Die erste wissenschaftliche Definition des Stotterns stammt laut NATKE von KUSSMAUL, der es als "spastische Koordinationsneurose" bezeichnete. Der Neurosenbegiff umschrieb zu jener Zeit eine funktionelle Störung und nicht eine organische Krankheit. KUSSMAUL (1877) behauptete, dass das Stottern eine "angeborene reizbare Schwäche der syllabären^[11] Koordinationsapparate" sei (vgl. HEILPÄDAGOGIK GESCHICHTE). Im Laufe der Entwicklung gab es viele Meinungsverschiedenheiten und auch heute stößt man immer wieder auf Kontroversen. "So vielfältig wie die Forschungsansätze sind auch die vorläufigen Resultate." (HERZIGER, 2007, S.16)

WINGATEs (zit. nach NATKE, 2005, S.7) Definition von Stottern ist wohl die am Häufigsten zitierte. Stottern wird in dieser Beschreibung nicht als Symptom einer psychischen oder physiologischen Störung gesehen. WINGATE schreibt:

"The term 'stuttering' means:

Repetitionen und Prolongationen sind zwei Arten von Sprechunflüssigkeiten, welche WINGATE zur Definition des Stotterns genügen. Phonetic transition defect ist seine Umschreibung für das Stottern. Er inkludiert auch das unwillkürliche Auftreten und die Unkontrollierbarkeit der Stotterergebnisse (vgl. NATKE, 2005), welche in der internationalen Definition der World Health Organisation (vgl. WORLD HEALTH ORGANISATION, ICD-Version 2007) nicht vorhanden sind:

"Stuttering (stammering): Speech that is characterized by frequent repetition or prolongation of sounds or syllables or words, or by frequent hesitations or pauses that disrupt the rhythmic flow of speech. It should be classified as a disorder only if its severity is such as to markedly disturb the fluency of speech." (F98.5)^[12]

Die Behinderungsebene hingegen wird im Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-307.0)^[13] miteinbezogen. Ausführlichere diagnostische Kriterien können an Hand dieser Definition aufgezeigt werden (MENTAL HEALTH AND PSYCHOLOGY DIRECTORY, 2008):

"Stuttering is a disorder of fluency characterized by various behaviors that interfere with the flow of normal speech. What differentiates stutterers from non stutterers is the frequency of their disfluency and/or the severity of their disfluency. Another factor that differentiates stutterers from non stutterers is that almost invariably the disfluencies that the stutterer regards as 'stutters' are accompanied by a feeling of loss of control. It is this loss of control, which can't be observed or experienced by the listener, that is most problematic for the stutterer.

Primarily characterized by repetitions (sounds, syllables, part-words, whole words, phrases), pauses, and prolongations that differ in number and severity from those of normally fluent individuals. Other disorders are characterized by disfluent speech, but the patterns of disfluency in these other disorders differ from that seen in developmental stuttering. People with significant speech difficulty often don't stutter when singing, talking to animals, or reading to small children, or when they are alone talking to themselves. Stuttering tends to persist into adulthood more in males than females. The main characteristics are:

Bei BRAUN (1999) ist eine Tabelle mit einer Vielzahl von Erklärungsansätzen für Stottern aus den unterschiedlichsten Blickwinkeln und Fachbereichen zu finden. Die Pluralität dieser Erklärungsansätze spiegelt die Unklarheit der Ursachen von Stottern wider:

Abb.3: Erklärungsansätze zum Stottern (BRAUN, 1999, S.267)

Auch nach den hier angeführten Definitionsversuchen und Erklärungsansätzen bleibt die konkrete und aktuelle Antwort auf die Frage nach der Ursache des Stotterns immer noch offen.

Anne SMITH^[14] hat auf der Oxford Disfluency Conference 2008 (England) ein Plädoyer vorgetragen.^[15] In einer Diskussion über die unvollständigen Erkenntnisse der Pathologie des Sprechens und die damit zusammenhängenden Mängel der Wirksamkeit von Behandlungen von Stotternden, forderte sie dazu auf, sich vom oft verwendeten und gehörten Satz: "Wir wissen nichts über die Ursache des Stotterns", zu verabschieden. Sie machte darauf aufmerksam, dass ein reichhaltiges Wissen über Faktoren, welche ein Stottern verursachen können, vorhanden ist. SMITH verdeutlichte, dass präzise Details über die Entwicklung des Stotterns noch nicht erklärt werden konnten. Vergleichend stellte sie die Parkinson Krankheit dem Stottern gegenüber. Obwohl der genaue Auslöser für diese neurologische Krankheit noch ungeklärt ist, hält dies Wissenschaftler und Mediziner nicht davon ab, die Ursachen, die schon erforscht worden sind, bekannt zu geben.

SMITH versuchte mit folgendem Statement eine Definition des Stotterns und der ihr bekannten Ursachen zusammenzufassen:

"Stuttering is a neurodevelopmental disorder involving many different brain systems active for speech ‐ including language, motor, and emotional networks. Each infant is born with a genetic makeup that contributes to his or her probability of stuttering, however whether stuttering will develop depends upon experience. To learn to speak fluently, a child's brain must develop many different neural circuits, and these circuits must interact in very precise and rapid ways. Stuttering emerges in childhood as a symptom than the brain's neural circuits for speech are not being wired normally. For this reason, early intervention is critical, because by shaping the child's experience, we can affect the ongoing wiring process in the child's rapidly developing brain. The longer the stuttering symptoms persist in early childhood, the more difficult it is for us to change the brain's wiring, and stuttering becomes a chronic, usually lifelong problem." (SMITH, 2008)

HERZIGER (2007, S. 15) stimmt NATKE (2005, S. 7ff) zu, wenn dieser konstatiert, dass Stottern eine Schwäche im Sprachverarbeitungssystem zur Grundlage haben kann. Eine signifikante Häufigkeit von ebenfalls stotternden Personen im familiären Umfeld sei zu beobachten. Dies soll aber nicht bedeuten, dass das Stottern erblich ist - höchstens die Anlage dafür. Neben den genetischen Faktoren könnten auch psycho-soziale Faktoren mitverantwortlich sein. Die Sprache ist das unmittelbare Kontaktmittel zur sozialen Umwelt. Ist also der Kontakt zur Umwelt gestört, so kann damit auch die Sprache selbst gestört werden. Stottern kann also aus kindlicher Verunsicherung im Umgang mit seiner Umwelt entstanden sein. Akute Schreck-Angst-Erlebnisse als schwere, psychisch wirksame Umwelteinwirkung, chronische Konflikte, welche in der nächsten Umgebung des Kindes bestehen oder emotionale Störungen der Kontaktaufnahme können solche Ursachen sein. Auf mögliche organisch-physiologische Faktoren wurde unter Punkt 3.3 und 3.4 näher eingegangen.

BRAUN weist darauf hin, "dass die entscheidende Wirkvariable nicht die genannten Faktoren bzw. Faktorenbündel an sich sind, sondern ihr Wirksamwerden in den Interaktionsprozessen des Kindes [der Betroffenen, Anmerk. der Verf.] und der Umwelt. " (BRAUN, 1999, S. 271)

Abb. 4: Faktorenmodell zur Stottererklärung (vgl. BRAUN, 1999, S. 271)

Unter Organische Faktoren versteht BRAUN

Sensomotorische Koordination, Koartikulation, physiologische Belastbarkeit, Atmung, Stimmgebung, genetische Disposition;

unter Psycholinguistischen Faktoren

Sprachentwicklungsniveau, Sprechleistungsfähigkeit, Kodierungsfähigkeit, Sprechanforderungen, sprachliche Ressourcen;

unter Psychosozialen Faktoren

Kommunikationspartner, persönliche Befindlichkeit, Einstellung zum Stottern, Angst, Zeitdruck, Unsicherheit, Kommunikationsverantwortlichkeit, Elternverhalten.

In der Diskussion nach der Frage zur Ursache des Stotterns äußert sich HERZIGER wie folgt: "Wichtiger als die Erforschung der Ursachen erscheint die Frage, aufgrund welcher Einflüsse das Stottern bleibt, sich verstärkt und so langfristig zur Störung der Kommunikation und häufig zu einer Beeinträchtigung der Persönlichkeitsentwicklung führen kann." (HERZIGER, 2007, S.16)

NATKE (vgl. 2005, S.108) hält in seinem Nachwort fest, dass es keine befriedigende Antwort auf die Frage der Ursache gibt. Die Annahme einer Disposition für Stottern sei plausibel, doch auch diese Annahme wirft viele weitere unbeantwortete Fragen auf. Disposition, Auslösung und Aufrechterhaltung des Stotterns sind Faktoren, doch dessen Bedeutung ist bislang noch unklar.

Eine einheitliche Differenzierung der Formen des Stotterns konnte bis jetzt noch nicht festgehalten werden. Es gibt viele Überschneidungen, Grenzen werden durch Mischformen verwischt und jede/r AutorIn/TherapeutIn geht nach bestimmten Sichtweisen und persönlichen Blickrichtungen vor. So findet man in der Literatur auch verschiedene Versuche, dieses Krankheitsbild zu spezifizieren.

HERZIGER zieht es vor, jeden Menschen und dessen Sprechen individuell zu betrachten und ihn nicht in ein vorgegebenes Störungsmuster zu zwängen. Er spricht im Bezug auf das Stottern von einer sogenannten "Stotterpersönlichkeit" und beschreibt diese folgendermaßen: "Jede Person, die wegen Stotterns in Beratung oder Behandlung kommt, ist eine Persönlichkeit, die im Laufe ihrer Entwicklung mit dem Stottern oder durch das Stottern viele individuelle Faktoren (Verhaltensmuster) integriert hat." (HERZIGER, 2007, S.11) Obwohl diese Vielfältigkeit von Stottern anerkannt wird, findet man in der Fachliteratur oft die Unterscheidung zwischen klonischem und tonischem Stottern. Die nachfolgende Tabelle soll einen Überblick geben.

Im Sprachheilzentrum Ravensburg erarbeitete HERZIGER mit stotternden Kindern und Jugendlichen eine Liste, welche die verschiedenen Arten des Stotterns näher beschreiben soll. Um die Vielfältigkeit deutlich zu machen, halfen kreative Wortspiele. Die meisten dieser Wortschöpfungen sind dem unveröffentlichten Übungsheft der Intensiv-Stottertherapie Ravensburg Kurs 48 entnommen, einige sind auch bei HERZIGER (2007, S.140) zu finden:

Der Mensch besteht aus mehreren Persönlichkeitsmerkmalen, welche Fähigkeiten und Eigenschaften umschreiben. Diese Merkmale bestimmen das Leben im sozialen Umfeld. Das Stottern als ein Persönlichkeitsmerkmal anzuerkennen und zu akzeptieren ist für viele Betroffene und Therapeuten schwierig. HERZIGER schlüsselt die beiden Begriffe Stotterer und Stotternder folgendermaßen auf (vgl. HERZIGER, 2007, S.16):

Die Analyse der Symptomatik des Stotterns ist besonders für Menschen, welche mit Stotterern arbeiten möchten, von wichtiger Bedeutung. Es wird zwischen äußeren und inneren Symptomen unterschieden (vgl. NATKE, 2005, S.16ff).

Das "Stottometer" beschreibt eine mögliche Hierarchie von Stottersymptomatik und entsprechendem Therapiebedarf. Die von HERZIGER entwickelte Abbildung dient als Hilfestellung für Betroffene und Therapeuten.

Abb.7: Stottometer (HERZIGER, 2007, S.136)

Das zeitlich befristete Zusammenleben in einer Gruppe bringt viele Gewinne mit sich und bildet so ein wichtiges Element der Therapie. Getrennt vom häuslichen Milieu fällt es den TeilnehmerInnen leichter, eingespielte Verhaltens- und Sprachmuster abzulegen. Gruppendynamische Prozesse bieten reichlich Gelegenheit zu einer vielseitigen Persönlichkeitsentwicklung und tragen somit wesentlich zum Therapieerfolg bei. Andere Stotternde und die Vielfältigkeit von Sprechmustern und Bewältigungsstrategien kennen zu lernen, hilft, das eigene Stottern zu relativieren und gibt Mut, sich mit dem eigenen Erscheinungsbild des Stotterns auseinanderzusetzen. Sich in einer Gemeinschaft von in gleicher Weise Betroffenen zu befinden, ermöglicht zudem die Chance von anderen zu lernen. Das Sprechen/Stottern anderer zu beobachten und mit dem eigenen zu vergleichen, sich über das Stottern und die damit verbundenen Erlebnisse auszutauschen sowie mit unterschiedlichen Weisen des Stotterns zu experimentieren, lässt erleben, dass das Sprechen beeinflussbar ist. Das bildet die Voraussetzung für das Arbeiten am flüssigen Sprechen. Motivation ist ein wesentliches Element des Therapieerfolges. Wer mit Begeisterung und Eifer übt, wird eine Veränderung des Sprachverhaltens erzielen können. Engagierte Gruppenmitglieder werden zum Vorbild und können somit andere TeilnehmerInnen positiv beeinflussen. Rückfälle in alte Sprechmuster bei anderen wahrzunehmen und mitzuverfolgen, hilft, einen Umgang mit eigenen Frustrationen zu finden und das Auf und Ab dieses intensiven Prozesses als solches anzunehmen. Das Wir-Gefühl macht stark und hilft so, manche Hemmung zu überwinden. Mit eigenen Schwächen und Verletzlichkeiten in der Gruppe offen umzugehen, ist dann möglich, wenn eine Vertrauensbasis aufgebaut wurde. Verantwortungsvoll darf jedes Gruppenmitglied andere auf deren Sprechen aufmerksam machen. So entsteht ein ganztägiges Übungsumfeld, welches sich von den Therapieeinheiten über die Schule bis zum Freizeitbereich erstreckt. Durch das sofortige Umsetzen des Gelernten in den Alltag entsteht ein hoher Lerneffekt. Das soziale Miteinander in der Gemeinschaft erweitert neben dem Bewusstwerden von emotionalem Erleben auch die Sprach- und Kommunikationsfähigkeit und trägt so zu einer angemessenen Kommunikationskultur bei. Eigene Bedürfnisse zu artikulieren, Ideen durchzusetzen oder auch mal anderen den Vortritt zu überlassen sind nennenswerte Beispiele. Die eigene Rolle in der Gemeinschaft zu finden, sich einzuordnen, anzupassen, zu rebellieren oder sich zurückzuziehen sind Lernerfahrungen, welche für das spätere Leben nützlich sein können.

