche Betriebe stellen sehr hohe Anforderungen, z.B. so High-Tec Betriebe sagen, eine Integrative Berufsausbildung können sie sich nicht vorstellen, weil von den Mitarbeitern immer alles verlangt wird. Also Abstriche machen ist schwierig, das sind aber eher Aussagen der großen Betriebe. Es gibt im Gegensatz dazu auch Betriebe die sagen, ja, geben wir eine Chance (...). Schauen wir uns die Möglichkeiten an, am Anfang ist oft die Angst vor dem Aufwand, was muss man denn da alles tun? Aber es gibt schon Betriebe die durchaus offen sind, auch Jugendliche aufzunehmen, die es eben schwerer haben (Z. 225f).

JuAASS: Dann reagieren die aber trotzdem oft so drauf, da ist der Kündigungsschutz und ich kriege den ja nie wieder los. Das ist immer noch recht verankert bei den Betrieben, wobei (...) also wenn ein Jugendlicher sich ganz daneben benimmt, dann ist klar, dass da auch ein Kündigungsschutz nicht mehr greift und dass er einfach wirklich gekündigt werden kann. Aber das sage ich dann auch und wenn ein Jugendlicher fleißig ist und sich bemüht, dann ist es natürlich schwierig ihn zu kündigen, nicht, wenn die Firma meint, er bringt doch nicht die Leistung (Z. 241f).

Inzwischen ist das Clearing zu einer sehr wichtigen Dienstleistung im Bereich der Arbeitsassistenz geworden und für Jugendliche mit einer Behinderung nicht mehr wegzudenken. Es eröffnet den Jugendlichen Möglichkeiten und Wege, ihr Leben nach ihren Wünschen und Träumen zu gestalten, nicht nur im beruflichen Bereich.

"Sie (die Methoden der Persönlichen Zukunftsplanung, Anm. Z.P.) nehmen den Fokus weg von der distanzierten Feststellung von Problemen, Defiziten, Mängeln, Defekten, Verzögerungen, Störungen, Minderungen der Erwerbsfähigkeit, Graden von Behinderung usw. eines Menschen. Stattdessen zielen sie auf gemeinsame, kooperative Reflexion seiner Erfahrungen, Stärken, Bedürfnisse, Vorlieben, Begabungen etc. und die Möglichkeiten, Chancen und Erfordernisse, die in (s)einer Situation enthalten und nutzbar sind" (Boban/Hinz 1999)

"Es ist schwierig, für einen so genannten geistig behinderten Jugendlichen, eine weitere (nach der Schule Anm. Z.P.) integrative, individuelle Bildungs- und Lernmöglichkeit zu finden - ES GIBT KEINE!" (Rosenkranz/Ortner/Gusel 2004, S. 206).

Zu dieser Erkenntnis kam eine Mutter aus der Steiermark, die für ihren Sohn einen Ausbildungsplatz zu bekommen versuchte. Sie wollte diese Tatsache jedoch nicht auf sich beruhen lassen und erkämpfte für ihren Sohn einen Lehrplatz im Büro bei der Lebenshilfe Steiermark. Er erlernte dort Teile des Berufsbildes Bürokaufmann und bekam auch die Möglichkeit die Berufsschule zu besuchen. Er "war sozusagen der Pionier der Teilqualifizierungslehre" (Rosenkranz/Ortner/Gusel 2004, S. 206).

Die Erfahrungen die sie und ihr Sohn machen mussten, sowie die Notwendigkeit für Jugendliche mit Behinderung eine Möglichkeit zur Berufsausbildung zu schaffen, veranlassten die Mutter gemeinsam mit dem Verein INITIATIVE SOZIALE INTEGRATION (ISI) den Arbeitskreis "Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf bzw. mit Behinderung auf einem Ausbildungsplatz und in die Berufsschule" zu gründen (vgl. ebd. S. 208). Gemeinsam mit Trägern verschiedenster Stellen (AMS, BSB, Wirtschaftskammer) sowie Eltern von betroffenen Jugendlichen und ArbeitsassistentInnen wurde die Modellbeschreibung der Teilqualifizierungslehre 1999 erarbeitet.

Durch die gute Unterstützung seitens der Politik und des Landesschulrates erhielten die ersten Jugendlichen bereits im Oktober 1999 einen Lehrplatz beim Amt der Steiermärkischen Landesregierung. Im Jahr 2000 wurde das Konzept der Teilqualifizierung von der ALPHA NOVA BetriebsgesmbH aufgenommen und in einem Pilotprojekt zur Umsetzung gebracht (vgl. Interview UO, Z. 33f). ALPHA NOVA ist eine Einrichtung, die Menschen mit Behinderung in unterschiedlichen Lebenssituationen in verschiedenen Teilprojekten unterstützt:

UO: Wir habe mehrere Wohnhäuser und Werkstätten für Menschen mit höherem Unterstützungsbedarf, also für Menschen mit Behinderungen, ein Beratungszentrum das für Menschen mit und ohne Behinderungen ausgerichtet ist und hier in der Elisabethstrasse die mobilen Dienste, wo wir eben mobile Dienstleistungen im Bereich Arbeit, Wohnen, Freizeit und Berufsorientierung anbieten. (Z. 8f)

Das Modellprojekt der Teilqualifizierung wurde von ALPHA NOVA folgendermaßen umgesetzt: Bevor mit der Lehrstellensuche begonnen wurde, versuchten ArbeitsbegleiterInnen gemeinsam mit den Jugendlichen ein Fähigkeitsprofil^[6] zu erstellen um individuelle Interessen und Stärken bestmöglich bei der Suche nach einer geeigneten Stelle einsetzen zu können (vgl. Interview UO, Z. 38f).

