Bewegungs- und Tanzimprovisation mit Stotternden:

DanceAbility als mögliche Bereicherung der Herziger-Intensiv-Stottertherapie

Themenbereiche: Therapie, Kultur
Textsorte: Diplomarbeit
Releaseinfo: Masterarbeit zur Erlangung des Grades Master of Arts eingereicht am Institut für "Elementare Musik- und Tanzpädagogik" UNIVERSITÄT MOZARTEUM SALZBURG Betreuung: Univ.-Ass.in Dr.in Anna-Maria Kalcher, Salzburg, März 2009
Copyright: © Evelyne Wohlfarter 2009

Inhaltsverzeichnis

DANKSAGUNG

Inhaltsverzeichnis

Dank an...

... Univ.-Ass.in Dr.in Anna-Maria Kalcher für die hilfreiche Betreuung und Begleitung,

sowie die positiven Bestärkungen während des Entwicklungsprozesses dieser Arbeit

und all ihr Engagement beim Feinschliff.

... meine Eltern, welche mir dieses langjährige Studium ermöglicht haben und deren

Unterstützung mir stets sicher ist.

... meinen Bruder Stephan, der mir bei allen computertechnischen Fragen geduldig zur

Seite stand und immer erreichbar war.

... meine treuen Freundinnen Henriette, Moni und Eva fürs Korrekturlesen in der Ferne.

... Maria und Armin fürs spontane und geduldige Mitbasteln am Layout.

... meine MitbewohnerInnen aus der wohl besten WG Salzburgs für die entspannende

Umgebung, die guten Mahlzeiten, für fruchtbare Diskussionen und aufmunternde

Worte.

... Josh, der mich immer wieder erinnerte, dass es gut ist, von Zeit zu Zeit auch mal den

Schreibtisch zu verlassen, eine Pause zu machen und das Leben zu genießen.

... die DanceAbility Teacher Angelika, Bernhard, Christine, Gerti, Henriette und Verena

für ihre kritischen Sichtweisen und Gespräche rund um DanceAbility.

... Frank für die Offenheit, mich in seiner Therapie das ausprobieren zu lassen, von dessen

positiven Auswirkungen ich überzeugt bin.

... alle stotternden Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, von denen ich viel lernen

konnte.

1 Einleitung

I stota!

Manchmoi stota i wenig

und manchmoi stota i vü,

und daun,

waun i goa ned stotan wü,

daun wiads gaunz org.

Nua waun i bei da Omama bin,

daun stota i nia.

Oba grod bei dera was wuarschd,

weu de mag mi a so

(Christine Nöstlinger)

Die Motivation für eine eingehende Auseinandersetzung mit dem Thema "Stottern" wurde 2004 durch die Teilnahme an einem dreiwöchigen Stottertherapie-Sommercamp in Karsee/Deutschland unter der Leitung von Frank HERZIGER gesetzt, in welchem ich als mitverantwortliche Freizeitbetreuerin für den Bereich Musik- und Tanzpädagogik angestellt war. Sowohl das Arbeiten mit Menschen, die stottern als auch die Herziger-Intensiv- Stottertherapie (H-I-S-T), waren für mich neue Felder, an welche ich mich neugierig und beobachtend herantastete. Es waren drei intensive Wochen, in welchen ich viel lernte, sowohl in beruflicher als auch in persönlicher Hinsicht. Mich beeindruckte, dass HERZIGER seine Arbeit nicht nur auf die Sprechorgane begrenzte, sondern den ganzen Menschen sah und ansprach, was sich durch die Gestaltung eines facettenreichen Angebots widerspiegelte. Was mir besonders auffiel, war, dass er auf Körpererfahrung und das Tanzen großen Wert legte. Beim freien Tanzen vor jeder Therapieeinheit (drei Mal am Tag) konnte ich meine ersten Beobachtungen in Bezug auf "Tanzen und Stottern" festhalten.