Transparente Strukturen zu schaffen und diese auch konsequent einzufordern, hilft, über die äußere Ordnung zu einer inneren Ordnung zu gelangen. H-I-S-T möchte einen klaren Ordnungsrahmen anbieten, innerhalb welchem eine innere Offenheit und Variabilität möglich ist. Freiheit ist nur in klar definierten Grenzen möglich. Freiheit ohne Grenzen führt zu Orientierungslosigkeit, formuliert HERZIGER und bezieht sich auf ROGGE (vgl. HERZIGER, 2007, S.34). In diesem Ordnungsrahmen sind wiederkehrende Rituale eingebettet, welche den Kindern und Jugendlichen einerseits Sicherheit geben und andererseits eigene Fortschritte leichter beobachten lassen. Aus dieser Überlegung heraus werden die drei Therapieeinheiten pro Tag mit einem identischen Ablauf durchgeführt. Die logische Folgerung ist, dass diese Klarheit auch auf das Leben neben den Therapieeinheiten übertragen werden kann. Ein klar strukturierter Tagesablauf wurde zum grundlegenden Ordnungselement der H-I-S-T und dient so zur Orientierung. Auch das Therapiekonzept ist klar strukturiert. Zielorientiertes Arbeiten wird durch offen dargestellte Teilziele ermöglicht. Diese Teilziele sind so angelegt, dass sie jeder/jede TeilnehmerIn erreichen kann.

Der ganze Tagesablauf orientiert sich an den Erfordernissen der H-I-S-T. Die drei Mal täglich stattfindenden Therapieeinheiten werden mit Konsequenz und größter Konzentration durchgeführt, das morgendliche Schweigen wird mit sorgfältiger Genauigkeit eingefordert. Bis zu den ersten Stimmübungen wird geschwiegen. So kann verhindert werden, dass die Kinder und Jugendlichen den Tag in ihren alten Sprechmustern beginnen. Die ersten verbalen Äußerungen bestimmen laut HERZIGER das Sprechen des restlichen Tages wesentlich, darum möchte er einen sanften und kontrollierten sprachlichen Einstieg in den Tag ermöglichen. Ein weiteres Ritual ist die täglich stattfindende Abendrunde, in welcher individuelle Fortschritte selbst erkannt und reflektiert werden können.

Am Beginn der Therapie wird eine gemeinsame Basis geschaffen, ein langsamer Aufbau ermöglicht es, alle Kinder und Jugendliche einzuschließen. Über das absichtliche Stottern und das lockere Stottern wird zum spielerischen Umgang mit unterschiedlichen Sprechmöglichkeiten übergeleitet. Schritt für Schritt kommen die TeilnehmerInnen zunehmend dem klangvollen und flüssigen Sprechen immer näher. "Alle üben gemeinsam so lange bis auch dem Letzten der jeweilige Schritt gelingt. [...] Spätestens nach zwei bis drei Tagen sind alle in der Lage, sehr kontrolliert flüssig, klangvoll und symptomfrei zu sprechen." (HERZIGER, 2007, S.38f)

Durch ständiges Wiederholen derselben Texte wird das klangvolle Sprechen zunehmend als Grundmuster gefestigt. Bei diesen Wiederholungen werden der Kreativität keine Grenzen gesetzt. Das Erfinden immer neuer Übungsformen macht es möglich, dass Langweile keinen Platz hat. HERZIGER bezieht sich auf SPITZER und seine Erkenntnisse zur Gehirnforschung: "Durch das ständige Wiederholen immer gleicher Texte in immer gleicher (flüssiger, klangvoller) Form werden diese Grundmuster gespeichert. Die neuen Verknüpfungen im Gehirn werden dadurch stabil, dass sie später auch lange Zeiten des Nichtgebrauchs überstehen." (HERZIGER, 2007, S.37) Der stationäre Aufenthalt macht es möglich, dass die Übungseinheiten mehrmals in kleineren Portionen angeboten werden können. Eine verhältnismäßig rasche Speicherung wird dadurch ermöglicht.

Die Intensität der Therapie spiegelt sich auch in der Dauer der Therapie. Die H-I-ST endet nicht nach dem Intensiv-Therapiehalbjahr und auch nicht nach dem folgenden ambulanten Therapiehalbjahr. HERZIGER rechnet mit mindestens drei Jahre, für welche er ein Übungsprogramm zur Orientierung zusammengestellt hat. Dazu gehört das selbstständige Durchführen der täglichen Stimmübungen besonders am Morgen, sowie das regelmäßige Lesen der Lesetexte oder das bewusst lockere Stottern in schwierigen sprachlichen Situationen. Immer wieder angebotene Nachbetreuungswochenenden können zur weiteren Hilfestellung dienen. Der dauerhafte Therapieerfolg und die Fähigkeit, auch nach Jahren bei Bedarf auf das Gelernte zurückgreifen zu können, ist das Ziel der H-I-S-T.

Das ausgedehnte Spektrum an facettenreichen Angeboten in der H-I-S-T ist ein Aspekt, an welchem diese Arbeit in späteren Kapiteln andocken möchte. Da laut HERZIGER das Stottern die Gesamtpersönlichkeit betrifft, soll eine Therapie für Stotternde den ganzen Menschen und dessen Persönlichkeit ansprechen und fördern. Nur die Sprechorgane und deren Defizite im Blickfeld zu haben, ist für einen langzeitigen Therapieerfolg unzureichend (vgl. HERZIGER, 2007, S.40ff).

Die Wahrnehmungsschulung ist ein wichtiger Gesichtspunkt in der H-I-S-T und wird in den Tagesablauf immer wieder eingeflochten. Um das eigene Sprechen aktiv verändern zu können, müssen zuerst die alten Sprechmuster bewusst wahrgenommen werden, bevor diese aufgebrochen und mit neuen ersetzt werden können. Es werden unterschiedliche Wahrnehmungskanäle angesprochen. Im ersten Blick scheint es manchmal, als ob diese nichts mit dem Sprechen zu tun haben. Denkt man aber an die Wichtigkeit der Stärkung und Förderung der Gesamtpersönlichkeit, wird klar, dass ein positiver Einfluss auf das Sprechen seine Kreise zieht. Barfuß durch den Wald zu gehen, im Regen zu tanzen, das Außeratemsein nach dem Joggen, das Kribbeln in den Fingern nach langem Trommeln, der Muskelkater nach einer Wanderung, das Spüren der Schwingungen eines großen Gongs sind nennenswerte Beispiele. Kindern und Jugendlichen wird eine Vielzahl von Zugängen zum eigenen Körper und dessen Wahrnehmungen, Empfindungen und Gefühlen geboten. Zugänge, die ihnen bislang oft verschlossen waren.

Ein weiterer wesentlicher Aspekt kommt der Bewegung zu. Die meisten Übungen der H-I-S-T finden in Bewegung statt. Dabei wird auf Natürlichkeit geachtet. Künstlich erzeugte Bewegungen kreieren neue und unnötige Bewegungsmuster, was es zu verhindern gilt. Es wird darauf Wert gelegt, dass die TeilnehmerInnen Bewegungen abspeichern, welche mit dem natürlichen Sprechen übereinstimmen. Die positive Vorbildwirkung von TherapeutInnen und ErzieherInnen wird neben dem sprachlichen Vorbild auch hier stark gefordert. Eine ständige Reflexion des eigenen Verhaltens und Bewegens ist von großer Wichtigkeit. Das freie Tanzen in der Gruppe zu unterschiedlichen Musikstile wird zu einem unverzichtbaren Teil der Therapieeinheiten (vgl. 4.3.2 Freies Tanzen).

Die Gruppe als Besonderheit der H-I-S-T inkludiert vielseitige Möglichkeiten des sozialen Lernens. Jeder/Jede TeilnehmerIn bringt seine/ihre eigene Geschichte mit. Unterschiedliche soziale Verhaltensweisen und Erlebnisse tragen zu Konfliktpotential bei. Die Anreicherung von sozialen Erfahrungen hilft, sich selbst in einer Vielzahl von Situationen zu erleben und auf Grund dessen in der persönlichen Entwicklung zu wachsen. Richtige Kommunikation muss oft erst gelernt werden und hier ist nicht die Technik des Sprechens gemeint. Für Gespräche, in welchen persönliche, emotionale und soziale Probleme ihren Platz finden, steht immer eine Vertrauensperson zur Verfügung.

Angst ist eine bei Stotternden stark vertretene Emotion. Sprechangst, soziale Ängste oder unspezifische Angst aus Unsicherheiten heraus können mit Stottern in Verbindung stehen. Anstatt Ängsten aus dem Weg zu gehen, sie zu überspielen oder zu verdrängen ist es HERZIGER wichtig, sich mit dieser Emotion auseinanderzusetzen. Er möchte, dass die TeilnehmerInnen lernen, ihre Angst und die Situationen, in welchen Angst empfunden wird, bewusst wahrzunehmen und diese zuzulassen, um dann Schritt für Schritt dieses Gefühl beim Sprechen zu reduzieren und abzubauen. Möglichkeiten für diese Desensibilisierung bzw. Angst- und Stressbewältigung werden in Umwelttrainings angeboten, soetwa in dem die TeilnehmerInnen Jemanden in der Stadt nach dem Weg fragen oder bei einer Auskunft anrufen und Informationen einholen. Auch beim Besuch im Hochseilgarten an der psychosomatischen Fachklinik Wollmarshöhe mit Anleitung durch psychologisch geschultes Fachpersonal sowie andere gezielte Aktivitäten findet eine Auseinandersetzung mit Angst statt.

Durch Wissensvermittlung erlangen Kinder und Jugendliche Fachkompetenzen zum Thema Stottern und den damit verbundenen Bereichen, wie die Entstehung der Sprache und des Sprechens sowie die Funktion der Atmung, Stimme und Artikulation. Weiters werden Informationen zu Wahrnehmung und Bewegung, Körperhaltung und Körpersprache, Selbstbild und Fremdbild, Konzentration, Lernen und anderen lebensrelevanten Bereichen vermittelt.

Erweiterung von Freizeitbeschäftigungen ist ein zusätzliches Angebot, welches sich die H-I-S-T zur Aufgabe macht. Bewusst werden PC-Spiele, Fernsehen, Handys und andere technische "Spielpartner" der digitalen Welt ausgeklammert. Aktivitäten in verschiedenen Sozialformen werden gefördert. Ein vielfältiges Angebot an Spielen sowie Bewegung am Sportplatz/in der Turnhalle lassen zu Hause gepflegte Gewohnheiten oft vergessen.

Nachdem sich die Gruppe im Therapieraum versammelt hat, folgt eine Ruheübung sitzend am Boden, bei welcher alle TeilnehmerInnen aufrecht und mit geschlossenen Augen einer Musik mit entspannendem und beruhigendem Charakter lauschen. Diese im Kreis stattfindende Zeit des Ankommens und Sich-Einlassens bildet eine grundlegende Voraussetzung für das therapeutische Arbeiten. Sobald der/die TherapeutIn wahrnehmen kann, dass alle TeilnehmerInnen zur Ruhe gekommen sind und sich Entspannung aus deren Körperhaltungen ablesen lässt, wird die Musik ausgeblendet. Nach einer Weile der Stille darf sich jede/r strecken.

Das freie Tanzen in der Gruppe zu unterschiedlichen Musikstile ist ein unverzichtbarer Teil der Therapieeinheiten. Durch diese Form der Aktivierung des Körpers bauen sich viele der durch das Stottern angesammelten Verspannungen ab, lösen sich Blockaden, fallen die darauffolgenden Stimmübungen oft leichter. Sowohl beim Sprechen als auch beim Tanzen muss eine bestimmte Hemmschwelle überwunden werden. Es kann peinlich sein, wenn der Wunsch einer verbalen Mitteilung auf Grund sprachlicher Barrieren erschwert wird. Es kann auch peinlich sein, wenn ein freies Tanzen zur Musik verlangt wird und die Angst vor Wertung anderer den eigenen Körper blockiert. Zu beidem müssen sich die TeilnehmerInnen in der Therapie überwinden.

Beim Tanzen beobachtet der/die TherapeutIn die Bewegungen der Teilnehmenden. Oft kann eine Parallele zwischen dem Sprachverhalten und dem körperlichen Ausdruck festgestellt werden. HERZIGER versucht, durch Vorbildwirkung ein gutes Beispiel zu geben.

Der/Die TherapeutIn ist gefordert, die Stimmung der Gruppe wahrzunehmen und passende Musik auszuwählen. Das Gespür für Musik und deren Wirkung und eine breite Palette von Liedern muss sich der/die TherapeutIn angeeignet haben. In der Regel sind es drei Musikstücke, welche jeden/jede TeilnehmerIn und dessen/deren Bewegungen beeinflussen. Die Wahl dieser Titel lenkt die Gruppendynamik und ist somit für die Therapie von großer Bedeutung.

Dieser Teil der Therapieeinheit bildet eine Einheit von systematisch aufbauenden Übungen zur Phonation und Artikulation. Dabei wird der kommunikative Aspekt stets berücksichtigt. Dem Umhergehen aller TeilnehmerInnen im Raum liegt eine therapeutische Überlegung zu Grunde: "Dieses Bewegen des gesamten Körpers lockert auch die Stimm- und Artikulationsbereiche, das Erleben der anderen in der wechselnden Begegnung führt bereits hin zur Kommunikation, und Kontakt, insbesondere Blickkontakt, sowie gemeinsames Sprechen im Einklang mit den anderen trägt den Einzelnen und führt zu ersten sprachlichen Erfolgserlebnissen." (HERZIGER, 2007, S.67) Kreuz und quer in einem Raum zu gehen und an keine/n TeilnehmerIn zu stoßen, hilft, die Konzentration auf das Geschehen zu bündeln und die Aufmerksamkeit nicht abschweifen zu lassen.

Trotz des strukturellen Aufbaus der Stimm- und Sprechübungen kann der/die TherapeutIn neue Elemente einbauen oder je nach Bedarf der Gruppe in der Schwerpunktsetzung wechseln. Die Übungen haben einen dialogischen Charakter (Vor- und Nachmachen). Damit soll eine Hinführung zur besseren Eigenwahrnehmung erreicht werden. Das spielerische Vorgehen in der Gruppe lässt Ängste vergessen und baut hemmenden Druck ab (vgl. HERZIGER, 2007, S.58).

Abb.8: Schema der Stimm- und Sprechübungen (HERZIGER, 2007, S.143)

Die Basistexte sind von HERZIGER entwickelt worden und beinhalten einerseits eine fachliche Mitteilung, andererseits sprachtechnische Übungen. Diese Texte dürfen nur im Rahmen der H-I-S-T und von geschultem Personal verwendet werden.