UO: Ja, nach dieser Abklärung der Fähigkeiten, gingen wir mit diesen Jugendlichen auf Praktikumssuche, dass sie einfach auch ausprobieren konnten, ob der Beruf für sie passt. Sollte sich das so weit geklärt haben, der Beruf ist ideal, Fähigkeiten und Stärken passen, haben wir gemeinsam nach einer Lehrstelle gesucht, das hat einfach oft sehr lange gedauert, weil Lehrstellen ohnehin im Verhältnis zu Jugendlichen wenig sind und dann eben noch Jugendliche, die vielleicht eher die zweitbesten am Markt sind, oder die ein bisschen Unterstützung brauchen zu vermitteln, hat eben einfach länger gedauert(Z. 47f).

Ein Praktikum hilft dem Jugendlichen seine Fähigkeiten unter Beweis zu stellen und Vorurteile und Ängste seitens der Mitarbeiter abzubauen. Die Erfahrung hat gezeigt, dass viele Lehrplätze durch vorangegangene Praktika gefunden werden können (vgl. Interview UO, Z. 98f). Während der Lehrzeit war auch immer ein/e ArbeitsbegleiterIn von ALPHA NOVA vor Ort, um den Jugendlichen beim Erlernen der Fähigkeiten zu unterstützen, diese/r stand auch als Ansprechpartner für alle Beteiligten zur Verfügung (vgl. Rosenkranz/Ortner/Gusel 2004, S. 210).

UO: Unterstützung hat eben so ausgesehen, dass wir auch während der gesamten Lehrzeit auch Arbeitsbegleitung angeboten haben und anbieten konnten. Arbeitsbegleitung ist, dass direkt eine Begleiterin den Jugendlichen vor Ort im Betrieb dabei unterstützt verschiedene Tätigkeiten zu erlernen, die auch den Kontakt zur Berufsschule hält, das heißt, dass die Tätigkeiten die im Betrieb erlernt werden, parallel dazu dann auch in der Berufsschule berücksichtigt werden (Z. 65f).

Auch die Teilqualifizierungslehrlinge wurden nach dualem System ausgebildet und wurden in der Berufsschule integrativ unterrichtet. Die Arbeitsbegleiter bereiteten gemeinsam mit der jeweiligen Berufsschule den individuellen Schulbesuch vor.

UO: Es hat einfach sehr gut gepasst, dass die damalige Berufsschulinspektorin, die damals zuständig war für die Steiermark da sofort ein offenes Ohr gehabt hat und gesagt hat, jeder der einen Lehrvertrag hat, ist auch berufsschulpflichtig und ihrer Meinung nach, hat sich die Berufsschule darum kümmern müssen, einfach dafür zu sorgen, dass auch die Jugendlichen, die Unterstützungsbedarf haben, ausgebildet werden. Das war auch eine eher seltene Grundhaltung (Z. 88f).

Die Teilqualifizierungslehre war wie bereits beschrieben ein Pilotprojekt in Graz und Umgebung. In der Steiermark und auch in anderen Bundesländern gab es auch noch andere Formen der Berufsausbildung, die ebenfalls versuchen, Jugendliche mit Behinderung in das Arbeitsleben zu integrieren. Diese Maßnahmen wurden allerdings ohne gesetzlichen Rahmen, meist in Form von Pilotprojekten durchgeführt:

In Graz wurde das Modell der Anlehre von JUGEND AM WERK angeboten, Jugendliche konnten eine Ausbildung zum qualifizierten Helfer machen, die mit einem Zertifikat über die erworbenen Fähigkeiten abschloss (vgl. Interview UO, Z. 120f).

In Vorarlberg entstand auf Initiative von Eltern das Pilotprojekt SPAGAT, das vor allem darauf ausgerichtet ist, auch Menschen mit schweren Behinderungen in den allgemeinen Arbeitsmarkt zu integrieren (vgl. Niedermair/Tschann 1999, S. 24).^[7]

Die Forderungen von InteressenvertreterInnen nach gesetzlichen Regelungen auch für die Ausbildung von Jugendlichen mit einer Behinderung wurden immer lauter. Im Herbst 2002 verabschiedeten die Sozialpartner ein gemeinsames Positionspapier zur Integrativen Berufsausbildung, das auch die notwendigen Änderungen für integrativen Berufsschulunterricht beinhaltete. Das ganze Jahr 2003 fanden Verhandlungen und Gesprächsrunden der Sozialpartner und des BMWA statt, verschiedene Entwürfe wurden erarbeitet und diskutiert. Mit 1. September 2003 tritt schließlich die Novelle des Berufsausbildungsgesetztes (BAG) mit den neuen Bestimmungen in Kraft.

Die Integrative Berufsausbildung gemäß § 8b sieht zwei Ausbiludngsmöglichkeiten vor:

Bei der verlängerte Lehre ist die Lehrzeit um ein, in Ausnahmefällen auch bis zu zwei Jahren verlängert. Die Lehrlinge erhalten einen ordentlichen Lehrvertrag, erlernen die Inhalte des gesamten Berufsbildes und sind hinsichtlich der Berufsschulpflicht den Lehrlingen gleichgestellt (vgl. Prischl 2004, S. 195).

Das Modell der Teilqualifizierungslehre von ALPHA NOVA findet sich in leicht veränderter Form auch im neuen Berufsausbildungsgesetz wider. Ein Unterschied besteht in der Form des Vertrages für die Teilqualifizierungslehrlinge - sie bekommen statt eines Lehrvertrages einen Ausbildungsvertrag. Auch hinsichtlich der Vertragsbildung gab es Veränderungen:

UO: Wenn man das gegenüber stellt, in dem Pilotprojekt haben die Jugendlichen einfach einen Lehrvertrag gehabt und man hat geschaut, wie viel von diesem gesamten Berufsbild können sie erlangen (...). Im Gesetz ist es so, dass diese Ausbildung im §8b Absatz 2 ja geregelt ist und man bereits zu Beginn der Ausbildung festlegen soll, muss, was denn die Lernziele sind. Wir haben es fast einfacher wahrgenommen, darauf los lernen zu dürfen, nach oben offen, schauen wie weit jemand kommt, als schon gleich einschränken zu müssen. Es ist so, dass es im Gesetz trotzdem flexibel ist, das heißt, wenn man drauf kommt, dass die Ziele zu hoch, oder zu niedrig waren, kann man das immer noch verändern, aber das ist halt immer sehr bürokratisch (Z. 140f).