2005 betreute ich wiederum unter der Leitung von HERZIGER ein Stottertherapie- Sommercamp mit, dieses Mal arbeitete ich in Navis/Österreich mit Jugendlichen, welche regelmäßig seit Jahren an Sommercamps und Nachbetreuungs- und Auffrischungswochenenden teilnahmen. Meine eindringlichste Beobachtung in diesem Sommer war die Feststellung, dass diese Jugendlichen, welche schon über einen langen Zeitraum mit der H-I-S-T und deren Techniken vertraut sind, wesentlich reifer wirkten, als viele Gleichaltrige. Nach Gesprächen mit den Jugendlichen und mit HERZIGER wurde mir bewusst, dass diese Form der Therapie sehr weit in die Persönlichkeitsentwicklung reicht. Die Jugendlichen hatten sich mit Hilfe HERZIGERs schon seit ihrer Kindheit intensiv mit ihrer "Behinderung" auseinandergesetzt und konnten im Rahmen der Therapie grundlegende Erfahrungen sammeln, welche Emotionen hervorriefen und gemeinsam mit dem Therapeuten in der Gruppe bearbeitet und reflektiert wurden.

Im Sommer 2008 arbeitete ich abermals beim Stottertherapie-Sommercamp in Karsee mit und steckte mir selbst das Ziel, das Sprechen in Verbindung mit dem Körper/der Körpersprache genauer zu beobachten. Ich stellte fest, dass sich Sprechmuster oft mit den Bewegungen des Körpers eins zu eins übersetzen lassen. Bleibt zum Beispiel der/die Betroffene mitten im Satz hängen, äußert sich dies meist auch in der Körperhaltung und im stockenden Bewegungsfluss. Ich bot drei DanceAbility[1] Nachmittage an, in welchen auch HERZIGER mich mit seinem geschulten Auge am Beispiel konkreter TeilnehmerInnen darauf aufmerksam machte und so meine Beobachtung bestätigte. Ein Jugendlicher z.B., welcher ohne Pausen und Punkt seine Mitteilungen in einem Stück herunterleierte und nie zu einem Ende fand, hatte in der Tanzimprovisation dieselben Schwierigkeiten. Eine Teilnehmerin, welche große Blockaden hatte, sich zu äußern (sie sprach die ersten Tage gar nicht), genoss ins Besondere die Freiheit der Tanzimprovisation. Mit großer Freude und vollem Einsatz gewann sie eine neue Form des Ausdrucks. Viele Betroffene genossen es, mit ihrem Körper kommunizieren zu können, ohne die Sprache verwenden zu müssen.

In und nach meinen DanceAbility Einheiten konnte ich wahrnehmen, dass das Wohlbefinden der Teilnehmenden deutlich stieg und dass so manche/r Stotternde wesentlich freier und lockerer sprach als vor der Begegnung mit der Bewegungs- und Tanzimprovisation. Bemerkenswert zustimmendes Feedback der Teilnehmenden und ihre steigende Nachfrage nach weiteren DanceAbility Einheiten veranlasste mich dazu, genauer nachzufragen. Per Email kontaktierte ich Teilnehmende und bat sie, folgende Fragen zu beantworten:

Wie ging es dir nach der DanceAbility Einheit?

Wie hast du dich gefühlt?

War etwas anders?

Hat sich etwas in deinem Körper verändert?

Glaubst du, dass das Tanzen Auswirkungen auf dein Sprechen hatte?

Eine Teilnehmerin[2] (18) schrieb mir: "Ich habe mich 'groß' gefühlt und befreit und hatte Spaß daran mit so viel Platz zu tanzen und dies ohne zu denken, was die anderen von mir halten. [...] Durch das schöne Gefühl, das bei mir durch das Tanzen entstanden ist, habe ich mich ausgeglichener gefühlt und dadurch, hat sich das Tanzen natürlich auch positiv auf mein Sprechen ausgewirkt." Eine schon erwachsene Teilnehmerin[3] (42) teilte mir mit: "Nach der DanceAbility Einheit gings mir gut. Es hat viel aufgebrochen und ich hab viel geheult. Ich habe mich befreit gefühlt, aber auch sehr müde. Ich war glaub ich noch nie so locker. Es wirkt bis heute noch nach. Ich konnte mich beim Tanzen in der Therapie viel besser gehen lassen und mich auch viel mehr spüren. [...] Auf jeden Fall, wenn man locker ist, kann man auch locker sprechen."

Ich war fasziniert davon, dass, obwohl mein Fokus auf der Bewegungs‐ und Tanzimprovisation lag, ich mit meiner kunstpädagogischen Arbeit einen sichtbar positiven Einfluss auf das Sprechen der teilnehmenden Betroffenen ausüben konnte. Diese Beobachtung, Gespräche mit und Rückmeldungen von Teilnehmenden gaben mir den Anstoß zur folgender These: DanceAbility ist eine mögliche Bereicherung für die Herziger- Intensiv-Stottertherapie. Diese These wurde zum Ausgangspunkt der vorliegenden Masterarbeit.