Abb.9: Basistext 1 (HERZIGER, 2007, S.142)

Abb.10: Basistext 2 (HERZIGER, 2007, S.144)

Ein grundlegendes Prinzip von DanceAbility ist das Herausfiltern des kleinsten gemeinsamen Nenners ("Common Denominator"), auf welchem all die Übungen abgestimmt sind und aufgebaut werden. BEGLE (2003, S.78) formuliert in ihrer Arbeit, das "Ziel von DanceAbility ist [...] eine gemeinsame Grundlage zu schaffen, die es dem/der Einzelnen erlaubt seine/ihre Kreativität und deren Ausdruck zu entwickeln." Diese Grundlage inkludiert jede/n TeilnehmerIn und schließt somit niemanden aus. Der kleinste gemeinsame Nenner erklärt die Basis von Bewegungen und Kommunikation, welche für jede/n TeilnehmerIn gegeben ist und wird somit als fundamentaler Ausgangspunkt der Tanzimprovisation betrachtet. Diese Basis umschreibt die Elemente der Bewegung und nicht eine spezifische Bewegung selbst. So kann z.B. Zeit (fast - slow - still) als ein Element ausgewählt werden. Jede/r TeilnehmerIn kann schnelle und langsame Bewegungen ausführen - mit welchen Körperteilen und in welcher Geschwindigkeit bleibt den individuellen Fähigkeiten und Entscheidungen des/der Einzelnen selbst überlassen. Nimmt z.B. ein/e blinde/r TänzerIn an DanceAbility teil, werden keine Übungen ausgewählt, in welchen das Sehen zur erfolgreichen Durchführung vorausgesetzt wird. Gleichzeitig wird die Gruppe mit der Aufforderung "we are each others eyes" auf die Situation vorbereitet (vgl. ALESSI/ZOLBROD, 2006), um somit eine sichere Atmosphäre für alle TeilnehmerInnen zu schaffen.

Der/Die Unterrichtende muss innerhalb kürzester Zeit vor bzw. zu Stundenbeginn die Fähigkeiten der TeilnehmerInnen einschätzen, um den kleinsten gemeinsamen Nenner herauszufiltern und die passenden Elemente der Bewegung zu bestimmen. Es verlangt viel Beobachtungsgabe und Aufmerksamkeit sowie Flexibilität für etwaige Veränderungen des ursprünglich vorbereiteten Stundenablaufs.

Es liegt an dem/der Unterrichtenden, Übungen und passende Worte zu wählen, welche die Inklusion aller TeilnehmerInnen gewährleistet. Diese offenen Formulierungen werden auf die individuellen Fähigkeiten der einzelnen TeilnehmerInnen abgestimmt. Statt einer Anweisung wie: "Wir gehen zur anderen Seite des Raumes" sollte demnach allgemeiner formuliert werden: "Wir bewegen uns zur anderen Seite des Raumes". Durch diese bewusste Wortwahl werden z.B. RollstuhlfahrerInnen nicht ausgeschlossen.

Wie schon in Kapitel 5.2 angesprochen ist das selbstständige Fällen von Entscheidungen ein wesentliches Prinzip von DanceAbility. Jede/r TeilnehmerIn trägt die Verantwortung seines/ihres Handelns selbst und wird als vollwertige Person angesehen. Besonders Menschen mit Behinderungen werden sonst oft von ihrem alltäglichen Umfeld bevormundet. Sich selbst als entscheidungsfähige Persönlichkeit zu erleben wird für so manche/n zu einer neuen Erfahrung. Eine Unterrichtseinheit steckt voller Möglichkeiten sich im Entscheiden zu üben: Welche Bewegungen führe ich aus? Mit welchem/welcher TanzparterIn möchte ich tanzen/nicht tanzen? Wann löse ich mich von meinem/r TanzparterIn und bewege mich auf einen/eine Neue/n zu? Ich brauche eine Pause und entscheide mich dazu, bei der nächsten Übung zuzuschauen usw.

ALESSI betont immer wieder, dass es die Entscheidungen sind, die uns stark und selbstständig machen und ermutigt vor jedem Workshop: "Follow your own interest, follow your own desires, and consider the group". (ALESSI/ ZOLBROD, 2006, S.16)

Laut ALESSI (vgl. ALESSI/ZOBOLD 2006) ist es die Intuition, die uns am Nächsten ist und die uns hilft, Entscheidungen zu treffen. Die Antworten aller Fragen stecken in uns. Den Fokus auf die Sensation^[19]zu richten, umschreibt ein weiteres Prinzip von DanceAbility. "By distributing our attention to all parts of our body through the Warm-up and the exercises, we integrate our experience from our movement, our sensing, and our perceptions and awaken the intuition as a sensation. This sensation can guide us in making choices." (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.6) Die Aufmerksamkeit auf das Bewusstsein des eigenen Körpers zu richten, hilft laut ALESSI, Kontakt zu unserer Intuition herzustellen. Mit einer wachen Intuition können eigene Entscheidungen selbstbestimmter gefällt werden.

Um an die eben beschriebene Sensation zu kommen, muss der/die Teilnehmende mit seiner/ihrer Aufmerksamkeit im gegenwärtigen Moment sein. Dieses Präsent-sein im "Hier und Jetzt" wird als weiteres Prinzip ALESSIs Arbeit gesehen. Dass auch die Vergangenheit und die Zukunft unsere Entscheidungen beeinflussen, kommentiert er wie folgt: "In the study of improvisation, you can work in the past, present, and future. The past through memory, the present through attention to sensation, and the future through imagination. [...] Often our past affects the choices we make about the future. These habits actually block our ability to experience the present moment." (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.5f) Durch die kontinuierliche Auffordern, im Moment, im Körper präsent zu sein, möchte der/die Unterrichtende dieses Bewusstsein herbeiführen. Laut ALESSI kennt der Körper kein Gestern und Morgen, für ihn zählt die Empfindung, wie sie augenblicklich wahrgenommen werden kann. (vgl. ALESSI/ ZOLBROD, 2006)

Durch den Aufbau einer Einheit und die Auswahl der Übungen verfolgt DanceAbility ein weiteres Prinzip, welches zuerst im Rahmen der Tanzimprovisation über den Körper erlebbar gemacht wird und welches die TeilnehmerInnen nach eigenem Interesse und Bedürfnis ("Self-Empowerment") auf den unmittelbaren Alltag übertragen können.

Am Beginn jeder Stunde steht das sich selbst bewegende Entdecken und Wahrnehmen ("yourself"). Die Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper und dessen Fähigkeiten sowie das Erforschen der persönlichen Ausdruckskraft bilden die Basis von DanceAbility. Ist dies möglich, kann die Aufmerksamkeit auf andere Menschen gerichtet werden. Die Körper, deren Bewegungen, der Tanz wird zur Kommunikation zwischen den Menschen - Beziehungen entstehen ("your relationship"). Auch die Beziehung zwischen dem/der TänzerIn und dem Raum und/oder den im Raum entstehenden Klängen werden in diversen Übungen in den Mittelpunkt gestellt. Wenn dieses Miteinander möglich ist, kann der Blick auf die ganze tanzende Gemeinschaft ("your connection to your community"), in welcher aktiv agiert wird, ausgeweitet werden. Sich selbst als Teil dieser Gemeinschaft zu erleben und zu sehen, sich in verschiedenen sozialen Rollen zu finden und auszuprobieren sind grundlegende menschliche Verhaltensweisen, welche auch in DanceAbility erlebbar gemacht werden. Wurde diese Erfahrung gemacht und konnte sie ins Bewusstsein dringen, so fehlt nicht mehr viel, um auch die ganze Umgebung/Umwelt ("your whole environment") mitgestalten, verändern zu können. In diesem Kontext schreibt die in Wien aktive DanceAbility Lehrende Vera REBEL (2008, S.55) in einem Artikel: "Ändere deine Sichtweise. 'Change the shape you are in!' Du kannst DanceAbility nicht praktizieren, ohne dass es Auswirkungen auf deine Haltung (sowohl körperliche, als auch die geistige) und auf deine Sichtweisen hat. DanceAbility bewegt - und das in vielerlei Hinsicht."

Eine "echte" Erfahrung konzentriert sich auf Kunst - sie erweist sich eben nicht als bloße Zunahme von Wissen und Erkenntnis, sondern als betroffen machende Wirkung. Denn sie verändert den, der sich ihr aussetzt.

(Hans-Georg GADAMER)

Die Gesellschaft aufzurütteln und zum Nachdenken anregen, das Publikum mit Menschen mit Behinderungen zu konfrontieren und zu beweisen, welche tänzerischen Räume sich durch die Vielfalt eröffnen lassen, ist ein großes Anliegen ALESSIs. Er nützt in diesem Zusammenhang neben den Bühnenstücken die Form der "Street Performance". Das im Workshop/der Fortbildung Gelernte wird zu einer Choreographie zusammengestellt und im öffentlichen Raum gezeigt. Tänzerische Überquerungen des Zebrastreifens an einer befahrenen Straße, tanzen vor einem Cafe mit großen Fenstern usw. werden einstudiert und durchgeführt.

Die vier Schritte ("yourself->your relationship ->your connection to your community ->your whole environment") stehen in Wechselwirkung zueinander und beschreiben ein philosophisches Prinzip. In DanceAbility werden diese vier Schritte auch als methodische Vorgehensweisen verwendet.

So wie jeder Mensch angenommen und respektiert wird, so werden auch seine Bewegungen nicht im Sinne einer Wertung analysiert. Dies ist deshalb möglich, da nicht das Erarbeiten einer vorgegebenen Choreographie oder das Erlernen einer bestimmten Tanztechnik erzielt werden soll. Vielmehr stehen die Kommunikation mit dem Körper und dessen Sprache, das Finden des eigenen Körperausdrucks und die Freude in einer Gemeinschaft, die von gegenseitigem Respekt geprägt ist, im Mittelpunkt. "Mir wurde bewusst, dass Tanz viel mehr ist, als schöne Bewegung, Akrobatik und Technik. Tanz wurde für mich erstmals bei DanceAbility wirklich spürbar als verbindende Kraft, als eine Form, sich auszudrücken und sich wertfrei zu begegnen. Tanz wurde für mich eine Ebene kreativen Ausdrucks, auf welcher jeder Mensch sich selbst sein darf." (BEGLE, 2003, S.92)

DanceAbility kann als Prozess gesehen werden. Das Zulassen der Vielfältigkeit, die Offenheit dem gegebenen Moment gegenüber und das situationsorientierte Handeln sind Grund dafür, dass diese Arbeit stetig weiterwachsen kann. ASCHWANDEN (1996) schreibt dazu: "Wesentliches Merkmal seiner Arbeit [hier bezieht sich ASCHWANDEN auf ALESSI] ist, dass sich die Methode latent weiterentwickelt, und je nach Art der Behinderung der TeilnehmerInnen modifiziert und erweitert wird. Das heißt, die Arbeitsweise wird jedesmal speziell auf die TeilnehmerInnen und ihre speziellen Probleme ausgerichtet." DanceAbility kann auf Grund dessen nicht als fertiges Rezept zur Hinführung zu Bewegungs- und Tanzimprovisation gesehen werden. Die Prinzipien geben einen klaren Rahmen, in welchem je nach Situation entsprechend reagiert werden kann.

Mit einem Kreis beginnt und endet jede Einheit von DanceAbility. In diesem Ritual sind - wie schon des Öfteren in diesem kunstpädagogischen Arbeiten - sowohl philosophische als auch methodische Hintergrundgedanken zu finden.

Der Kreis stellt eine Form der Kommunikation dar, in welcher alle Beteiligten gleichwertig nebeneinander sein können. Alle TeilnehmerInnen können einander wahrnehmen. Jede/r Einzelne wird wahrgenommen. Das Zusammentreffen im Kreis wird mit einem gemeinsamen Schweigen eingeleitet. Durch dieses Schweigen wird ein inklusiver Gedanke gelebt: Jeder Mensch kann schweigen. Kein/e TeilnehmerIn wird - besonders in diesem Moment - auf Grund einer Nicht-Fähigkeit aus der Gemeinschaft ausgeschlossen. "A powerful event" kommentiert PAXTON diesen Augenblick (PAXTON zit. nach ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.17), in welchem alle Menschen dieselbe Sprache sprechen.

Neben dem gemeinsamen Schweigen bietet das Zusammenkommen im Kreis die Möglichkeit zum Dialog. Der/Die Unterrichtende spricht über DanceAbility und teilt den Zuhörern mit, was für das gemeinsame Arbeiten wesentlich ist. Anschließend werden die TeilnehmerInnen aufgefordert, sich selbst vorzustellen und Informationen, welche für das Tanzen in der Gruppe von Wichtigkeit sind (z.B. über deren Körper), weiterzugeben. Dabei bekommt jede/r die Zeit, die individuell dafür nötig ist. Die Vielfältigkeit von Mitteilungsmethoden (über einen Computer, mit Hilfe eines Übersetzers usw.) kann hier sehr deutlich werden.

Das Eröffnen eines Raumes voller Respekt und Offenheit ist ein Element von DanceAbility, welches bereits im Begrüßungskreis erlebt werden soll. Weiters ist das Kreieren einer angenehmen Arbeitsatmosphäre für das Gelingen der Einheit von immenser Bedeutung.

Jede Zusammenkunft im Kreis ist anders. So wird sich der Kreis am Beginn einer Einheit vom Kreis am Ende unterscheiden. Das momentane Befinden aller Beteiligten bestimmt die jeweilige Stimmung.

Das Warm-up wird als "physical awareness training" gesehen und bereitet physisch und geistig auf die Bewegungs- und Tanzimprovisation vor. ALESSI schlägt einen in sich schlüssigen Ablauf des Warm-ups vor, auf welchen im Rahmen dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden kann. Dieser Ablauf kann aber je nach Gruppe/TeilnehmerInnen abgeändert und variiert werden. Die darin vorkommenden Prinzipien aber sollen in jedem Warm-up enthalten sein. Wesentlich ist, dass der/die Unterrichtende im Sinne von DanceAbility die TeilnehmerInnen zur Sensation hinführt und nicht aus den Augen verliert, dass diese Vorbereitung "designed" ist "to prepare the body for moving, concentrate the mind for improvising, and awaken the intuition for making choices" (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.17). Die Prinzipien des Warm-ups sollen in folgender Reihenfolge durchgeführt werden: relaxation (weight), relaxation (breath), movement, relation. Nachdem über Entspannung das Gewicht des eigenen Körpers wahrgenommen wurde, wird der Atem fokussiert. Anschließend kann langsam in die Bewegung geführt werden und zunehmend eine Interaktion mit anderen TanzparterInnen stattfinden.

Durch die Aufwärmung erhält der/die Unterrichtende bereits viele Informationen über die Fähigkeiten der einzelnen TeilnehmerInnen. Diese Informationen sind für das Finden des kleinsten gemeinsamen Nenners unverzichtbar und für die Auswahl der darauffolgenden Übungen wesentlich.