Ein weiterer Unterschied ist die fehlende Berufsschulpflicht für Lehrlinge der Teilqualifizierung. Beim Pilotprojekt von ALPHA NOVA hatten die Jugendlichen einen Lehrvertrag und somit automatisch Berufsschulpflicht.

UO: Bei der Teilqualifizierung jetzt nach 8b 2 neuen Gesetz, ist es so, dass sie das Recht auf Berufsschule haben, aber nicht die Pflicht. Das heißt es ist möglich, aus verschiedenen Gründen, auch die Berufsschule weg zu lassen (Z. 159f).

Die Integrativen Berufsausbildung ist nach dem neuen Gesetz nicht nur Jugendliche mit einer Behinderung zugänglich, die Zielgruppe hat sich auf "Jugendliche mit persönlichen Vermittlungshemmnissen, die trotz Versuchen durch das AMS nicht in eine reguläre Lehre vermittelt werden konnten" erweitert (Prischl 20034, S. 195, vgl. Interview UO, Z. 163f).

Anders als bei ALPHA NOVA, die dem Jugendlichen, wenn notwendig, auch direkte Arbeits- oder Lernbegleitungen zur Verfügung gestellt hat, gibt es jetzt eine Berufsausbildungsassistenz. Diese begleitet und unterstützt die Jugendlichen während ihrer gesamten Ausbildungszeit und ist Ansprechpartner für Berufsschulen und Betriebe. Eine direkte Arbeitsbegleitung kann die Berufsausbidlungsassistenz aufgrund des gesetzlich festgelegten hohen Betreuungsschlüssels (1:20) nicht leisten. Trotzdem übernimmt die Berufsausbildungsassistenz eine sehr wichtige Rolle, sie fungiert als Drehscheibe im gesamten Ausbildungsprozess, ohne eine verbindliche Zustimmung aller Beteiligten über die Einbindung einer Berufsausbildungsassistenz, darf ein Ausbildungs- bzw. Lehrvertrag bei der Wirtschaftskammer nicht eingetragen werden (vgl. Prischl 2004, S. 196).

Im folgenden Kapitel werden die Aufgaben und Tätigkeiten, sowie die Arbeitsweise der Berufsausbildungsassistenz genauer beschrieben.

Für die Integrative Berufsausbildung kommen Jugendliche in Betracht, die vom AMS nicht in ein reguläres Lehrverhältnis vermittelt werden konnten und auf die eine der folgenden Voraussetzungen zutrifft (§ 8b, ABS. 4 BAG):

In der Berufsausbildungsassistenz werden Jugendliche zwischen 15 und 24 Jahren unterstützt, die ein vorangegangenes Clearing mit dem Ergebnis Integrative Berufsausbildung gemacht haben (vgl. Arbeitsassistenz Tirol, Konzept BAASS, 2003, S. 3).

In Tirol hat das Bundessozialamt den Auftrag zur Einrichtung einer Berufsausbildungsassistenz an mehrere Stellen vergeben und es ist zu einer Zielgruppenaufteilung gekommen:

BAASS1: In Tirol ist es so, dass die Zielgruppen, Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf und Behinderung werden vom Verein Arbeitsassistenz betreut, beziehungsweise im Bezirk Reutte vom Verein Tafie Außerfern. Die anderen beiden Zielgruppen, Jugendliche ohne Hauptschulabschluss oder Jugendliche, die auf längere Zeit keine Lehrstelle finden können, die werden von Ibis Acam, JuNet betreut. (Z. 90f).

Die Entscheidung, die Zielgruppen auf verschiedene Institutionen aufzuteilen, ist eine Bestimmung des Bundessozialamtes, da die JUGENDARBEITSASSISTENZ TIROL schon vorher Ansprechpartner für Jugendliche mit Behinderung oder SPF war, wurde ihr wiederum diese Zielgruppe zugeteilt

Die Berufsausbildungsassistenz begleitet und unterstützt die Jugendlichen während ihrer gesamten Ausbildungszeit und "versteht sich als Anlauf-, Beratungs- und Koordinationsstelle für alle an der Durchführung der Integrativen Berufsausbildung beteiligten Personen und Einrichtungen" (Arbeitsassistenz Tirol, Konzept BAASS, 2003, S. 4). Es ergeben sich Tätigkeiten in den verschiedenen Phasen der Integrativen Berufsausbildung, folgende Graphik soll einen Überblick vermitteln:

Abb. 8: Der Weg in die Integrative Berufsausbildung (in Anlehnung an eine Folienpräsentation von Alpha Nova bei der Fachtagung der Arbeitsassistenz Tirol « An der Schwelle zur Arbeit » vom 10. April 2003)

Die Berufsschulen sind durch die Novellierung des Berufsausbildungsgesetzes dazu verpflichtet, Jugendliche mit Behinderungen aufzunehmen, wenn dies im Ausbildungsvertrag festgelegt wurde. Nicht alle Schulen reagierten positiv auf die Einführung der Berufsschulpflicht bei der Integrativen Berufsausbildung.

BAASS 2: Es ist der Unwille am Anfang, die Nichtkenntnis, die Lähmung war sehr groß gewesen, aber es hat auch die gegenseitige Hilfestellung enorm beschleunigt. Auf Grund dessen, weil es ein Umsetzungsbefehl war, es hat nicht sein können oder dürfen, sondern müssen. (Z. 211f).