Zur Bearbeitung dieser These bedarf es im Vorfeld einer eingehenden Beschäftigung mit den Themenbereichen Redefluss, Redeflussstörungen, Stottern, Herziger-Intensiv-Stottertherapie, DanceAbility, welche wesentliche Parameter des zu untersuchenden Inhalts erklären und somit den Aufbau dieser Arbeit bestimmen.

Bevor die Konzepte Herziger-Intensiv-Stottertherapie (H-I-S-T) und DanceAbility näher beschrieben werden, erfolgt eine Auseinandersetzung mit der Thematik Stottern. Wenn das Stottern zu den Redeflussstörungen gezählt wird, was ist dann der Redefluss selbst? Welche Redeflussstörungen gibt es und wie grenzen sich diese vom Stottern ab? Der erste Teil dieser Arbeit (Kapitel 2 und 3) beleuchtet somit medizinische Aspekte und konzentriert sich auf Sprach- und Sprechstörungen.

Im Kapitel 4 wird die H-I-S-T erläutert. Durch die Arbeit soll ein möglich umfassender Einblick in HERZIGERs therapeutische Arbeit gegeben werden. In der Beschreibung der Inhalte der H-I-S-T (Kapitel 4.2) werden bereits erste Anknüpfungspunkte für tanzpädagogische Angebote hervorgehoben. Weitere mögliche Anknüpfungspunkte werden in der Herausarbeitung der Besonderheiten der H-I-S-T sichtbar (Kapitel 4.3). Der Ablauf einer Therapieeinheit (Kapitel 4.4) spiegelt HERZIGERs körper- und gruppenorientierte Zugänge wider.

Basis dieser Ausführungen ist HERZIGERs Publikation (2007) "Ich spüre die Schwingungen in mir. Eine erlebnis- und handlungsorientierte ganzheitliche Intensiv-Stottertherapie (H-I-S-T)", sowie die auf seiner Homepage[4] zu findenden Informationen zu diesem Themengebiet. Auch eigene Erfahrungen der Verfasserin fließen unvermeidlich ein.

Im Anschluss daran werden die Entwicklung, Philosophie und Methodik von DanceAbility fokussiert und einer differenzierten Betrachtung unterzogen. Die Grundprinzipien von DanceAbility, auf welche die kunstpädagogischen Methoden aufbauen, wurden von der Verfasserin aus ALESSIs Handbuch (ALESSI/ZOBROD, 2006) herausgefiltert und in eine neue noch nicht da gewesene Übersicht gebracht. Hilfreich waren hier zahlreiche Gespräche mit anderen DanceAbility Teachers.

Nachdem die Redeflussstörung Stottern, die Herziger-Intensiv-Stottertherapie und DanceAbility beleuchtet werden, folgt im Kapitel 6 eine Darstellung ausgewählter Überschneidungsfelder der beiden Konzepte DanceAbility und der H-I-S-T. Durch die Differenzierung der beiden Konzepte im Hinblick auf ausgewählte Aspekte aus den Bereichen Pädagogik/Therapie, Körpererfahrung und Bewegung/Tanz wird zunehmend deutlich, dass und weshalb DanceAbility eine mögliche Bereicherung der H-I-S-T darstellen kann. Die Untersuchung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden beider Konzepte hilft somit, der vorausgegangenen These näher zu kommen und diese zu untermauern.



[1] DanceAbility ist ein kunstpädagogisches inklusives Konzept zur Tanz‐ und Bewegungsimprovisation, welches

von Alito ALESSI und Karen NELSON in den 80er Jahren entwickelt wurde. Entwicklung, Philosophie und

Methoden von DanceAbility werden in Kapitel 5 eingehend behandelt.