Nach dem Warm-up folgen die auf den kleinsten gemeinsamen Nenner abgestimmten Übungen. Die vier Begriffe Sensation - Relation - Time - Design werden kontinuierlich in die Bewegungs- und Tanzimprovisation eingebaut. Der Fokus kann auf einem oder je nach Möglichkeiten der Gruppe auf mehreren Begriffen liegen, wobei die Sensation als Grundlage des Tanzens gesehen wird. Die ständige Aufmerksamkeit auf sich selbst macht es, erst möglich authentische Bewegungen auszuführen (vgl. ALESSI/ZOLBROD, 2006). Relation steht für Beziehung. Eine Vielzahl von Beziehungen kann fokussiert werden. DanceAbility versucht, Beziehungen in deren Vielfalt erlebbar zu machen. Das Arbeiten mit einer Gruppe ermöglicht eine Variabilität an Sozialformen (Partner, Kleingruppe, Teilgruppe, Gesamtgruppe), welche durch das ständige Wechseln des/der TanzpartnerIn neue Erfahrungen mit neuen Persönlichkeiten erleben lässt. Eine Übung zum Thema Relation kann gesteigert werden, wenn z.B. in einer Improvisation mit dem Partner die Aufmerksamkeit auch auf die Gesamtgruppe und den Raum erweitert wird. Die Komponente Time (Zeit) mit in die Gestaltung hineinzubringen und das Bewusstsein auf dieses Element zu richten, hilft vielen TeilnehmerInnen, neue Ideen zu entwickeln und Bewegungen anders zu erleben. Als gestalterisches Element des Tanzes kann die Auseinandersetzung mit Time (slow-fast-still) die Tanz- und Bewegungsimprovisation bereichern. Für den nächsten Schritt hin zur Gestaltung verwendet ALESSI den Begriff Design (Architektur des Körpers), welcher sich mit Formen auseinandersetzt. Große und kleine Bewegungen sind erste Hinführungen zu diesem Element.

Ohne Berührung, mit Berührung, Berührung mit Gewicht sind drei aufeinander folgende Inhalte, die im Sinne von DanceAbility in aufbauender Reihenfolge eingehalten werden sollen. Erst wenn das Tanzen ohne Berührung mit Wohlbefinden durchführbar ist und die TeilnehmerInnen miteinander vertraut sind, können Übungen mit Berührungen folgen.

Geht ein DanceAbility Workshop über einen ganzen Tag oder länger, wird die Möglichkeit einer Massage eingeräumt. Diese finden in Dreier- und/oder Vierergruppen statt, wobei eine Person sich in eine für ihn/sie bequeme Position begeben kann und die anderen aktiv massierend seinem/ihrem Körper etwas Gutes tun. ALESSI sieht Massage als eine weitere Möglichkeit, mehr über den eigenen und über andere Körper herauszufinden (vgl. ALESSI/ZOLBROD, 2006). Jeder/e TeilnehmerIn wird aufgefordert Wünsche zu äußern oder sofort zurückzumelden, falls etwas unangenehm ist.

Ein weiteres Zusammentreffen im Kreis bildet den Abschluss der DanceAbility Einheit. Mit dem gemeinsamen Schweigen wird begonnen. Jede/r TeilnehmerIn darf sich mitteilen - Erlebnisse reflektieren, Erkenntnisse weiter geben oder Wünsche äußern. Es ist nicht immer leicht, sich zu entscheiden, das gemeinsame Schweigen zu durchbrechen und eine Bemerkung an die Gruppe weiterzugeben.

RICHTER leitet in seinem Artikel "Das sogenannte Künstlerische" ein, dass mit der komplexen Bezeichnung das Künstlerische sorglos wie selbstverständlich umgegangen wird. "Wir haben allenfalls eine ungefähre Vorstellung davon, worin das Künstlerische besteht, an welchen Verhalten und an welchen Handlungsweisen man es erkennen und wie man es beschreiben, bewerten und messen kann." (RICHTER, 2000, S.27) Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu übersteigen, werden im Folgenden die für diese Ausführungen wesentlichen Aspekte der Begriffsannäherung herausgesucht und aufgezeigt.

Während in der Wissenschaft klare Ergebnisse und Beweise gewünscht sind, eröffnet die Kunst gewisse Freiräume. Auch GADAMER spricht in diesem Zusammenhang von Spielräumen (vgl. GADAMER, 2003, S.29).

Regina PAULS^[20] stimmt mit RICHTERs Aussage dahingehend überein, dass es sich "beim Künstlerischen um eine Tätigkeit handelt, die etwas hervorbringt, das so oder anders sein kann, und die dem Hervorbringenden Spielräume auf mehreren Ebenen^[21] einräumt". Eine Gegenüberstellung von Kunst und Wissenschaft ist es, welche RICHTER auf diese Definition einer künstlerischen Tätigkeit bringt.

Das Spiel gilt als eine Tätigkeit, in welcher Zweck und Ziel nicht bewusst angestrebt werden. Es stellt einen wesentlichen Aspekt der Kunst dar und wird von vielen AutorInnen dem Künstlerischen zugeordnet. GADAMER (2003, S.29) schreibt, dass "das Spiel eine elementare Funktion des menschlichen Lebens ist, so dass Kultur ohne ein Spielelement überhaupt nicht denkbar ist." Weiters stellt er fest, dass nicht nur die Kunstschaffenden selbst in dieses Spiel miteinbezogen sind. "Jedes Werk lässt gleichsam für jeden, der es aufnimmt, einen Spielraum, den er ausfüllen muss." (2003, S.34) Somit wird der/die ZuschauerIn bzw. ZuhörerIn aktiv in die Tätigkeit inkludiert. Diese Aktivität aller Beteiligten taucht bei RICHTER in Bezug auf die Wirkungen des Künstlerischen wieder auf. RICHTER (2000, S.30) bezieht sich dabei auf ARISTOTELES, der drei Funktionen herausfiltert, welche die Erziehung zum Umgang mit den Künsten erfüllen bzw. Wirkungen, welche die Künste auf den Menschen haben:

PAULS fasst RICHTERs Artikel zusammen und spricht von drei wesentlichen Kriterien des Künstlerischen:

Ad. 1. Ein differenzierter und origineller Umgang mit der Wahrnehmung ist dann möglich, wenn das gesamte Feld der Wahrnehmungserziehung im Kontext mit der ästhetischen^[23] Erfahrung angesprochen wird. Unter ästhetischer Erfahrung werden verinnerlichte Wahrnehmungen mit einer persönlichen Bedeutsamkeit verstanden. Nach WELSCH (1996) ist Wahrnehmung immer ästhetisch. Jedoch sind ästhetische Erfahrungen nicht nur Wahrnehmungen, da sie auch mit Emotionen verknüpft sind. Wird die Ganzheitlichkeit des Menschen angesprochen (sensoriell-sinnlich, emotional, kognitiv) können ästhetische Erfahrungen gemacht werden. In einem kunstpädagogischen Konzept soll dies angestrebt werden.

Eine Tätigkeit wird dann zu einer künstlerischen, wenn Wahrnehmung, Idee, Handhabefertigkeit und emotionaler Ausdruck miteinander verschmelzen und eine gewisse Leichtigkeit^[24] sichtbar wird.

In DanceAbility kann der differenzierte und originelle Umgang mit der Wahrnehmung gefunden werden. Auf der Suche nach den eigenen authentischen Bewegungen über die Sensation wird die Eigenwahrnehmung in einer neuen Weise gefordert. Über das Prinzip "yourself ->our relationship ->our connection to your community ->our whole environment" werden Wahrnehmungen in Bezug auf den jeweiligen Fokus verfeinert, codiert, encodiert, generalisiert, verallgemeinert, zentralisiert. Eine Differenzierung der Wahrnehmung findet oft auch im sozialen Bereich statt. In der Begegnung mit Menschen mit Behinderung kann eine Konfrontation mit neuen, noch nicht bewusst gemachten Themen erfolgen. Vielen Nichtrollstuhlfahrenden wird durch das Zusammensein mit Rollstuhlfahrenden erst bewusst, mit welchen Barrieren Betroffene kämpfen müssen (z.B. kein rollstuhlgerechtes WC in einem Café, hindernde Stufen beim Eintritt in Geschäfte oder lediglich ein Platz für RollstuhlfahrerInnen im Kino).

In der Bewegungs- und Tanzimprovisation geht es immer auch um das Produzieren und Umgehen mit einer Idee, einem Einfall, einem Angebot und/oder einem Impuls - sowohl von Seiten des/der Unterrichtenden, als auch von Seiten der Teilnehmenden. Eine Übung unterliegt einer Grundidee, welche der/die Lehrende in Anlehnung an den kleinsten gemeinsamen Nenner auf die Fähigkeiten der Teilnehmenden anpassen und modifizieren muss. Den Teilnehmenden wird diese Grundidee als Aufgabenstellung mitgeteilt, welche sie anschließend selbstständig und eigenverantwortlich - ihren individuellen Fähigkeiten entsprechend - umsetzen. Ein Impuls kann z.B. die Partnerübung "call and response" (Frage und Antwort) sein. Ein/e TeilnehmerIn stellt mit einer Bewegung eine Frage in den Raum, ihr/e PartnerIn reagiert und antwortet mit einer weiteren Bewegung. Es entsteht ein Gespräch der Körper - ein Tanz - zwischen zwei Menschen. Die Idee ist hier zum einen die Aufgabenstellung, zum anderen wird die Umsetzung zu einem kreativen Umgang mit dieser Idee. Auch das gemeinsame Arbeiten an einer Performance kann diesem Kriterium des Künstlerischen zugeordnet werden.

DanceAbility ist eine Methode, Tanz zu vermitteln. Um diese Methode verstehen und anwenden zu können, müssen Handhabefertigkeiten angeeignet werden, welche in DanceAbility Teacher Trainings gelehrt werden. Diese von ALESSI entwickelte und ausgereifte Technik lässt zudem Freiraum - Spielraum - für Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten.

Das Spiel - Element des Künstlerischen - ist ein wesentlicher Aspekt der Bewegungs- und Tanzimprovisation. Die in DanceAbility angebotenen Übungen setzen einen Rahmen, innerhalb dessen die Tanzenden spielerisch mit Bewegung und Tanz agieren können.

ALESSIs Konzept kann in diesem Sinne als kunstpädagogisches Konzept betrachtet werden, da eine Tätigkeit in den Vordergrund gestellt wird, in welcher Wahrnehmung, Idee, Handhabefertigkeit, Spiel und emotionaler Ausdruck miteinander verschmelzen und je nach Situation auch eine gewisse Leichtigkeit sichtbar wird.

Abschließend muss festgehalten werden, dass die Ausbildungszeit zum DanceAbility Teacher relativ kurz bemessen ist. Sie erstreckt sich über einen Zeitraum von einem Monat - fünf Tage in der Woche zu je 7-8 Stunden. In einer Gruppe von ca. 20-30 Auszubildenden werden durch das gemeinsame Tanzen die Methoden und die Philosophie der Arbeit über die sensoriell-sinnliche und die emotionale Ebene vermittelt. Die kognitive Ebene wird durch Gespräche, Diskussionen und Reflexionen sowie durch Lehrproben innerhalb der Ausbildung einbezogen und ist auch in den anderen beiden Ebenen enthalten. Die Teilnahme am DanceAbility Teacher Training setzt keine tänzerischen, pädagogischen oder sonstigen Vorkenntnisse voraus, jedoch können Menschen mit geistiger Behinderung nicht an dieser Ausbildung teilnehmen. Jeder Mensch, mit und ohne körperliche Behinderung, der Interesse an den vermittelnden Inhalten zeigt und sich deren Umsetzung zutraut, darf teilnehmen. Am Ende entscheidet ALESSI selbst, ob seine Arbeit verstanden wurde und wer ein Zertifikat erhält.

Inwieweit während des Unterrichtens von DanceAbility die Umsetzung des Künstlerischen möglich ist, hängt von den Fähigkeiten und Erfahrungen des DanceAbility Teachers selbst ab. Explizite Auseinandersetzung mit dem Thema Kunst wird im Rahmen der einmonatigen Ausbildung nicht angeboten. Das Studium Elementare Musik- und Tanzpädagogik bietet grundlegende Voraussetzungen all den Anforderungen des Künstlerischen gerecht zu werden und stellt somit eine optimale Ergänzung der bzw. Basis für die DanceAbility-Ausbildung dar.

Im "Historischen Wörterbuch der Pädagogik" (2004) wird die langläufige Worterklärung aus pais (griech.: der Knabe) und agein (griech.: führen) als "irreführend" erklärt. Laut den Autoren wird der Begriff "Pädagogik nicht von dem antiken paidagogos (dem Sklaven, der die Kinder zur Schule führte) hergeleitet, sondern [...] dem griech. Begriff der paideia nachgeformt. Pädagogik hat daher nichts mit dem sklavenhaften Verrichten zu tun, sondern meint von Anfang an die Lehre und die Theorie von der menschlichen Bildung und Erziehung." (vgl. BENNER/OELKERS, 2004, S.751) Pädagogik und Erziehungswissenschaften werden nach GUDJONS seit einigen Jahrzehnten als identische Begriffe angesehen und stehen als solche gleichwertig nebeneinander. Seit dem Ersten Weltkrieg, verstärkt aber in den 60er und 70er Jahren, löste der Begriff Erziehungswissenschaften den Begriff Pädagogik zunehmend ab, um so den Wissenschaftscharakter dieser Disziplin zu betonen. Das "Verständnis von wissenschaftlicher Theorie und pädagogischem Handeln, von Wissenschaft und Praxis" wird untersucht (vgl. GUDJONS, 2008, S.21). HOBMAIR trennt Wissenschaft und Praxis. Er betrachtet Pädagogik als Oberbegriff und teilt diesen in die zwei Bereiche Erziehungspraxis, welche "alle Formen des praktischen Erziehungsgeschehens" umschreibt und Erziehungswissenschaft, in welcher die "wissenschaftliche Erhellung der Erziehungswirklichkeit, der Erziehungspraxis" untersucht wird (vgl. HOBMAIR, 1996, S.13).

GUDJONS stellt fest, dass pädagogisches Handeln bzw. das Erziehungsgeschehen immer einen Interaktionsprozess darstellt, "in dem sich Sinndeutungen und Handlungen des einen am Tun des anderen ausrichten". Dieser Interaktionsprozess erfolgt in der Auseinandersetzung mit Inhalten, Gegenständen oder Themen und spielt sich sowohl auf der kognitiven als auch der affektiven Ebene und der Handlungsebene ab. Zwischen den einzelnen Ebenen besteht dabei ein wechselseitiger Zusammenhang - "Erziehung ohne wechselseitige Beeinflussung gibt es nicht." (vgl. GUDJONS, 2008, S.196)

SCHWEIGER führt diesen Gedanken weiter aus und schreibt: "Die Theorie der Erziehung beschäftigt sich u.a. mit den Zielsetzungen, welche durch diese erzieherischen Interaktionsprozesse verfolgt werden sollten." (2007, S.8) Er greift in diesem Zusammenhang die Ziele Maria MONTESSORIs und ihrer Pädagogik heraus. Sie versteht Erziehung als Hilfe zur Selbsthilfe und zur Entwicklung einer eigenen freien Persönlichkeit des Kindes. "Hilf mir, es selbst zu tun!" - Diese besondere Herausforderung an den Pädagogen/die Pädagogin, jeweils entsprechende Hilfestellungen anzubieten, setzt Handlungen voraus, welche die Intension in der Erziehung sein sollen. BREZINA bezieht sich in seinen Ausführungen auf diese eben angesprochenen Handlungen: "Unter Erziehung werden Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten." (BREZINA zit. nach KRAWITZ, 1997, S.31) ROMBACH betrachtet diese Handlungen kritisch und erweitert die Definition im Hinblick auf die Würde des Menschen: "Wenn Unterricht nicht menschenwürdiges Handeln aller am Unterricht Beteiligten möglich macht, ist er nicht von pädagogischem Rang." (Band II, 1972, S.55) Dass in einer Erziehung Ziele, Normen und Werte aber nötig sind, um eine Erziehung erst zu ermöglichen, steht für GUDJONS außer Frage (vgl. 2008, S.196).