Die Berufsschulen haben im Bereich der integrativen Beschulung von Jugendlichen mit Behinderung noch sehr viel zu leisten, wobei es vor allem um unterrichtsorganisatorische Fragen geht, auf die die Schulen auch kaum vorbereitet wurden (vgl. Interview BAASS 1, Z. 391f). Deshalb erwarteten sich die Schulen zu Beginn auch ganz konkrete Unterstützung von den Berufsausbildungsassistenten

BAASS 1: Am Anfang hat es sogar die Phantasie gegeben, dass dann die Berufsausbildungsassistenz an die Berufsschule kommt und mit den Jugendlichen irgendwelche Fächer oder irgendwelchen Stoff wiederholt oder mit ihnen gemeinsam lernt oder so, oder dass die Berufsausbildungsassistenz den Förderunterricht macht. Das ist klar geworden, dass da natürlich nicht sein kann (Z. 393f).

Um diese Unsicherheiten und Probleme aufzulösen war es die erste Aufgabe der BerufsausbildungsassistentInnen über die Rahmenbedingungen zu informieren:

BAASS 2: Meine Tätigkeit war eigentlich ein Vorstellen an den diversen Berufsschulen und auch ein Vorstellen einer für die Schule auf den ersten Blick fast unlösbaren Möglichkeit einer Beschulungsform, sie es in der verlängerten Lehre, sei es in der Teilqualifizierung. (...) Hauptsächlich geht es um schulorganisatorische Fragen, die eigentlich von unserer Seite nicht angedacht oder gelöst werden (Z. 141f).

In Berufsschulen hat es nie Schulversuche mit Jugendlichen mit Behinderung gegeben, weshalb es keine Erfahrungen im Bereich des integrativen Unterrichts gibt. Anders als Regelschullehrer machen Berufsschullehrer eine berufsbegleitende Ausbildung an der PÄDAK, wo didaktische und unterrichtsorganisatorische Inhalte vermittelt werden. Eine umfassende pädagogische Ausbildung weder allgemein noch im integrativen Bereich ist nicht vorgesehen. Ein weiterer Schritt für eine optimale Vorbereitung der Berufsschulen neben der umfassenden Informationsarbeit der Berufsausbildungsassistenten ist deshalb auch die Entwicklung von Fortbildungsangeboten für BerufsschullehrerInnen.

Parallel zu den Überlegungen und Vorbereitungen für den integrativen Unterricht der BerufsausbildungsassistentInnen gab auch das AMS einen Auftrag Lehrgänge in vier verschiedenen Berufen (MalerIn, Einzelhandelskaufmann/frau, LandschaftsgärtnerIn, MetallbearbeitungstechnikerIn) für ca. 30 Jugendliche mit einer Behinderung an Berufsschulen zu planen (vgl. Interview BAASS 1, Z. 239f).

BAASS 1: Jetzt haben die entsprechenden Berufsschulen die Information gehabt, von diesem Lehrgang kommen acht Jugendliche, die werden Maler. Dann hat natürlich die Berufsschule für Bautechnik und Malerei einfach angefangen, so etwas wie einen Lehrgang durch zu planen für eine Gruppe von acht bis zehn Jugendlichen und haben eine eigene Gruppe geplant und genauso in der Berufsschule für Einzelhandel, also Berufsschule für Handel heißt sie. (...) Also eine bestimmte Gruppengröße scheint es den Berufsschulen zu erleichtern, darüber nach zu denken, wie kann so etwas ausschauen. Weil sie da die Chance sehen, dass sie gewisse Gruppierungen vornehmen können und die Jugendlichen in eigenen Gruppen zusammenfassen können, zumindest in einem Teil der Fächer und in anderen Fächern, sind sie mit allen anderen zusammen (Z. 249f).

Dieses Modell der Beschulung von Schülern mit einer Behinderung entspricht dem Modell der "kooperativen Klassen" das vorwiegend durch eine räumliche Integration gekennzeichnet ist. Die Schüler mit Behinderung bilden einen eigenen Klassenverband in einem separierten Klassenraum und eigenen Lehrern. Dieser Klasse ist eine Regelklasse zugeordnet, "in weniger leistungsorientierten Unterrichtsfächern und im Bereich der Schulveranstaltungen erfolgt auch ein gemeinsamer Unterricht" (Feyerer 2002).^[8] An der Schulorganisation ändert sich nichts, die herkömmliche Unterrichtsgestaltung wird beibehalten, die Leistungsbeurteilung erfolgt nach den jeweiligen Bestimmungen der Schulart (Regelschule, Sonderschule). Befürworter dieses Modells gehen davon aus, dass ein durchgängiger gemeinsamer Unterricht die Schüler mit Behinderung überfordert weshalb der Unterricht in kognitiv anspruchsvollen Fächern zieldifferent erfolgen muss. Außerdem besteht oft die Meinung, dass gemeinsamer Unterricht auf die Kosten der nicht-behinderten Schüler geht, da diese in ihrer Entwicklung gebremst werden, weil die pädagogischen Bemühungen auf die Schüler mit Behinderung gelenkt werden.

"Kooperative Klassen werden meistens an Standorten errichtet, an denen die Integration behinderter Kinder als starke Gefährdung herkömmlicher Strukturen gesehen wird und die grundlegende Skepsis der meisten Beteiligten zu einem Modell des <kleinsten gemeinsamen Nenners> führt" (Feyerer 2002). Die Berufsschulen, die bisher noch keine Erfahrungen im Bezug auf die Beschulung von Jugendlichen mit einer Behinderung hatten, veranlassten diese, einen Weg zu suchen, das Gesetz einzuhalten ohne viel verändern zu müssen. Dies soll keineswegs eine Kritik an den Berufsschulen sein, sondern ein Hinweis darauf, schlechten Rahmenbedingungen und die Unsicherheiten der Berufsschulen durch entsprechende Maßnahmen aufzuheben.