[2] Persönliches Email an die Verf., November 2008

[3] Persönliches Email an die Verf., September 2008

[4] http://www.stotterinfo.de

2 Der Redefluss - flüssiges Sprechen

Ein die wohl als am kompliziertesten geltende motorische Fertigkeit, die der Mensch erlernen muss, ist das Sprechen. Flüssiges Sprechen ist für die meisten Menschen eine alltägliche Fähigkeit, welche ziemlich mühelos und ohne besondere Bewusstseinsleistung beherrscht wird. Die Konzentration fokussiert vorrangig den Inhalt. Jeder Mensch hat eine individuelle, unverwechselbare Art zu sprechen. Wir nehmen Pausen, Verzögerungen, Änderungen des Sprechrhythmus, der Sprechgeschwindigkeit oder der Tonhöhen wahr und können anhand dieser Parameter Personen akustisch wiedererkennen (vgl. NATKE, 2005). Auch SPRENG ist der Ansicht, dass Hören und Sprechen die mit Abstand dynamischsten und komplexesten Leistungen der menschlichen Informationsverarbeitung überhaupt sind. "Sie sind entscheidende Mittel zur Entfaltung der Persönlichkeit sowie zur Auseinandersetzung mit der Umwelt. Sie übertreffen dabei deutlich die Leistung bei der visuellen Wahrnehmung." (SPRENG, 2009, S.1)

Tritt in den folgenden drei Merkmalen eine Unstimmigkeit oder Komplikation auf, so wird der Redefluss gestört und somit flüssiges Sprechen erschwert (vgl. DEUTSCHMANN, 2005, S.8):

  • Kontinuität steht für den ungehinderten, glatten und weichen Sprechfluss, welche durch Sprechpausen ständig unterbrochen wird.

  • Die Kraft ist ein weiteres Merkmal des flüssigen Sprechens. Die kognitive Konzentration und die muskuläre Anstrengung ist ein wesentlicher Faktor des Sprechens. Je leichter und wohldosierter die Sprechbewegungen ablaufen, desto flüssiger kann gesprochen werden. Bei zu starkem Krafteinsatz kann es zu Redeflussstörungen kommen.

  • In einer bestimmten Zeiteinheit werden Laute, Silben und Wörter produziert. Dies nennt man Sprechgeschwindigkeit. Jede/r SprecherIn kann bis zu einer bestimmten Sprechgeschwindigkeit flüssig sprechen, wird diese aber überschritten, ist die Gefahr des Wiederholens und Verbesserns erhöht.

Kontinuität, Kraft und Sprechgeschwindigkeit bilden eine Einheit, welche sich gegenseitig beeinflussen und miteinander in ständiger Wechselwirkung stehen. Das optimale Zusammenwirken dieser Merkmale ist hauptsächlich bei geschulten und geübten Personen beobachtbar. Es ist eine Illusion, dass wir immer flüssig sprechen. Fakt ist nämlich, dass wir erstaunlich oft unflüssig sprechen. Man denke nur an eine mündliche Prüfung, spontanes Vorlesen eines komplizierten Textes, eine Diskussion, welche von hoher Emotionalität besetzt ist oder an eine Rede vor Publikum. Doch da unflüssiges Sprechen toleriert und nur als schlechte Sprechgewohnheit angesehen wird, fällt es meistens nicht auf.

Für flüssiges Sprechen ist eine zeitliche und räumliche Präzision nötig. Über 100 Muskeln und drei Funktionsbereiche - Atmung, Phonation, Artikulation - müssen koordiniert werden, damit etwa zehn bis fünfzehn Laute pro Sekunde so produziert werden, dass verständliche Sprache resultiert. Die Funktionsbereiche haben aber primär andere Aufgaben wie Sauerstoffzufuhr und Nahrungsaufnahme (vgl. NATKE, 2005, S.1).

3 Differenzierung von Redeflussstörungen

In folgenden Ausführungen werden zunächst Sprach- und Sprechstörungen im Umfeld des Stotterns umrissen, bevor auf das Stottern selbst, d.h. auf idiopathisches Stottern, genauer eingegangen wird. Irreführenderweise wird das Wort Stottern im Zusammenhang mit einigen Redeflussstörungen verwendet, doch es soll festgehalten werden, dass nicht jedes unflüssige Sprechen auch gleich Stottern ist (vgl. NATKE, 2005).

Man unterscheidet je nach Symptomatik zwischen Physiologische Unflüssigkeiten bzw. Frühkindliche Sprechunflüssigkeiten, Beginnendes Stottern, Erworbenes Stottern Neurologisch bedingte Sprach- und Sprechstörungen, Poltern, Mutismus, Spasmodische Dysphonie und Idiopathisches Stottern.