ROMBACH nimmt im Lexikon der Pädagogik einen weiteren Gesichtspunkt in den Blick, in dem er den bildenden Aspekt einbezieht. Er lehnt sich an PETERSEN an, nach dessen Definition die Pädagogik inhaltlich einen "doppelten Bereich umfasst: a) sofern die Pädagogik eine bildende Funktion hat, geht es ihr um die Entfaltung der individuellen biopsychischen Anlagen b) in ihrer erzieherischen Funktion zielt sie auf eine freie, kritische, eigenverantwortliche Integration in die Gruppe, die Gesellschaft, die Welt überhaupt, in denen der einzelne lebt. Dabei ist die erzieherische Dimension maßstab- und richtungsgebendes Prinzip für die Bildungsfunktion." (ROMBACH, Band III, 1972, S.255)

Für den deutschen Erziehungswissenschaftler und Hauptvertreter inklusiver Pädagogik Georg FEUSER beinhaltet Pädagogik ebenfalls sowohl einen erzieherischen als auch einen bildenden Aspekt. Ein Erziehungs- und Bildungsangebot zu schaffen, in welchem eine "möglichst umfassende Persönlichkeitsentwicklung^[25]" stattfinden kann, soll Ziel einer Pädagogik sein. FEUSER versteht unter Erziehung den "Ausdruck der Strukturierung der Tätigkeit der Kinder und Jugendlichen mit dem Ziel größerer Realitätskontrolle". Bildung hingegen stellt einen "Ausdruck ihrer Biographie (= Gesamtheit ihrer Handlungskompetenzen, ihrer Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, ihrer Motive und Bedürfnisse) im Sinne ihrer aktiven Selbstorganisation" dar (vgl. FEUSER, 1984, S.2).

Aus der Sicht des DEUTSCHEN CARITAS VERBANDES ist Bildung "der umfassende, lebenslange Prozess der Entwicklung und Entfaltung derjenigen Fähigkeiten, die Menschen in der Lage versetzen, zu lernen, ihre Potenziale zu entwickeln, verantwortlich zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen zu gestalten sowie Sinn- und Werthorizonte zu erschließen. Jeder Mensch ist grundsätzlich bildungsfähig, unabhängig von seiner physischen, psychischen und sozialen Situation [...] Bildung ist eine Lebensaufgabe." (DEUTSCHER CARITAS VERBAND, 2007, S.2) Wie jede Wissenschaft, so hat auch die Pädagogik ihre Teilgebiete, wie z.B. Schulpädagogik, Berufspädagogik, Freizeitpädagogik, Sexualpädagogik, Heil- bzw. Sonderpädagogik, Sprachheilpädagogik, Musik- und Tanzpädagogik u.v.m. (vgl. HOBMAIR, 1996, S.14). KRAWITZ stellt sich die Frage in Bezug auf das pädagogische Handeln und nicht in Bezug auf die zu vermittelnden Inhalte, ob "eine Ausdifferenzierung von verschiedenen Fachpädagogiken überhaupt mit Sinn zu vertreten ist, oder ob nicht vielmehr lediglich eine Pädagogik, wenn sie wirklich Pädagogik ist, allen unterschiedlichen Individuen unter Berücksichtigung ihrer jeweiligen individuellen Bedürfnisse Lebenshilfe zu vermitteln mag." (KRAWITZ, 1996, S. 30)

Das griechische Wort therapeuein heißt ursprünglich pflegen, begleiten, bedienen, behandeln, achtsam anwesend sein. Platon verwendet den folgenden Ausdruck psychän therapeuein und meint damit, sich um die eigene Seele26 kümmern (vgl. STADLER/STADLER, 2008).

Eine Vielzahl von Therapien ist am heutigen Markt zu finden. Diese Pluralität an Therapieformen und -ansätzen spiegelt die Menschen und deren unterschiedliche Probleme und Herangehensweise, diese zu lösen, wider: Künstlerische Therapien wie Musiktherapie, Kunsttherapie, Tanztherapie; Psychotherapien wie Verhaltenstherapie, Gesprächspsychotherapie, Psychoanalyse; körperorientierte Therapien wie Physiotherapie, Bioenergetische Analyse u.v.m. Der/Die Betroffene kann sich je nach Art des Leides und je nach Vorliebe zu einer Methode, eine Therapie auswählen und seinen/ihren individuellen Weg beschreiten. Auch wenn Methoden und Wege mannigfach sind, das Ziel bleibt stets dasselbe: die Heilung. Im Folgenden werden Definitionen aus unterschiedlichen Disziplinen zusammengetragen, welche im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit dienlich sind.

Die von der GESUNDHEITSBERICHTERSTATTUNG DEUTSCHLANDs (2008) angeführte Festlegung von Therapie geht von einem medizinischen Standpunkt aus und inkludiert zu den therapeutischen Leistungen "sämtliche Maßnahmen, die zur Besserung oder Heilung einer Krankheit beitragen, in dem sie gezielt deren Ursachen oder auslösende Faktoren angehen und zu beseitigen oder mildern versuchen. Hierunter fallen insbesondere physiound psychotherapeutische Leistungen sowie die von Heilpraktikern, Logopäden und Chiropraktikern usw. erbrachten Leistungen. Die im Rahmen der ärztlichen Behandlung erbrachten physikalisch-medizinischen Leistungen werden ebenfalls zu den therapeutischen Leistungen gezählt."

Der Musiktherapeut Wolfgang C. SCHROEDER schreibt, dass Therapie "die Behandlung von Krankheiten mit dem Ziel der Heilung, Besserung oder zumindest der Linderung von Beschwerden" ist. Zudem führt er aus, dass die im Vorfeld abgeklärte Diagnose der Störung oder der Krankheit eine Voraussetzung einer Therapie ist. "Musiktherapeuten sind" seiner Ansicht nach "Psychotherapeuten und nicht Musiker" (vgl. SCHROEDER, 1999, S.26/S.14).^[26] Laut PLATON sei "der Mensch Seele und (materieller) Leib. Die Seele, eine unsterbliche, unsichtbare, immaterielle, geistige, überirdische Wesensheit sei das Primäre, der eigentliche Mensch." (MÖLLER, 2009) Somit zieht er eine Grenze zwischen MusikpädagogInnen und MusiktherapeutInnen. BUNT bietet, um den Fachbereich der Musiktherapie im Rahmen der hier möglichen und nötigen Ausführungen hier abzurunden, folgende Definition an: Unter Musiktherapie versteht man "den gezielten Einsatz von Klängen und Musik in einer sich entfaltenden Beziehung zwischen Klient und Therapeut, um das körperliche, geistige, soziale und emotionale Wohlergehen zu fördern." (BUNT, 1998, S.18)

Heilung steht auch bei der Sozialtherapeutin Esther OSTERMAIR im Mittelpunkt: "Jemanden auf den Weg zur Heilung bringen". Ihrem Verständnis von Therapie liegt die Auffassung zu Grunde, dass "die Heilung nicht einfach von außen kommt, sondern der Patient einen Weg beschreitet, der Zeit braucht und oftmals beschwerlich ist. Der Therapeut begleitet ihn dabei und hilft ihm, auf dem Weg zu bleiben, auch wenn Probleme den Weg anscheinend versperren." (OSTERMAIR, 2008) Dabei ermutigt der/die TherapeutIn den Patienten/die Patientin, das Ziel des Weges, die Heilung, im Auge zu behalten.

Der über die Bewegung in Gang gesetzte Heilungsprozess in der Tanztherapie soll dem/der Betroffenen helfen, Leib und Seele, Gefühl und Körperlichkeit wieder zu vereinen. Das Erreichen der Einheit von Körper, Geist und Seele gilt hier als Ziel der Therapie und führt zur Heilung (vgl. KLEIN, 1988, S.17). REICHELT versteht unter dem therapeutischen Moment im Ausdruckstanz, wenn sich über die Bewegung "ein Teil des Seelischen verändern" lässt. Dies ist möglich, da "das Unbewusste in der Bewegung bewusst erlebt" werden kann (vgl. REICHELT, 1989, S.8f). Mit Platons Worten sich um die eigene Seele kümmern, welche am Beginn dieser Ausführungen zur Begriffsannäherung Therapie angeführt wurden, kann der Kreis an dieser Stelle wieder geschlossen werden.

Zwar hinterlässt das Verhältnis zwischen Pädagogik und Therapie laut FISCHER und MROCZEK im Zweifelsfall mehr offene Fragen als tatsächlich klärende Antworten, dennoch scheint ein Annäherungsversuch lohnenswert. Ihrer Meinung nach lassen sich (Psycho-) Therapien vor allem "in der Erlebnis- und Handlungsfähigkeit des Individuums vermitteln" und das "pädagogische Orientierungssystem konzentriert sich auf Erziehungs-, Lern- und Sozialisationsmomente" (vgl. FISCHER/MROCZEK, 2004).

Beiden Disziplinen ist jedoch gemeinsam, dass die Maßnahmen und Interventionen von geschulten SpezialistInnen durchgeführt werden. KRAWITZ schreibt dazu: "Pädagogik und Therapie als Handlungsformen sind ihrem Wesen nach dann eng verwandt, wenn man davon ausgeht, dass sowohl der Pädagoge (griechisch paidagogos) als Führer, wie auch der Therapeut (griechisch therapeutes) als Pfleger nicht im alltäglichen selbstverständlichen Umgang des gelebten Lebens ihre Tätigkeit finden, sondern in methodischer Absicht und in je spezifischen Organisationsformen ihre mehr oder minder professionellen Aufgaben wahrnehmen sollen." (KRAWITZ, 1996, S.34) Die Kinderpsychotherapeutin Monika ALY spricht auch über die Aufgaben dieser SpezialistInnen. Ihrer Meinung nach sind es die Aufgaben, welche die Grenzen zwischen den beiden Arbeitsfeldern abstecken. "Therapie will 'Abweichendes heilen', um 'Normales' möglich zu machen, Pädagogik will die freie Entwicklung des Kindes auf ein Ziel hin orientieren. Die Grenzen zwischen beiden Arbeitsfeldern sollten nicht verwischt werden; es hilft nicht weiter, von 'medizinischer Pädagogik' oder 'pädagogischer Therapie' zu sprechen. TherapeutInnen und PädagogInnen haben sehr unterschiedliches Fachwissen und eine sehr unterschiedliche Betrachtungsweise der ihnen anvertrauten Kinder. [...] PädagogInnen sehen in erster Linie das behinderte Kind als Gruppenmitglied, sie wollen das Kind gleichbehandeln, es nicht aussondern. TherapeutInnen dagegen haben das einzelne Kind, sein Defizit im Blickfeld, aber auch seine Möglichkeiten, mit der Behinderung umzugehen. Sie haben eine Vorstellung, wie behinderte Kinder innerhalb ihrer Grenzen Erfahrungen machen können. Beide Sichtweisen sind [...] von großer Bedeutung." (ALY, 1989)

Trotzdem können anthropologische Gemeinsamkeiten zwischen pädagogischen Theorien und Theorien der Therapie dort gefunden werden, wo die "bessernde Veränderung des jeweiligen menschlichen Zustandes thematisiert wird". (RÖHRS/LENHART zit. nach FISCHER/MROCZEK, 2004, S.13) Hier stellt sich sowohl für PädagogInnen als auch für TherapeutInnen die Frage, wo tragfähige Brücken gebaut werden können, um das Bestmögliche für den ihnen anvertrauten Menschen zu erreichen. "Das erfordert eine enge und ehrliche Zusammenarbeit zwischen PädagogInnen und TherapeutInnen, bei der nicht das 'Spezialwissen im Vordergrund stehen darf, sondern das konkrete einzelne Kind." (ALY, 1989)

Heils- und integrationspädagogische Ansätze versuchen, diese Überschneidungsfeld wie folgt zu beschreiben: "Theorie und Praxis einer Erziehung unter erschwerten personalen und sozialen Bedingungen". (KLEIN/MEINERTZ/KAUSEN zit. nach FISCHER/MROCZEK, 2004, S.13) Der sowohl im musiktherapeutischen als auch im musikpädagogischen Bereich arbeitende Sonderpädagoge Björn TISCHLER bietet eine Graphik an, in welcher er seine Interpretation dieses Überschneidungsfeldes darstellt. Für ihn "setzt Therapie dann ein, wenn die Erziehung im Sinne der Entwicklung gesunder und vorhandener Teilanlagen versagt. Mit zunehmendem Störungsgrad verlassen wir die Ebene der Erziehung in Richtung Therapie." (TISCHLER, 1990, S.12)

Abb.11: Erlebnisorientierter Umgang mit Musik im Schnittfeld Therapie, Sonderpädagogik und Therapie (nach TISCHLER, 1983, S.13)

Vor dem Hintergrund der ausgearbeiteten Begriffsannäherung Pädagogik und Therapie, muss festgestellt werden, dass die H-I-S-T nicht als "reine" Therapie gesehen werden kann. Auch wenn HERZIGER mit seiner Arbeit die therapeutische Disziplin bedient, sind Elemente des Pädagogischen in seinem Wirken deutlich vorhanden. Dies bringt einerseits die Organisationsform (vgl. Kapitel 4.1) mit sich, da die Therapie über einen längeren Zeitraum und im Rahmen eines stationären Aufenthaltes stattfindet, andererseits HERZIGERs eigene Entwicklung, seine pädagogischen Ausbildungen (Haupt- und Grundschullehrer, Sprachheilpädagoge) und diverse Fortbildungen (Theaterpädagogik, Improvisationstheater u.a.), welche er besucht hat und welche ihn prägten. Die Inhalte der H-I-S-T (vgl. Kapitel 4.2) und die Intensität derselben (vgl. Kapitel 4.3.3) werden je nach Alter der TeilnehmerInnen spielerisch adaptiert. Ideen für diese Umsetzung kommen oft von den mit den Teilnehmenden arbeitenden ErzieherInnen. Hinsichtlich der in der Therapie vorhandenen klaren Strukturen zitiert HERZIGER den im pädagogischen Bereich tätigen Verhaltens-, Sozial- und Kulturwissenschaftler Jan-Uwe ROGGE (vgl. Kapitel 4.3) und findet somit im pädagogischen Bereich Übereinstimmung mit seinem Denken. Auch das im Rahmen der H-I-S-T bereitgestellte breite Spektrum an Angeboten (vgl. Kapitel 4.3.4) spricht zudem die erzieherischen und bildenden Aspekte an und kommt einer umfassenden Förderung der Persönlichkeitsentwicklung entgegen (vgl. Kapitel 6.1.1). Mit dieser Feststellung bestätigt HERZIGER in seiner Arbeit selbst, dass pädagogische Elemente ein therapeutisches Wirken positiv beeinflussen können.