Das Modell der "kooperativen Klassen hat in den wissenschaftlichen Evaluationen nicht besonders gut abgeschnitten. Kritisiert wird vor allem, dass es an einer Kontinuität der Lerngruppenzusammensetzung fehlt, die Schüler nur in Fächern, denen die Gesellschaft nur geringe Bedeutung beimisst gemeinsam unterrichtet werden und eine soziale Integration kaum möglich ist, da die Kontakte immer wieder unterbrochen werden (vgl. Feyerer 2002, zitiert nach Joppich 1997, S. 62). Durch dieses Modell bleibt der Status eines Sonderschülers mit all seinen Vorurteilen aufrecht.

Jugendliche, die von der ARBEITSASSISTENZ unterstützt werden und einen der vier oben genannten Berufe wählen, kommen dann in der Berufsschule zu den Jugendlichen, die in einem der Lehrgänge des AMS sind, dazu (vgl. Interview BAASS 1, Z. 269f).

Bei Berufen, die nur von einzelnen Jugendlichen angestrebt werden, oder in Regionen, in denen es nur wenige Jugendliche gibt, die eine Integrative Berufsausbildung machen, gibt es aber auch Einzelintegrationen. In dieser Situation ist auch die Berufsschule, die Martin besucht. Er ist zur Zeit der einzige Jugendliche, der Kellner in der Teilqualifizierung lernt.

Der Direktor an Martins Schule ist zufrieden mit der Zusammenarbeit mit der Berufsausbildungsassistenz (vgl. Interview Direktor, Z. 17f), er wurde gut informiert und konnte somit die Informationen an den Lehrer, der für Martin zuständig ist, weitergeben. Der Lehrer selbst hat nur wenig Kontakt zur Berufsausbildungsassistenz, ihm genügten die Informationen durch den Direktor (vgl. Interview Lehrer, Z. 19f). Er hat ihn sehr positiv aufgenommen, er schätzt ihn als Menschen und anerkennt seine Fähigkeiten:

Lehrer: der Martin ist ein sehr sehr cleverer Bursche, der ist sehr schlau, er ist teilweise besser wie die anderen Schüler, hat sehr viel Einsatz. Nur mit der Genauigkeit und mit der Perfektion da "happert" es ein bisschen, aber sonst ist er ein ganz toller feiner Bursche (Z. 7f)

Lehrer: Ja, also wirklich, jeder mag ihn gerne, er ist ein ganz feiner Bursche, hat Benehmen, er ist freundlich, immer gut drauf (Z. 157f).

Der Direktor der Berufsschule steht der Integration von Jugendlichen mit einer Behinderung etwas skeptischer gegenüber. Das Schulsystem ist seiner Meinung nach zur Zeit nicht ideal, um Integrationsschüler angemessen unterrichten zu können.

Direktor: Die Lehrer klagen, dass viel Zeit für den Integrationsschüler benötigt wird und guten Schüler zum Teil das erforderliche, vertiefte Bildungsangebot nicht zu Gute kommt. Im Unterricht braucht es einen Stützlehrer/In, wir sind mit 34 Schülern in verschiedenen Unterrichtsfächern besetzt und ein einzelner Integrationsschüler braucht individuelle Betreuung (Z. 37f)

Eine Mehrbelastung ergibt sich für den Direktor auch durch zusätzliche Verwaltungsarbeiten wie zum Beispiel Vorgespräche und Anpassung der Lehrpläne an die Fähigkeiten der Jugendlichen (vgl. Interview Direktor Z. 13f).

HINZ/BOBAN konnten aus den Interviews mit den BerufsschullehrerInen folgende Schlüsse ableiten:

Die LehrerÍnenn beklagen den Zeitmangel und sehen eine große Herausforderung im Bezug auf die Flexibilität und Improvisation im Schulalltag (vgl. Seite 352). Zu diesem Schluss kommt auch die Berufsausbildungsassistentin:

BAASS 1: Grundsätzlich ist es so, dass sicher die Berufsschulen am meisten gefordert sind, wenn Jugendliche in die Berufsschule gehen, die von ihren schulischen Fähigkeiten und Möglichkeiten, weit unter dem Niveau sind, was normalerweise für Berufsschulen so der Fall ist. Das betrifft dann eher Jugendliche die in einer Teilqualifizierung machen, da geht es dann einfach auch darum, dass die Berufsschulen bereit sind, ja sich die Jugendlichen einmal anzuschauen und relativ unbefangen an die Sache herangehen, dass man gemeinsam im Ausbildungsplan auch schon schaut, was sind den sinnvolle Fächer oder sinnvolle Teile von Unterrichtsgegenständen (Z. 277f)

Manche LehrerInnen stehen der Integration von Jugendlichen mit Behinderung in die Berufsschule im Allgemeinen sehr skeptisch gegenüber und glauben, dass diese Jugendlichen in einer Sonderschule besser gefördert werden könnten (vgl. Hinz/

Boban 2001, S. 367f)

Anders als Berufsschulen, können Betriebe nicht gesetzlich dazu verpflichtet werden, Jugendliche mit Behinderung in ein Lehrverhältnis zu nehmen. Um Betriebe des ersten Arbeitsmarktes für die Integrative Berufsausbildung gewinnen zu können, ist es in einer ersten Phase der Zusammenarbeit unerlässlich umfassende Informationen über die gesetzlichen Bestimmungen und die Rahmenbedingungen zu geben (vgl. Interview BAASS 1, Z. 135f), sowie Unklarheiten und Unsicherheiten zu beseitigen:

BAASS 2: in dieser Zeit ist es notwendig, immer wieder in Kontakt mit dem Arbeitgeber zu bleiben um Unsicherheiten zu korrigieren, wo er noch keinerlei Erfahrungen gehabt hat, wo er nicht selber betroffen ist oder nicht selbst schon in irgendeiner Form beeinträchtigte Menschen eingestellt hat, also in einem Arbeitsverhältnis gehabt hat. Das ist eine sehr intensive Betreuungsphase (Z. 87f).