3.1 Physiologische Unflüssigkeiten bzw. Frühkindliche Sprechunflüssigkeiten

Während seiner Entwicklung durchläuft das Kind im Alter von ca. 2½ bis 5 Jahren eine Phase, in der es vorübergehend zu Sprechunflüssigkeiten kommen kann, welche jedoch im Rahmen der normalen Entwicklung liegen. In dieser Zeit, welche auch als Durchgangsstadium der Sprachentwicklung angesehen wird, kommt es häufig vor, dass das Kind am Satzbeginn oder innerhalb des Satzes lockere Wiederholungen zeigt oder längere Pausen macht. Diese Wiederholungen werden aber als "physiologische Unflüssigkeiten" (vgl. RICHTER/BRÜGGE /MOHS, 1998) bezeichnet. Die Bezeichnungen Entwicklungsstottern oder Frühkindliches Stottern, welche in diesem Zusammenhang vermehrt verwendet werden, sollten vermieden werden, da unnötig Ängste und Fehlreaktionen bei Bezugspersonen ausgelöst werden können (vgl. HERZIGER, 2007, S.20).

Es ist eine für das Kind sehr intensive Zeit, in der es komplexe Zusammenhänge sowohl in der Sprache als auch in seiner gesamten Entwicklung in großen Schritten erfasst und verarbeitet. Die Erzählfähigkeit und -lust nimmt in diesem Alter in einem besonderen Maße zu, doch alle in der Entwicklung zuletzt gelernten Fähigkeiten stehen dem Kind zunächst noch nicht so sicher zur Verfügung - so auch die Sprache. Das Kind möchte spontan und unverzüglich seine Entdeckungen und Erlebnisse mitteilen, um so seine Umwelteindrücke verarbeiten zu können. Dabei kommt es zu einer Diskrepanz, zwischen dem lebhaften Mitteilungsdrang des Kindes, dem unfertigen Satzentwurf und der noch ungeübten mundmotorischen Geschicklichkeit der Sprechwerkzeuge. Man spricht auch von physiologischen Unflüssigkeiten. Das Kind findet nicht ausreichend schnell die Worte, welche seinen Gefühlen und Erlebnissen Ausdruck verleihen. "Es kommt zu einem Ungleichgewicht zwischen dem, was das Kind erzählen möchte und seinen sprachlichen Fähigkeiten" fassen RICHTER, BRÜGGE und MOHS (vgl. 1998, S.25) zusammen.

Erst wenn das Kind eine gewisse sprachliche Fertigkeit erlangt hat, kann flüssiges Sprechen gelingen (vgl. RICHTER/BRÜGGE/MOHS, 1998, S.27ff). Dazu gehören:

  • Sicherheit in der Aussprache der einzelnen Wörter

  • Gezielte und schnelle Beherrschung von Bewegungsabfolgen während des Sprechablaufes (Lautbildung und Aneinanderreihung der Laute zum Wort)

  • Sicherheit in der Wortwahl und dem Satzbau

Folgende Beispiele sollen verdeutlichen, wie sich Denkpausen und Unterbrechungen des

Redeflusses beim Kind bemerkbar machen:

Abb.1: Denkpausen und Unterbrechungen (RICHTER/BRÜGGE/MOHS, 1998, S.27)

Kinder können z.B. beim Erzählen...

 

...Worte wiederholen.

  • Wer wer wer ist das? / Wo wo ist äh wo ist Mama?

...Satzteile wiederholen.

  • Wir haben wir haben - wir haben auch so ein Planschbecken zu Hause.

...in selteneren Fällen, Silben wiederholen.

  • Da-Da-Daniel hat mir das ge-gegeschenkt.

...Anfangsbuchstaben dehnen.

  • Wwwwwwwwo ist mmmmeine Schere?

...Unterbrechungen und Pausen machen.

  • Heute abend ist dort ein ... ... (Pause) ... ... Feuer, da möchte ich hingehen.

Physiologische Sprechunflüssigkeiten können in beinahe jeder Äußerung vorkommen. Oft dauern sie über mehrere Wochen an und verschwinden wieder und manchmal tauchen sie nach einer längeren Phase des flüssigen Sprechens wieder auf, ohne dass ein beginnendes Stottern vorliegen muss. Aber je nach Anlage des Kindes und abhängig von seinen Erfahrungen in einzelnen Sprechsituationen kann sich beginnendes Stottern daraus entwickeln. Ein ungünstiges Verhalten der Umwelt - etwa unpassende Reaktionen auf physiologische Unflüssigkeiten - hemmt das Kind in seiner Sprachentwicklung. Es ist sich selbst seines unflüssigen Sprechens nicht bewusst, da es ihm keine besondere Aufmerksamkeit zuwendet. Es erzählt unbekümmert und ist gedanklich primär mit dem Inhalt beschäftigt.