In diesem Zusammenhang kann die von ALY (1989) kritisierte "pädagogische Therapie" im Rahmen dieser Arbeit und im Besonderen im Hinblick auf die H-I-S-T nützlich sein. FISCHER/MROCZEK bieten dazu brauchbare Gedanken. Pädagogische Therapieformen setzen da an, "wo dauerhafte Dispositionen der jeweiligen Persönlichkeit durch individuelle und soziale Faktoren gehemmt, beeinträchtigt oder gestört sind. Pädagogische Therapieformen richten sich also auf ein Erziehungsverständnis, das dauerhaft in ihrer Handlungs- und Erlebnisfähigkeit beeinträchtigte Kinder und Jugendliche im wechselseitigen Zusammenhang mit der Schaffung positiver, körperlich-seelischer Entwicklungsbedingungen sieht." (FISCHER/MROCZEK, 2004, S.23) Dabei orientieren sich die "pädagogischen Therapieformen [...] eindeutig an Entwicklungsprozesse[n] des Individuums, die in deutlich gewordenen Problemen und Schwierigkeiten des persönlichen Lernens ihren Anfang nehmen und psychodynamische Entwicklungsmomente der Persönlichkeitsbildung eingrenzen. Für diese Ausrichtung pädagogischer Therapieformen ist relevant, ob persönliche Lern- und Entwicklungschancen an normative Implikationszwänge gebunden sind oder aus den Selbstbildungskräften des Individuums erwachsen. Diese vitalen Kräfte müssen erkannt, ausgebildet und im Kontext wachsender Persönlichkeitskompetenzen permanent gestärkt werden." (FISCHER/MROCZEK, 2004, S.12)

ALESSI erwähnt immer wieder, dass es sich bei DanceAbility nicht um eine Therapieform, sondern um eine Tanzklasse handelt.^[27] Er möchte sich von Therapie abgrenzen. In der Ausbildung zum DanceAbility Teacher lehrt und betont er immer wieder, dass am Beginn jeder Tanzklasse den Teilnehmenden folgendes mitzuteilen sei: "There`s no 'therapeutic aim'." (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.9) Er unterstreicht, dass wenn sich Menschen durch DanceAbility in irgendeiner Weise verändern, sie dies aus eigener Entscheidungskraft tun (vgl. Kapitel 5.2). Er verwendet in diesem Zusammenhang den Begriff Self-Empowerment. Mit ALESSIs Überzeugung stimmen auch die Autoren THEUNISSEN und PLAUTE überein. Sie betonen, dass "der Anknüpfungspunkt der professionellen Arbeit nicht die zugeschriebenen defizitären Merkmale einer Person sind, sondern deren individuelle Stärken, ihre Fähigkeiten und Potentiale, die es [...] zu entfalten gilt." Weiter schreiben sie, dass die Empowerment-Philosophie den Menschen mit Behinderung als den "kompetenten Experten in eigener Sache, als Akteur der eigenen Entwicklung" sieht. (THEUNISSEN/PLAUTE, 1995, S.13/S.18) WAGNER führt diese Gedanken weiter und spricht von einem "Prozeß, der Menschen zu einer größeren Kontrolle über ihr Leben und ihre soziale Umwelt verhelfen soll." (WAGNER, 1997) Resümierend steht "Empowerment" dafür, dem Menschen mit Behinderung eine "eigene Stimme zu verleihen" (vgl. THEUNISSEN/PLAUTE, 1995, S.19).

In DanceAbility passiert dies über den Körper und die Kunstform Tanz. Teilnehmende lernen Techniken der Bewegungs- und Tanzimprovisation, um zu Körperausdruck zu gelangen, zu einem Sprechen mit dem Körper. Zudem basiert DanceAbility auf dem wesentlichen Grundgedanken und Menschenbild, dass alle Menschen gleichwertig sind und jeder Mensch im übertragenen Sinne eine "eigene Stimme" besitzt. Self-Empowerment kann als therapeutischer Effekt verstanden werden. ALESSI sieht es in seiner Arbeit als anthropologische Grundeinstellung. Sein Hauptziel ist es, den Teilnehmenden Freude an der Bewegung des eigenen Körpers und am Tanz zu eröffnen, Freude daran, selbst kreative Entscheidungen zu treffen und sich in Beziehung mit anderen Menschen zu erleben (vgl. ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.9). Wer sich an etwas freuen kann, tut sich und seiner Seele^[28] etwas Gutes. In diesem Punkt kann ein Bezug zur Begriffserklärung Therapie festgehalten werden. Platons Definition von Therapie - Sich um die Seele kümmern, der Seele etwas Gutes tun - ist auch ein Anliegen in der Arbeit von DanceAbility.

Sowohl DanceAbility als auch die H-I-S-T bewegen sich im pädagogischen sowie im therapeutischen Bereich, wobei DanceAbility eher die Pädagogik und die H-I-S-T stärker die Therapie fokussiert. Parallelen zwischen dem therapeutischen Konzept von HERZIGER und ALESSIs pädagogischem Konzept sind inhaltlich, organisatorisch, methodisch und philosophisch^[29] zu finden. Bei näherer Betrachtung wird deutlich, dass auf Grund der unterschiedlichen Zielsetzungen die Gewichtungen jedoch anders verteilt sind.

Dennoch kann ALESSIs Konzept auf Grund der gemeinsamen Grundgedanken eine Bereicherung für die H-I-S-T darstellen und so auf HERZIGERs Ansätze vertiefend eingehen und diese mit Hilfe der Bewegungs- und Tanzimprovisation unterstützen. Im Folgenden soll diese Behauptung näher betrachtet werden.

Auch wenn HERZIGER den Menschen als Ganzes sieht und die Persönlichkeit nicht nur auf die sprachliche Störung reduziert, ist es doch die (Nicht-) Fähigkeit des flüssigen Sprechens, welches ihn und sein Klientel zusammenbringt. Die Teilnehmenden müssen sich mit dem auseinandersetzen, was sie noch nicht können, wobei der Fokus primär auf dem Defizit liegt. DanceAbility hingegen unterliegt einem potenzial-orientierten Konzept, das durch die Vielfältigkeit der Teilnehmenden profitiert und in dem die Freude an der Bewegung/dem Tanz im Mittelpunkt steht. ALESSIs Ausgangspunkt ist zudem, dass mit den vorhandenen, individuellen Fähigkeiten der Teilnehmenden gearbeitet wird. Eine Zunahme von ressourcenorientiertem Arbeiten in der H-I-S-T kann durch DanceAbility ermöglicht werden. Dadurch wird dem/der Stotternden eine Gelegenheit geboten, für einen gewissen Zeitraum die eigene sprachliche Schwäche hinten an zu stellen und sich auf Inhalte der Bewegungs- und Tanzimprovisation zu konzentrieren. Dabei können eigene Stärken entdeckt und weiterentwickelt werden.

Die Zielgruppen von DanceAbility und von H-I-S-T umfassen alle (stotternden) Menschen unabhängig von körperlichen und/oder geistigen Behinderungen, ungeachtet ihrer Erfahrungen, Begabungen, ihres Alters oder Geschlechts. Diese Offenheit ist eine wesentliche Voraussetzung, welche eine Verknüpfung dieser beiden Konzepte zulässt. HERZIGER schreibt über Erfahrungen in heterogenen Gruppen: "Es gibt immer wieder Stotternde, die sich selbst nicht als Behinderte sehen, aber auf andere 'Behinderte' herabschauen und sie abwertend behandeln, vor allem wenn sie selbst unsichere Stotternde mit auffallendem Sozialverhalten sind. Hier gilt es von Anfang an einzugreifen und bewusst zu machen, dass jedes Individuum mehr oder weniger auffallende Stärken und Schwächen hat und es nicht akzeptabel ist, dass jemand aufgrund von Defiziten ausgegrenzt wird. Es hat sich jedoch gezeigt, dass nach dem Abbau anfänglicher Unsicherheiten und Berührungsängste auch Jugendliche mit stärkeren Behinderungen (spastischen Lähmungen, Down-Syndrom, Sehbehinderungen oder intellektuellen Defiziten) rasch akzeptiert werden, zumal sie bei den Übungen wie alle anderen mitmachen können und dabei kaum auffälliger sind als andere." (HERZIGER, 2007, S.44) In diesem Bereich kann DanceAbility mit weiteren Übungen, welche von allen Teilnehmenden durchführbar sind, bereichern und somit Unsicherheiten und Berührungsängsten entgegenwirken und ein Gemeinschaftsgefühl aufbauen.

Sowohl in der H-I-S-T als auch in DanceAbility ist es von großer Bedeutung, die freie Entscheidung zur (Nicht-) Teilnahme durchgehend zu gewährleisten. Self-Empowerment passiert je nach Persönlichkeit des/der Teilnehmenden in DanceAbility wie im vorigen Kapitel schon angeführt vom/von der Einzelnen selbstbestimmt durch die aktive Anwesenheit in der Tanzklasse. Schritt für Schritt werden durch die bewusst ausgewählten Übungen zur Bewegungs- und Tanzimprovisation Entscheidungs- und Handlungsautonomie gestärkt und aufgebaut. Dieser Autonomieaspekt kann ausgehend von der Tanzklasse auf das Leben außerhalb des geschützten Raumes übertragen werden (yourself - your relationship - your connection to your community - your whole environment vgl. Kapitel 5.3.6) und "wird zugleich als eine wesentliche Voraussetzung psychischer Gesundheit erachtet." (THEUNISSEN/PLAUTE, 1995, S.12) In diesem Zusammenhang sei die von PETERSEN erzieherische Funktion der Pädagogik erwähnt, welche eine "freie, kritische, eigenverantwortliche Integration in die Gruppe, die Gesellschaft" erzielen möchte (vgl. Kapitel 6.1.1). Gerade bei stotternden Menschen, deren Schwierigkeit in der Kommunikation liegt, bekommt dieser pädagogische Auftrag eine besondere Bedeutung. Die Stärkung der Persönlichkeitsentwicklung - ein wesentliches Ziel in FEUSERs Definition von Pädagogik (vgl. Kapitel 6.1.) - hat positive Auswirkungen auf das Sprechen. Die über einen längeren Zeitraum dauernde Teilnahme an einer Tanzklasse, welche im Sinne des Konzeptes von ALESSI aufgebaut ist, lässt einen positiven Einfluss auf die Persönlichkeitsbildung erwarten und trägt somit zu einer Verbesserung des Sprachverhaltens bei.

Allgemein ist festzustellen, dass die Verknüpfung zwischen Pädagogik und Therapie in vielerlei Hinsicht bereichernd ist. Pädagoge/Pädagogin und TherapeutIn können bei guter Zusammenarbeit voneinander profitieren bzw. ist es der/die Betroffene (Stotternde), welche/r davon Gewinn tragen kann.

Unter körperlicher Betätigung kann viel verstanden werden: der tägliche Nachmittagsspaziergang, das Fußballtraining oder andere sportliche Aktivitäten, das Schleppen von schwerer Kisten, das Heben der kleinen Tochter, das Üben am Musikinstrument, der Ballettunterricht oder das Tanzen in einer Discothek, das Umstechen des Gemüsebeets oder die bewusste Entscheidung für das Steigen von Treppen versus Liftbenutzung. In all diese Tätigkeiten ist der Körper involviert. Manchmal passiert dies eher bewusst, manchmal eher automatisiert. Körperliche Tätigkeit findet da statt, wo der Körper eingesetzt wird. Bei genauem Betrachten muss festgestellt werden, dass er fast permanent tätig ist.

In der Körperarbeit wird die Aufmerksamkeit hingegen in konzentrierter Weise auf den Körper gerichtet. Sowohl der eigene Körper als auch der Körper eines Partners/einer Partnerin kann hier im Zentrum stehen. Körperarbeit meint die Fokussierung im Hinblick auf die Differenzierung und Erweiterung von Körpererfahrungen. Die Bewusstheit über den eigenen Körper in verschiedenen Rahmenbedingungen bildet den wesentlichen Inhalt von Körperarbeit. Bewusstsein und Bewusstheit muss hier differenziert werden. "Bewusstsein aber meint oft nur den Zustand des Wachseins. Man ist ‚bei Bewusstsein', wenn man weder tot ist noch ohnmächtig ist, weder schläft noch träumt. Dennoch wäre einer sich bewusst, der bewusst bei Bewusstsein wäre; der sein Bewusstsein wahrnimmt, gewahrt; der sich seiner selbst inne wird und ungefähr dies sei hier vorderhand mit Bewusstheit gemeint." (FELDENKRAIS, 1978, S.55) Nicht nur physische und geistige Anwesenheit, sondern die Fähigkeit zur Reflexion über das Anwesend-sein werden in der Durchführung von Körperarbeit vorausgesetzt.

Passive und aktive Körperarbeit kann genannt werden. Ersteres wird mit Hilfe einer zweiten oder unter Umständen auch mit Hilfe mehrerer Personen durchgeführt, wobei der/die scheinbar Passive etwas mit sich geschehen lässt und so der Körperwahrnehmung besonderes Interesse schenkt (Massage, Vertrauensübung). Bei aktiver Körperarbeit hingegen wird zwangsläufig kein/e PartnerIn benötigt. Nicht die gedankenlosen Ausführungen von Übungen/Bewegungen sind zielführend, sondern die kognitive Reflektion und somit das bewusste Mit-dabei-sein sind wichtige Grundlagen der Körperarbeit.