Die Reaktionen auf die beiden Möglichkeiten der Integrative Berufsausbildung seitens der Betriebe sind ganz unterschiedlich. Manche Betriebe stehen der verlängerten Lehre sehr positiv gegenüber, da sie sich außer in der Dauer der Lehrzeit nicht von einer regulären Lehre unterscheidet und die Lehrherren das ganze Prozedere schon gut kennen (vgl. Interview BAASS 1, Z. 181f). Lehrherren, die schon schlechte Erfahrungen mit Lehrlingen gemacht haben, stehen der verlängerten Lehre eher skeptisch gegenüber

BAASS 1: Die sind dann manchmal ein bisschen skeptisch, wenn es darum geht, eine verlängerte Lehre abzuschließen. Die sagen, einen normalen Lehrling habe ich auch schon drei Jahre oder dreieinhalb Jahre, je nach dem wie lange die reguläre Lehre dauert und sagen dann, da muss ich mich vier Jahre binden, das ist eine lange Zeit. Eigentlich kann ich nach der Probezeit den Jugendlichen, wenn der sich jetzt an irgendeinem Zeitpunkt der Ausbildung beginnt, negativ zu entwickeln, nicht mehr loswerden, außer er lässt sich etwas zu Schulden kommen (Z. 156f)

Der Entscheidung eines Betriebes, Jugendliche in eine Teilqualifizierungslehre aufzunehmen, gehen in den meisten Fällen längere Praktika voraus, um ein gegenseitiges kennen lernen zu ermöglichen, aber auch um feststellen zu können, welche Ausbildungsinhalte für den Jugendlichen möglich wären.

BAASS 1: Bei der Teilqualifizierung ist es einfach so, dass da wirklich vom Betrieb her eine gewisse Bereitschaft braucht, Jugendlichen, die deutlich schwächer sind, von ihren Fähigkeiten her, eine Ausbildungsmöglichkeit möglich zu machen und ja, da ist es schon so, dass die Betriebe die Jugendlichen schon recht gut kennen lernen müssen, bevor sie bereit dazu sind (Z. 188f).

Auf diesem Hintergrund wird deutlich, wie wichtig und intensiv diese erste Betreuungsphase für die Zusammenarbeit mit den Betrieben ist. Hat sich der Betrieb für eine Übernahme eines Jugendlichen bereit erklärt, geht es in einem nächsten Schritt darum, mit dem Lehrherrn konkret über die Ausbildungsform und deren Verlauf zu sprechen.

BAASS 1: In einem nächsten Schritt, wenn es schon konkret wird, geht es sicher einfach auch darum zu schauen, welche Form der Ausbildung soll denn der Jugendliche erhalten. Das ist zwar im Grunde eine Frage, die mehr mit dem Clearing zu tun hat, aber es ist trotzdem so, dass auch mit der Berufsausbildungsassistenz diese Frage noch einmal konkretisiert wird, wo man schaut, ist die verlängerte Lehre die geeignetere Ausbildungsform, entspricht das mehr den Fähigkeiten von dem Jugendliche oder nicht, oder sollte man doch zur Teilqualifizierung gehen (Z. 142f).

Wenn auch diese Frage geklärt werden konnte, ist die Zusammenarbeit und die Intensität der Betreuung abhängig von den Vorstellungen des Betriebes. Manche Betriebe schätzen regelmäßigen Kontakt zu den Berufsausbildungsassistenten, andere brauchen nur in Krisenfällen Unterstützung:

BAASS 1: ...also es kann einfach sein, dass man zu Beginn der Ausbildung ganz klare Vereinbarungen trifft, man trifft sich zum Beispiel einmal im Monat, oder man meldet sich einmal in der Woche, oder man ist zu Beginn öfters im Betrieb und unterstützt den Jugendlichen beim Erlernen von Aufgaben. Oder was auch immer man vereinbart, von dem hängt es dann einfach ab, wie der Betrieb das erlebt. Manche Betriebe mögen es nicht so gerne, wenn man in den Betrieb kommt und dass da direkter Kontakt ist, da melden sich Betriebe eher, wenn es ein konkretes Problem gibt (Z. 374f).

Auch im Fall von Martin ist es so, dass der Chef den Kontakt zur Berufsausbildungsassistenz nicht regelmäßig braucht, er schätzt aber ihre Arbeit sehr und weiß, dass es bei Problemen jederzeit einen Ansprechpartner gibt.

Chef: Sehr gut, da ist immer ein Betreuer, der sich um die Belange, also um die Interessen vom Auszubildenden als auch um die Interessen des Unternehmens kümmert und versucht das immer irgendwie auf einen gemeinsamen Nenner zu bringen. Wichtig ist da auch, dass man den wirtschaftlichen Aspekt nicht vergisst und das man versucht, beide Parteien auf einen Nenner zu bringen (Z. 67f).

Der Übergang von der Schule ins Berufsleben ist für alle Jugendlichen ein großer Schritt, der immer wieder mit Problemen und Hürden verbunden ist. Für Jugendliche mit einer Behinderung scheint der Übergang jedoch ungleich schwieriger zu sein, zum Einen haben sie oft schlechtere Ausgangschance auf Grund von Sonderschulabschlüssen, die in unserer Gesellschaft einen nur geringen Wert haben zum Anderen stehen ihnen meist weniger Möglichkeiten in das Berufsleben nach der Schule offen (vgl. Ginnold 2000, S. 23).

Abb. 9: aus einer Folienpräsentation der Jugendarbeitsassistenz bei der Fachtagung der Arbeitsassistenz Tirol « An der Schwelle zur Arbeit » vom 10. April 2003

Dieses Bild steht symbolisch für den Weg von der Schule in den Beruf und wurde allen Interviewteilnehmern mit der Bitte, ihre spontanen Gedanken zu äußern, gezeigt, einige der Gedanken sollen hier wiedergegeben werden:

JuAASS: Der Irrweg zwischen Schule und Beruf und mitten drinnen schwirren wir alle herum. Ich sehe mich dazwischen herumhüpfen von der Schule in den Beruf, mit dem Jugendlichen gemeinsam und auch wieder ein bisschen retour. Der Weg geht nicht nur in eine Richtung, sondern man muss auch manchmal zurückgehen (Z. 380f).

BAASS 1: Ja, es ist so, dass für viele Jugendliche das Ende von der Schulzeit mit einem Irrgarten an Gedanken und Gefühlen verbunden ist, an Möglichkeiten und Vorstellungen, dass sie Unterstützung brauchen um in diesem Irrgarten sich zurecht zu finden. Dass sie, wenn sie Glück haben, einen roten Faden finden, der sie zu einem bestimmten Beruf, zu einer bestimmten Arbeit oder Tätigkeit führt (Z. 541f).

Lehrer: Da fällt mir ein, das ist ein bisschen ein schwieriger Weg, aber es ist locker zu machen (Z. 138f).

UO: also, das geht mir fast zu unkompliziert. Spontan habe ich mir gedacht, bei manchen Werdegängen die wir haben, hätte der Faden noch ein paar Kurven mehr machen müssen (...)Dann kann es natürlich sein, dass man im Traumberuf keine Lehrstelle findet, also der Faden auf dem Bild, kann noch ganz viele Ecken machen, bis man beim richtigen Beruf angelangt ist (Z. 286f).

BAASS 2: (...) Mir sagt das Bild einfach, dass es in der Schule schon wesentliche Vorbereitungen, viel früher, ab dem 10. Lebensjahr, auf das Berufsleben geben sollte, damit das was auf diesem Bild dargestellt ist nicht, oder nur in einem minimierten Maß stattfinden soll (Z. 364f).

Die Ansicht, dass die Schule^[9] im Bereich der Vorbereitung auf das Berufsleben der Jugendlichen eine große Aufgabe zu erfüllen hätte, wird auch in der Literatur immer wieder vertreten. "Die Schule hat im allgemeinen Verständnis, den Auftrag, ihre Schülerinnen und Schüler für das Leben zu qualifizieren" (Ginnold 2000, S. 53). Jedoch verlassen viele Jugendliche die Schule mit unzureichenden Qualifikationen, da der "Unterricht in allen Schulformen und Klassen inhaltlich zumeist so überfrachtet" (Jacobs 1997, S. 100) ist, dass der Erwerb von Schlüsselqualifikationen^[10] vernachlässigt wird. Die schon beschriebenen Entwicklungen am Arbeitsmarkt, machen diese jedoch zu unverzichtbaren Qualifikationen neben dem fachlichen Wissen und Können.

Zwar bieten manche Schulen einen berufsvorbereitenden theoretischen Unterricht an, wo sich die Frage aufdrängt, ob Lehrer, die ihre Arbeitserfahrungen bisher in der Schule gemacht haben, die Arbeitsrealität der privaten und öffentlichen Betriebe tatsächlich kennen. Viele kennen "Rentabilitäts- und Gewinnmaximierungsdenken, wettbewerbs- und konkurrenzorientiertes Verhalten allenfalls aus der unterrichtlichen Vorbereitungsliteratur" (Jacobs 1997, S. 98). Betriebserkundungen und Praktika sind unerlässlich, um den Schülern die Arbeitswelt näher zu bringen, "ihr Ziel ist die Hinführung zur Wirtschafts- und Arbeitswelt, nicht der Eingang in einen bestimmten Beruf, nicht Vermittlung einer bestimmten Arbeitsstelle" (Jacobs 1997, S. 103).

Solche Praktika können dem Jugendlichen auch helfen, seine Vorstellungen in der Realität zu überprüfen. Oft treten nämlich Differenzen zwischen subjektiven Berufswünschen und den tatsächlichen Möglichkeiten und Fähigkeiten, bzw. dem objektiv vorhandenen Angeboten auf (vgl. Ginnold 2000, S. 24).

Die Clearing-Projekte^[11] sollen diesen Übergang und die damit verbundenen Schwierigkeiten überbrücken. Da sie im Idealfall schon im letzten Schuljahr beginnen, fangen sie Jugendliche und ihre Eltern auf am Ende der Schulzeit auf, so wird eine unterstützende Begleitung in das Berufsleben möglich.

Auch bei Martin verlief der Übergang von der Schule in das Arbeitsleben nicht ganz reibungslos. Martin ging zuerst in eine Integrationsklasse in die Volksschule, wechselte danach aber in die Sonderschule. Sein Vater ist der Meinung, dass es nicht immer sinnvoll ist, ein Kind mit einer Behinderung an einer Regelschule zu integrieren.

Vater: Ja zudem ist also, bei der schulischen Integration, man muss wissen, was man integriert. Also der Schüler, das Integrationskind muss in das System hineinpassen. Meiner Ansicht nach ist es so, wenn jemand zu stark behindert ist, hat das keinen Sinn, ihn in der allgemeinen Klasse zu integrieren, weil er die Klasse zuviel einbremst und kommt selber nicht weiter (Z. 17f).

Der Vater hat das Gefühl, dass sein Sohn in der Sonderschule gut betreut wurde und dass er dort viel lernen konnte (vgl. Interview Vater, Zeilen 214-220). Martin selbst erzählt nur von seiner Schulzeit in der Sonderschule und sagt, dass er mit Lehrern und Mitschülern gut ausgekommen ist (vgl. J 2, Z. 16f). Er ist aber nicht so gerne in die Schule gegangen, er wollte schon früher lieber arbeiten gehen.

J 2: Am Anfang bin ich gerne gegangen, zum Schluss wollte ich nicht mehr.

I: Und warum nicht?