Körperarbeit ist immer verbunden mit Persönlichkeitsarbeit. MRAZEK formuliert dieses Phänomen folgendermaßen: "Das Verhältnis des Einzelnen zu seinem Körper ist einer der fundamentalsten und zugleich problematischsten Aspekte menschlichen Lebens. Fundamental ist dabei im doppelten Sinne zu verstehen, da zum einen der Mensch ohne Körper nicht denkbar ist, der Körper also eine notwendige Bedingung menschlicher Existenz darstellt und zum anderen die Entwicklung eines jeden Menschen in der Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt erfolgt, wobei der Körper das Bindeglied zwischen Selbst und Umwelt darstellt. Bedingt durch diese Mittlerfunktion ergibt sich das Problem, dass der Körper sowohl als Subjekt wie als Objekt erlebt werden kann, da er zum einen untrennbarer Bestandteil der Persönlichkeit bzw. des Selbst ist, zum anderen als vom Selbst getrennt existierendes Phänomen wie ein Gegenstand der Umwelt manipuliert werden kann. Diese Dichotomie lässt sich vereinfacht durch die Formulierung ‚Körper sein und Körper haben' charakterisieren." (MRAZEK, 1986, S223)

Aus dieser Problematik heraus wird in der Integrativen Bewegungs- und Leibtherapie^[33] der Begriff Körperarbeit gemieden. Nach PETZOLD bezieht sich der Begriff Körperarbeit nur auf die funktionale Behandlung - der Körper wird nur als Objekt gesehen. In der Integrativen Bewegungs- und Leibtherapie wird daher die Bezeichnung Körperarbeit strikt abgelehnt. Der Begriff Leib, welcher neben dem physischen auch psychische und seelische Komponenten inkludiert, rückt in den Vordergrund. "Ich bin Leib. Der 'reine Körper' ist eine Abstraktion, die, so lange ich lebe, keinen Realitätscharakter gewinnen kann. Erst meine Leiche ist 'reiner Körper'." (PETZOLD, 1988, S. 344)

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Körperbegriff reicht bis zur vorletzten Jahrhundertwende zurück. In verschiedenen Forschungsrichtungen und -ansätzen finden sich unzählige Definitionen. Philosophische, anthropologische, psychologische, medizinische, kulturelle, historische, methodische, pädagogische und therapeutische Erklärungsversuche bieten eine verwirrende Palette an möglichen Definitionen des Körperbegriffes. Oft wird derselbe Begriff unterschiedlich verwendet oder zwei verschiedenen Begriffen kommt dieselbe Bedeutung zu. "The meanings of terms depend upon what one is trying to explain", erklärt SHONTZ (zit. nach BIELEFELD, 1991 S.7) positiv die Spiegelung von Ausgangspunkt und Ansatz der jeweiligen Disziplin und deren Definitionsergebnissen. BIELEFELD (1991) ist diesem Problem nachgegangen und hat sich intensiv mit der kaum noch überschaubaren Vielzahl von Begriffen und Begriffsdeutungen auseinandergesetzt. Er entwickelte ein Strukturmodell, in welchem er Klarheit über die Terminologie schaffen möchte. Der Versuch, eine logische Hierarchie aufzubauen, hilft dabei, einen Überblick zu bekommen. Viele Wissenschaftler leisteten wesentliche Vorarbeit und unterstützten damit indirekt BIELEFELDs Ergebnis. Zu nennen sind hier v.a. SHONTZ (1975), FROSTIG (1975) sowie POECK & ORGASS (1964), welche essentielle Überlegungen lieferten.

Die in diesem Kapitel behandelten Informationen beziehen sich auf BIELEFELDs Publikation Körpererfahrung - Grundlage menschlichen Bewegungsverhaltens (1991) und werden durch Bemerkungen anderer AutorInnen ergänzt.

Der Oberbegriff Körpererfahrung beinhaltet alle im Verlauf der individuellen wie gesellschaftlichen Entwicklung erworbenen Erfahrungen mit dem eigenen Körper. Diese (Körper-) Erfahrungen verweisen zwar zunächst auf das Wahrnehmen (hier des eigenen Körpers), doch wird das Wahrnehmen nicht allein als neuropsychologischer Prozess gesehen, vielmehr ist das Wahrnehmen zugleich auch untrennbar mit Empfindungen und Gefühlen verbunden. Diese Vorgänge können sowohl bewusst als auch unbewusst ablaufen. "In einem dialektischen Beziehungsverhältnis gehen Erfahrungen somit sowohl als Produkt von Wahrnehmungs- und Erlebensempfindungen in den Verfügensbestand (die Persönlichkeit) des Individuums über und als Orientierungs- und Bedingungsgröße zugleich in den Prozess aller folgenden Wahrnehmungs- und Erlebensempfindungen mit ein." (BIELEFELD, 1991, S.16) Im Terminus Körpererfahrung werden Körperwahrnehmung (Körperschema) und Körpererleben (Körperbild) integriert und stehen somit in einer Wechselbeziehung. BIELEFELD sieht die beiden Begriffe Körperschema und Körperbild als Funktionsbereiche der Körpererfahrung, welchen er wiederum je drei weitere Begriffe unterordnet.

Eine für diese Arbeit nützliche Ergänzung zum eben beschriebenen Strukturmodell nach BIELEFELD bietet Manfred BECHSTEIN. Er fügt beiden Funktionsbereichen je einen zusätzlichen Aspekt hinzu. Zum Funktionsbereich Körperschema addiert er Körper in Raum und Zeit, welcher den Umgang mit räumlichen und zeitlichen Strukturen beschreibt. Dem Funktionsbereich Körperbild fügt er den Begriff Körperausdruck bei. Darunter versteht er den gezielten Ausdruck mit dem eigenen Körper in bestimmten Situationen sowie das Verständnis des Ausdrucks von Anderen - ein Eindruck, welcher zum Ausdruck gehört (vgl. BECHSTEIN, 2008).

Abb.12: Versuch einer Strukturierung des Gesamtkomplexes Körpererfahrung (nach BIELEFELD, 1991, S.17 und BECHSTEIN, 2008)

HERZIGER gibt in seinen Ausführungen immer wieder zu verstehen, dass Stottern den ganzen Menschen, den ganzen Körper betrifft und nicht nur die Sprechorgane selbst. Körpererfahrung ist seiner Ansicht nach ein wesentlicher Grundstein in der Arbeit mit Stotternden (vgl. HERZIGER, 2007). DanceAbility bietet für diesen Ausgangspunkt Material und bereichert somit das Konzept der H-I-S-T.

Obwohl HERZIGER die Wichtigkeit von Körperarbeit mit Stotternden erkennt, wird diese nichtsdestotrotz als Mittel gesehen, um einen möglichen Therapieerfolg zu erzielen d.h. Stottern abbauen und flüssiges Sprechen festigen. Bei DanceAbility hingegen steht hinter dem Arbeiten mit dem Körper kein weiteres zu erreichendes Ziel. Es bleibt bei der Freude an der Bewegungs- und Tanzimprovisation und dem Erleben und Erlernen eines körperlichen Ausdrucks.

In der folgenden Tabelle werden DanceAbility und die H-I-S-T im Hinblick auf Aspekte der Körpererfahrung gegenübergestellt. Die im Kapitel 6.2.3 ausgearbeiteten Aspekte der Körpererfahrung dienen als Grundlage für diese Zusammenschau, welche eine Momentanaufnahme darstellt und jederzeit ergänzt werden kann.

Abb.13: DanceAbility und die H-I-S-T im Umgang mit Körpererfahrung (WOHLFARTER, 2009)

"Bewegung - auf eine konzentrierte Formel gebracht - ist Veränderung von Materie im Raum und in der Zeit durch Energie. Doch ist diese Definition zu umfassend, als dass man sie ohne Einschränkungen und nähere Charakterisierung verwenden könnte. Mit Bewegung bezeichnet man z.B. die willkürlichen und unwillkürlichen Muskelkontraktionen bei Tier und Mensch, das Hin- und Herschwanken einer Pflanze im Wind oder Wasser, die Fortbewegung von Licht und Schall im Raum, die Verschiebung von Erdmassen, die Ortsveränderungen von Gestirnen. Bewegung ist also keineswegs auf den Menschen beschränkt." (HASELBACH, 1978, S.14)

NEIRA-ZUGASTI stellt fest, dass die eben genannte Definition schon in dem deutschen Wort "Be-weg-ung" zu finden ist: "weg, fort von einem Zustand in einen anderen; [...] einen Weg zurücklegen, einen Zustand mit einem Weg versehen [...]". (NEIRA-ZUGASTI, 1987, S.18) Die Gymnastik- und Tanzpädagogin Dorothee GÜNTHER hat eine Klassifizierung von Bewegung aufgestellt, "sie spricht von angeborenen Lebensformen, die sich ohne besondere Schulung bei jedem gesunden Kinde entwickeln und die durch besondere Aktivitäten, durch Imitation oder andere Beeinflussungen entwickeln zu: Arbeits- und Brauchtumsbewegungen, Spiel- und Sportbewegungen und Tanzbewegungen." (GÜNTHER zit. nach HASELBACH, 1978, S.15)

KOHLHAAS ist der Meinung, dass Tanz die "Hochform der Bewegung" sei. "Wer tanzt, liebt die Bewegung, sonst tanze er nicht, er bewegt sich dabei mit dem ganzen Körper und dies oft auch noch heftig [...]." (VOGLER/SUDBRACK/KOHLHAAS, 1995, S.70)

Über den Tanz sollte man eigentlich nicht sprechen, sondern ihn für sich selbst sprechen lassen. (W.F. Otto)

Konkrete Vorstellungen und Bilder von tanzenden Menschen lassen oft glauben, dass der Tanz als solches leicht fassbar und einfach zu definieren ist. Durch eine längere und intensivere Beschäftigung wird zunehmend deutlich, dass es sich um einen sehr abstrakten Begriff handelt, dessen Definition nicht so ohne Weiteres mit einem Satz gesagt ist. Viele Parameter fließen in dem Konstrukt Tanz zusammen und es verlangt nach einer differenzierteren Auseinandersetzung.

Eine Vielzahl von unterschiedlichen Menschen mit verschiedensten Hintergründen hat sich in diversen Zeitepochen mit der Ausleuchtung des Begriffes Tanz beschäftigt. Je nach Zeitgeist und Weltbild wurde ein spezifischer Gesichtspunkt des Tanzes herausgehoben, fokussiert und beschrieben. So gab es Gesellschaftsformen, in welchen der Tanz verherrlicht und als Geschenk Gottes verehrt wurde und ihm Weisheit und Heilung zugesprochen wurden. Es gab jedoch auch Zeiten, in welchen der Tanz als ein Werk des Teufels verpönt war.^[34]

GÜNTHER schreibt, dass unzählige Versuche unternommen wurden, den Tanz zu definieren, doch ihrer Meinung nach "die Sprache zu arm und der Tanzgehalt zu reich [ist], um ihn in einer Metapher fassen zu können." (GÜNTHER, 1962, S.8)

In den folgenden Ausführungen werden ausgewählte Ansichten und Überlegungen zum Begriff Tanz dargestellt.

Nach FAUST ist der Tanz weder eine Erfindung der Gegenwart noch die eines Tanzmeisters der europäischen Renaissance. Ihrer Meinung nach ist der Tanz vielmehr eine kulturanthropologische Konstante und begleitet die Menschen ihre gesamte Geschichte (vgl. FAUST, 2006). Auch LABAN teilt diese Ansicht: "Die Tatsache, dass Tanz wahrscheinlich die Ursprungskunst der Menschen ist, dürfte ihm eine besondere Bedeutung und Vorrangstellung gegenüber den anderen Kunstgattungen einräumen." (LABAN, 1991, S.79) "Von Musik begleitete rhythmische Bewegungen des Körpers, die seelischen Zuständen Ausdruck verleihen, dramatische Vorgänge wiedergeben oder v.a. als Paar‐ und Gruppentanz der gesellschaftlichen Unterhaltung dienen [...]" lautet die im GROSSEN LEXIKON IN ACHT BÄNDEN (1968, S.27) zu findende Definition. Im LEXIKON DER KUNST (1978) wird dieser Definition hinzugefügt, dass es sich beim Tanz wohl um die älteste Ausdrucksform der Menschheit handle. Damit wird der Standpunkt von FAUST (2006) und LABAN (1991) bekräftigt.

Tanz ist die Mutter aller Künste. (Curt Sachs)

HASELBACH ist bei der Suche nach den Wurzeln des Wortes Tanz auf den Begriff Tanha gestoßen und schreibt: "Unser Wort Tanz stammt aus dem Sanskrit^[35], Tanha bedeutet Sehnsucht des Lebens und steht schon seit Jahrtausenden für eine sichtbare, zeitlich und räumlich gegliederte Bewegung des menschlichen Körpers. Darüberhinaus umfasst der Begriff aber auch Motionen außermenschlicher Art." (1978, S.15) - "Tanz der Gestirne", "Tanz der Flammen" oder "Tanz der Wellen" sind nennenswerte in der deutschen Sprache oft gebrauchte Ausdrücke.

Es ist v.a. ein wesentliches Element, welches den Tanz von anderen Bereichen, in denen die Bewegung fokussiert wird, unterscheidet. Im Sport oder der Gymnastik z.B. dient die Bewegung der Beherrschung des Körpers. "Im Tanzen jedoch geht sie über das Funktionale hinaus und verweist auf den Menschen, der seine Bewegung in Form von Schritten und Gesten zu den Rhythmen der Musik [oder auch ohne Musik, Anm. der Verf.] als expressive und kreative Sprache gebraucht." (FRISCH zit. nach RUSSEL 1975, S.25) Dieser Hinweis auf den Menschen spricht jenen Aspekt an, welcher die Grundlage für ein persönlichkeitsbildendes Arbeiten mit dem Medium Tanz im pädagogischen und therapeutischen Kontext bildet. In diesem Zusammenhang kann die heilende Wirkung des Tanzes genannt werden. Die Tanztherapie beruft sich auf uralte Wurzeln, Gedanken und das Wissen, dass Tanz als heilkräftiges Medium erfahren wird (vgl. WILLKE, 1991). In der Tanzpädagogik sollen diese Wirkungen einerseits immer mitgedacht werden und andererseits bei Bedarf therapeutische Beratung eingeholt werden, um in der Praxis entsprechend zum Wohle der Teilnehmenden reagieren zu können.

Tanz ist die versteckte Sprache der Seele. (Martha Graham)

Die Medienpädagogin und Tanztherapeutin Ursula SCHORN (2007, 2009) hält fest, dass tanztherapeutische Methoden innerhalb der sozialpädagogischen Arbeit "nicht mit dem Ziel der Heilung im klinischen Sinne (Psychotherapie) eingesetzt [werden], sondern mit dem Ziel der Förderung und Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, um mit den Herausforderungen des Lebens kreativ umgehen zu lernen." Wie bei ALESSI wird der Blick im Sinne einer ressourcenorientierten Arbeit auf die gesunden Anteile des Menschen gelenkt. Der Selbstheilungsprozess des Individuums soll gefördert und gepflegt werden. SCHORN lehnt sich an das Konzept der Integrativen Tanz- und Bewegungstherapie an und filtert vier Wirkungen zur tanz- und bewegungstherapeutischen Arbeit im Kontext der Sozialpädagogik heraus.

Im Hinblick auf das Thema dieser Arbeit: DanceAbility und die mögliche Bereicherung für die H-I-S-T scheinen diese von SCHORN im Zusammenhang mit Tanztherapie aufgestellten Überlegungen ebenso bedeutsam. In den folgenden Ausführungen werden die von SCHORN aufgestellten und ineinander fließenden Wirkungen (Förderung der Erlebnisaktivität, Förderung der Ausdrucksfähigkeit, Förderung der Persönlichkeitsentfaltung, Förderung der Solidaritätserfahrung) übernommen und in Bezug auf das Konzept von ALESSI und HERZIGER bearbeitet und ergänzt (Förderung der Kommunikation).