J 2: Weil ich lieber arbeiten gehen wollte (Z. 12f)

Am Ende der Schulzeit stellte sich schließlich die Frage, was Martin für einen Beruf ergreifen soll. Laut seinem Vater hat Martin sich selber dafür entschieden Kellner zu werden (vgl. Interview Vater, Z. 220f), Martin selber erzählt ebenfalls, dass er selbst diesen Berufswunsch hatte, seine Eltern ihm aber auch dazu geraten haben.

I: Hat es sonst noch jemand gegeben, der mit dir über das gesprochen hat, was du später einmal machen willst?

J 2: Ja.

I: Wer? Deine Eltern?

J 2: Ja, Kellner soll ich machen

I: Wolltest du das selber auch?

J 2: Ja (Z. 33f)

Ein großes Problem für den Vater nach dem Ende der Schulzeit war die Frage der Zuständigkeit für Martin. Im Allgemeinen endet die Zuständigkeit der Schule nach dem Abschluss für die Schüler (vgl. Interview Vater, Z. 185f), die Kontinuität der Betreuung reißt ab^[12].

Vater: Ich selber habe festgestellt, dass die Öffentlichkeit nicht viel weiß. Es gibt keine Koordinationspunkt, wo du sagst, der hat das und das Problem, man soll ihn austesten und feststellen, was für ihn das Beste ist. Da musst du selber suchen, ich bin übers Internet, es gibt unheimlich viele Organisationen (...)Das Problem ist das, dass der der Unterstützung bräuchte, hat keinen zentralen Anlaufpunkt, der ihm aussucht, was zu ihm passt (Z. 40f).

Der Vater setzte sich sehr für seinen Sohn ein und konnte ihn schließlich über die LEBENSHILFE TIROL in einen Lehrgang zum Kellner unterbringen.

Vater: Und dann ist er über die Lebenshilfe in eine Integrationsausbildung gekommen beim "Café M", da hat die Lebenshilfe (...), Psychologen und gelernte Kellnerinnen, psychologisch geschulte gehabt. Da war er ein ganzes Jahr dort und das hat ihm gut gefallen, mit viel Einsatz und Begeisterung hat er serviert (Z. 223f).

Leider hat sich dieses Projekt aus finanziellen Gründen zerschlagen und Martin hätte in einer Gruppe mit schwerer behinderten Menschen zusammenarbeiten sollen.

Vater: Das hat ihm nicht gefallen, die waren einfach zu stark behindert, das hat er nicht mögen. Dann hat er selber gestreikt und wir haben versucht was zu finden (Z. 230f).

Schließlich hat Martin selber begonnen, sich eine Stelle als Kellner zu suchen. Zuerst bekam er in einem Gasthaus eine Stelle als Kellner, was aber nicht so gut funktioniert hat.

Vater: Das ist dann relativ schief gegangen. Er hat aber auch selber seinen Beitrag dazu geleistet, dass es schief gegangen ist, weil er gemeint hat, er ist nur Kellner, er braucht in der Küche nicht Kartoffeln schälen, oder Tomaten schneiden, weil er ist ja nur Kellner. Dass es schief gegangen ist, ist von ihm auch eine Schuld (Z. 245f).

Martins Vater konnte schließlich im Dezember 2003 die JUGENDARBEITS-

ASSISTENZ TIROL ausfindig machen, wo Martin im Jänner 2004 aufgenommen wurde. Für Martin war von Anfang an klar, dass für in kein anderer Beruf als Kellner in Frage kommt. Er hatte kein Interesse an anderen Berufen und wollte auch keine Praktika machen. Seine "Wunscharbeitsstelle" war noch immer das "Café M" weshalb er sich wiederum selbständig um eine Stelle bemühte (vgl. auch Interview Vater, Z. 260f und Chef, Z. 9):

J 1: Das ist schnell gegangen, ich war essen (...) "ruf mich an am 23." Nachher am 23. habe ich ihn angerufen, dann hat er hat er gesagt, "komm am 1. Februar arbeiten". Dann habe ich angefangen zu arbeiten. Dann habe ich gefragt, ob er mich nicht nehmen kann, dann hat er gesagt "ja" (Z. 3f).

Zuerst machte Martin eine Arbeitserprobung und nach einiger Zeit konnte ein gefördertes Dienstverhältnis über das AMS erreicht werden. Es wurde aber schnell klar, dass Martin auch eine Ausbildung schaffen kann und er wurde im Mai 2004 von der Berufsausbildungsassistentin Fr. Haspinger von der ARBEITSASSISTENZ TIROL aufgenommen. Martin entschied sich für eine Teilqualifizierung im Lehrberuf Restaurantfachmann (=Kellner) und arbeitet bereits seit etwas mehr als einem Jahr im "Café M".

http://wko.at/tirol/bildung/lst/bb/pdf_bb_050701/Restaurantfachmann_2003.pdf

http://www.ams.at/neu/1328.htm?parent=1328

" Was ich gut kann" ... 9 gute Dinge über mich

Bitte beschreiben Sie möglichst genau, was Sie gut können. Am besten sind Beispiele aus Ihrem Alltag.

Erhalten sie bei:

ARBEITSASSISTENZ TIROL

Museumstrasse 28 / IV

6020 Innsbruck

Evelina Haspinger

0512/567224 14

http://www.arbas.at/

Erhalten sie bei:

JUGENDARBEITSASSISTENZ TIROL

Koordination: Evelina Haspinger

0650 5672247

evelina.haspinger@arbas.at

http://www.arbas.at/

Quelle:

Petra Zettel: Integrative Berufsausbildung. Eine Chance für Jugendliche?

Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra der Philosophie an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Leopold - Franzens - Universität Innsbruck. Eingereicht bei: a.o. Univ.-Prof. Dr. Schönwiese Volker, Institut für Erziehungswissenschaften, Innsbruck, April 2005

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Stand: 15.12.2005