Förderung der Erlebnisaktivierung

Durch den Tanz wird die Erlebnisfähigkeit des Menschen gefördert. "Sein Körper wird zum 'Instrument' der Bewegung. Je feiner dieses Instrument gestimmt ist, umso fließender wird die Verbindung zwischen seinem körperlichen Tun, Empfinden und Vorstellen, so dass sich das Wesen des Tanzes im Mitteilen seines sinnhaften Erlebens in Verbindung mit der Musik und der gestaltenden Bewegung im Raum offenbaren kann." (FRISCH, 1999, S.25)

PETER-BOLAENDER ist davon überzeugt, dass das "Bedürfnis zu tanzen und dabei seine Erlebnisfähigkeit zu vertiefen, in jedem Menschen schlummert. Der tanzende Mensch kann diesem inneren Bestreben nachgeben, sein Leben durch die Hinwendung auf sein inneres Selbst zu bereichern und seine Lebenskraft zu stärken." (PETER-BOLAENDER, 1991, S.465) SCHORN spricht von einer zunehmenden Sensibilisierung im Umgang mit den kreativen Ausdrucksmitteln des Leibes, welche zu einer "vertieften und verfeinerten Selbst- und Fremdwahrnehmung" führen. "Somit wird durch die Entwicklung der Erlebnisfähigkeit einer allgemeinen Entfremdung des Leibes (Innenwelt) von unserer Welt (Außenwelt) entgegengewirkt." (SCHORN, 2007, S.164)

Im Kapitel 5.6.1 wurden bereits die ästhetischen Erfahrungen, welche im Rahmen von DanceAbility zugänglich gemacht werden können, näher beleuchtet. Die Erlebnisaktivierung und die Ausdrucksfähigkeit sind zwei eng miteinander verbundene Komponenten. Mitgründerin des Tamalpa Instituts (USA), Tanztherapeutin und Pionierin des expressive art healing movement Anna HALPRIN macht dies durch folgende Aussage deutlich: "Wenn die Erfahrung des Lebens tiefer geht, wird auch der künstlerische Ausdruck erweitert, und wenn der künstlerische Ausdruck wächst, wird auch die Erfahrung des Lebens tiefer." (2000, S.23) Den Stotternden kann diese Art von Erlebnis durch DanceAbility ermöglicht werden und somit die H-I-S-T, welche von HERZIGER als "erlebnis- und handlungsorientierte ganzheitliche Intensiv-Stottertherapie" bezeichnet wird, in ihrem persönlichkeitsbildenden Aspekt positiv beeinflussen.

Förderung der Ausdrucksfähigkeit

"Ein wesentliches Merkmal des Künstlerischen Tanzens ist der kreative Ausdruck. In ihm werden sowohl die physischen, geistigen, spirituellen, emotionalen, ästhetischen als auch sozialen Attribute des Menschen angesprochen." (FRISCH, 1999, S.57)

SCHORN spricht von einer Integration von körperlichen, emotionalen und kognitiven Prozessen durch Bewegung und den Tanz. "Bewegung und Tanz als wortlose Sprache erlauben dem Menschen, Wahrnehmungen und Empfindungen in die symbolische Sprache des Tanzes zu übersetzen." (SCHORN, 2007, S.164) HALPRIN schreibt in diesem Zusammenhang: "Tanz ist ein Medium des Körpers und ein Ausdrucksinstrument. Er hilft uns, auf vielerlei Weisen gegenwärtig zu werden. Der erste Schritt [...] besteht darin, dass wir uns in unserem Körper begegnen und uns darin heimisch machen." (2000, S.25)

Die bereits schon im Kapitel 6.1.2 bearbeitete Differenzierung des Leib-Begriffes macht das im Zusammenhang mit dem Ausdruck verwendete Zitat von PETZOLD: "Der Leib ist Ausdruck des ganzen Menschen" (1988, S.343), verständlich.

In der Arbeit von DanceAbility sind die eben genannten Aspekte zur Ausdrucksfähigkeit Teile der Grundprinzipien ALESSIs tanzpädagogischer Arbeit. Das in Kontakt kommen mit dem eigenen Körper (Sensation), das sich Erleben im gegenwärtigen Moment, das Entdecken der eigenen Ausdruckskraft und den differenzierten Umgang mit derselben zu schulen, sind in diesem Kontext wesentliche Gesichtspunkte ALESSIs (vgl. Kapitel 5.3.4 und 5.4.5).

HASELBACH spricht in einem Interview mit HEES (2007, S.64) von Menschenbildung, welche ihrer Meinung nach eng verbunden ist mit der "Wirkung der Ausdrucksfähigkeit auf den sich ausdrückenden Menschen." Alle Art von Ausdrucksfähigkeit und von Ausdruck - im Tänzerischen, im Musikalischen, im Bildnerischen - ist HASELBACHs Ansicht nach auf der einen Seite eine Art von Release und hat somit eine psychische Wirkung, die viele psychophysische Spannungen einfach lösen hilft. Hier bringt die Tanzpädagogin die Ausdrucksfähigkeit in Verbindung mit dem heilenden Charakter des Tanzes, aus welchem sich die Tanztherapie heraus entwickelte. Diese heilende Komponente taucht auch immer wieder im tanzpädagogischen Kontext auf. "Tanz ist die Kunst, die die Seele des Menschen am meisten bewegt", so lautet ein Satz aus der griechischen Philosophie. (PLATON zit. nach HOFFMANN, 2009)

Für Menschen, welchen durch das Stottern oft eine Barriere in der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit gesetzt ist, bietet DanceAbility einen Zugang, sich in neuen Ausdrucksmöglichkeiten zu erleben. Dabei kann es sehr erholend sein, die ansonsten fokussierte Sprache in den Hintergrund treten zu lassen. Beim Tanzen im Sinne von DanceAbility gibt es weder Richtig noch Falsch. Jeder Ausdruck - jede Mitteilung über das Medium Körper - wird angenommen. Während beim Erlernen des flüssigen Sprechens Korrekturen unerlässlich und diese sehr oft mit Frustrationen verbunden sind, bietet die Bewegungs- und Tanzimprovisation nach ALESSI einen wertfreien Zugang zum eigenen Ausdruck - zu mir - selbst. Ein positiver Einfluss auf die Entfaltung der Persönlichkeit ist dadurch zu erwarten.

Weiters kann DanceAbility - in die H-I-S-T eingeflochten - zu einem Ventil werden, durch welches über einen längeren Zeitraum angestauten Emotionen (vgl. Kapitel 3.8.4.2) Ausdruck verliehen wird. Eine Zusammenarbeit zwischen dem Tanzpädagogen/der Tanzpädagogin und dem/der TherapeutIn ist je nach Situation unumgänglich. Ein geschulter Umgang mit den aufkommenden Emotionen ist für alle Beteiligten hilfreich und besonders im therapeutischen Kontext erforderlich.

Tanz ist die Kunst, emotionale Kraft in Bewegung zum Ausdruck zu bringen. (Anna Halprin)

Förderung der Persönlichkeitsentfaltung

Lernen gilt generell als grundlegende Voraussetzung zur erfolgreichen Persönlichkeitsentfaltung. Laut FRISCH ist dieses Lernen im Tanz enthalten: "Tanz, betrachtet als Kunst, teilt mit andern Formen der Kunst, wie z.B. Malerei und Musik, den Prozess des Hervorbringens, das Darstellen und das Würdigen, was auch wesentliche Elemente des Lernens im Allgemeinen sind." (1999, S.24) Das Besondere am Lernen durch den Tanz ist der ganzheitliche Zugang, wie HALPRIN feststellt: "Tanz umfasst unser ganzes Sein. Tanz ist meiner Ansicht nach die machtvollste unter den Künsten, wie sie ihrem Wesen nach ganzheitlich ist. [...] Wir benutzen beim Tanzen alle unsere Sinne." (2000, S.33)

In der Abhandlung des Zieles: Förderung der Erlebnisfähigkeit wurde die gesamte Bezeichnung der H‐I‐S‐T angeführt. Auch im Zusammenhang mit den eben genannten Aspekten ist ein Hinweis auf die Wichtigkeit der Ganzheitlichkeit in HERZIGERs Konzept sinnvoll. Seine "erlebnis‐ und handlungsorientierte ganzheitliche Intensiv‐Stottertherapie" zielt darauf ab, den ganzen Menschen, die gesamte Persönlichkeit anzusprechen und nicht nur das Defizit Redeflussstörung im Blick zu haben.

DanceAbility ist für die H‐I‐S‐T insofern bereichernd, da durch die Bewegungs‐ und Tanzimprovisation der Mensch in seiner Gesamtheit angesprochen wird. Auch die Thematik Empowerment, welche uns in dieser Arbeit schon mehrmals begegnet ist, kann in der Verbindung mit Förderung der Persönlichkeitsentfaltung genannt werden. SCHORN versorgt diesen Aspekt in ihren Ausführungen folgendermaßen: "Tanzende Menschen sind nicht die passiv Erduldenden, sondern die aktiv Handelnden. Der Raum des Tanzes wird, symbolisch gesprochen, zum Lebensraum, zur Bühne des Lebens." (2007, S.164)

Es ist nicht die Absicht, die an der DanceAbility Einheit Teilnehmenden zu künstlerischer Perfektion zu führen. Vielmehr will DanceAbility dazu unterstützen, "die positive Auswirkung, die die kreative Tätigkeit des Tanzes auf die Persönlichkeit [den Teilnehmenden] hat" zu nutzen, um alle ihre Möglichkeiten auszuschöpfen. (LABAN, 1984, S.23)

Förderung der Solidaritätserfahrung

Zusammengehörigkeitsgefühl und Gemeinsinn lautet die im DUDEN (2001) zu findende Erklärung zum Begriff Solidarität. Die Wichtigkeit der Gruppe und die darin steckenden Gelegenheiten zu einer vielseitigen Persönlichkeitsentwicklung durch diverse gruppendynamischen Prozesse werden in der H‐I‐S‐T bewusst eingesetzt (vgl. Kapitel 4.3.1). Der Umgang mit dem Mitmenschen ist ein bedeutendes Thema in der Stottertherapie. Da die Defizite von Stotternden in der Kommunikation liegen, können im Sozialverhalten auch oft Schwierigkeiten beobachtet werden. Soziales Lernen ist somit ein wesentlicher Teil der H‐I‐S‐T.

Auch "der Tanz ist ein soziales Geschehen, das die Menschen in einen aktiv handelnden Kontakt mit ihren Mitmenschen stellt. Kreative Herausforderungen werden zu kollektiven Erfahrungsräumen bei der Suche nach kreativen Lösungen." (SCHORN, 2007, S.164)

LABAN setzt sich mit dem erzieherischen und therapeutischen Wert des Tanzes auseinander und schreibt aus seiner Erfahrung: "Eine andere bemerkenswerte Tatsache war die Verbesserung des Gemeinschaftsgeistes (Gruppengefühls) ganzer Schulklassen. Cliquen (Gruppen) und Einzelpersonen, die bisher miteinander in Wettbewerb und Konkurrenz gestanden und auf ermüdende Weise miteinander gestritten hatten, wurden freundlich und sozial." (1991, S.81)

Über den kunstpädagogischen Zugang baut DanceAbility ein "Wir"‐Gefühl auf und unterstützt somit das therapeutische Konzept HERZIGERs.

Förderung der Kommunikation

Kommunikation steht einerseits eng in der Verbindung mit der Ausdrucksfähigkeit und andererseits mit dem sozialen Lernen, sowie mit dem Stottern, welches ja als Kommunikationsstörung gesehen werden kann. In der Bewegungs‐ und Tanzimprovisation stehen "körperliche Bewegungen lediglich als Medium im Dienste der Kommunikation". (FRISCH, 1999, S.24)

ALESSI möchte mit seinem Konzept den Menschen eine Bewegungs‐ und Tanztechnik - die Sprache des eigenen Körpers - vermitteln. "Während andere Kunstformen, wie bildende Kunst oder Dichtung, an Materialien wie Farbe oder Worte gebunden sind, um sich kundzutun, liegt die Einzigartigkeit des Tanzens darin, dass der Tanzende mit seinem Körper selbst sich mitteilt und 'das Selbst zum Kunstobjekt' macht. Dabei bedient er sich der Mittel des Raumes, der Zeit, der Kraft und des Flusses, die zum Vokabular seiner Bewegung und zu seiner persönlichen Sprache werden." (FRISCH, 1999, S.58) Sich selbst als 'Kunstobjekt' wahrnehmen, kann zu einem prägenden Erlebnis werden.

HASELBACH im Interview mit HEES (2007, S.64): Der Tanz "ist aber auch ein wunderbares Kommunikationsmittel, um mit anderen Menschen zusammen etwas zu erleben und zu gestalten; und der kreative Aspekt zeigt den Menschen, dass sie nicht nur Empfänger sind, dass sie nicht nur Objekte irgend einer dominanten Erziehung sind, sondern dass sie wirklich die Fähigkeiten haben, etwas selber zu - ich sag jetzt mal - sagen, aber ich meine, in ihrem Medium auszudrücken, d.h. sich als einen lebendigen, kreativen, gestaltenden, empfindenden, formenden Menschen zu erleben; und das ist glaube ich ganz, ganz wichtig für ihre Selbstwahrnehmung aber auch für ihr Selbstbewusstsein."

In der H-I-S-T stellen Bewegung und Tanz bedeutsame Inhalte dar (vgl. Kapitel 4.2). Das Tanzen beschränkt sich in der H-I-S-T jedoch auf das freie Tanzen in den Therapieeinheiten (vgl. Kapitel 4.4.2). Zusätzliche Tanzangebote werden vereinzelt und je nach Gelegenheit offeriert.

Mit einer längerfristigen Einflechtung von DanceAbility in HERZIGERS therapeutisches Konzept kann ein professionelles Arbeiten mit dem Medium Tanz erzielt werden. Die Wirkungen des Tanzes zu fokussieren und einer bewussten Herbeiführung dieser Wirkungen anzustreben, würde Zielsetzungen der H-I-S-T bekräftigen.

Die im Kapitel 6.3.3 aufgezeigten Wirkungen des Tanzes gehen mit der von HERZIGER gewählten Beschreibung seiner Therapie überein und unterstützen diese. So stecken die Förderung der Erlebnisfähigkeit und die Förderung der Persönlichkeitsentfaltung in der Bezeichnung "erlebnis- und handlungsorientierte ganzheitliche Intensiv-Stottertherapie" mit drin. Die Förderung der Solidaritätserfahrung ist in HERZIGERs gruppenorientiertem Arbeiten wiederzufinden. Der in der Stottertherapie immer wieder zu entdeckende Aspekt - soziales Lernen - kann mit der Förderung der Kommunikation und der Förderung der Ausdrucksfähigkeit abgedeckt werden.

Der Körper ist der Übersetzer der Seele ins Sichtbare. (Christian Morgenstern)