Die Sprechbereitschaft und Erzähllust wird dann eingeschränkt, wenn der angesprochene Erwachsene das Kind zu schönem und flüssigem Sprechen ermahnt. Bekommt das Kind Sätze wie "Stottere nicht so!", "Sprich doch langsamer!", "Mach Pausen beim Sprechen!" oder "Überleg dir zuerst, was du sagst!" zu hören, richtet es zunehmend die Aufmerksamkeit auf das eigene Sprechen. Immer mehr steht fehlerfreies Erzählen und weniger die unbekümmerte Mitteilung des Erlebten im Vordergrund. Das Kind wird zunehmend verunsichert und verliert die Freude am Sprechen (vgl. RICHTER/BRÜGGE/MOHS, 1998 und BOSSHARDT, 2008).

Je nach Anlage und Charakterstärke des Kindes haben häufige Korrekturen durch Bezugspersonen Einfluss auf die weitere Sprachentwicklung. Während manche unbekümmert weiterplaudern, treten bei anderen verstärkt Sprechunflüssigkeiten auf. Macht man das Kind immer auf seine Schwächen aufmerksam, könnte es langfristig Folgen nach sich ziehen, wie sie in nachfolgender Tabelle dargestellt sind:

Abb.2: Mögliche Folgen häufiger Korrekturen (nach RICHTER/BRÜGGE/MOHS, 1998, S.31)

Mögliches Sprachverhalten des Kindes

Mögliches Resultat

Das Kind spricht schlechter.

Zunahme der Sprechunflüssigkeiten

Das Kind spricht weniger.

Abnahme der Sprechfreude

Das Kind traut sich weniger zu.

Abnahme des Sprechvertrauens in die eigenen sprachlichen Fähigkeiten

Das Kind erzählt weniger.

Sprachlicher Rückzug

Das Kind umgeht Situationen, in denen es sprechen müsste.

Vermeidung sprachlicher Kontakte

Das Kind zieht sich allgemein zurück.

Sozialer Rückzug des Kindes

Das Kind spricht unter Anspannung. Es gibt sich Mühe, da es gut sprechen will und achtet verstärkt auf sein Sprechen.

Sprechen wird zur psychischen Belastung, Anspannungen können sich auch körperlich äußern

3.2 Beginnendes Stottern

Der Übergang zwischen frühkindlichen Sprechunflüssigkeiten und beginnendem Stottern ist fließend. Diese beiden Ausprägungsformen sind schwierig zu unterscheiden. Es wäre also leichtfertig, jedes beginnende Stottern im Vorschulalter als physiologische Unflüssigkeit abzutun. Zum Wohle des Kindes sollte ein/e Fachmann/Fachfrau zu Rate gezogen werden, besonders dann, wenn die vermutete frühkindliche Sprechunflüssigkeit länger als sechs Monate andauert oder eine Beeinträchtigung im Umgang mit anderen Kindern bzw. einer Beeinträchtigung des eigenen Wohlbefindens besteht. In diesem Fall ist ein Störungsbewusstsein beim Kind schon vorhanden. Der zunehmende Leidensdruck verlangt nach einer professionellen, therapeutischen Hilfe (vgl. RICHTER/BRÜGGE/MOHS, 1998 und BOSSHARDT, 2008 und HERZIGER, 2007).

3.3 Erworbenes Stottern

"Wenn von Stottern[5] die Rede ist, ist meist eine bestimmte Störung des Sprechens gemeint, die sich ohne offensichtlichen Anlass in der Kindheit entwickelt." (NATKE, 2005, S.4) Das erworbene Stottern beginnt in der Regel im Erwachsenenalter, ist noch wenig erforscht und muss vom idiopathischen Stottern abgegrenzt werden. Die Symptomatik beider Formen kann identisch sein. Unklar jedoch ist der Zusammenhang zwischen erworbenem und idiopathischem Stottern, weswegen im Bezug auf erworbenes Stottern häufig von stotterähnlichen Sprechunflüssigkeiten gesprochen wird.

NATKE (2005) unterscheidet in seinen Ausführungen zwischen dem neurogenen und dem psychogenen Stottern. Das neurogene Stottern kann durch neurale Schädigungen verursacht werden und tritt häufig in Verbindung mit Aphasien[6], Apraxien[7] und Dysarthrien[8] auf. Als mögliche Ursachen gelten Schlaganfall, Tumor, Läsion[9], Medikamentenmissbrauch und eine Vielzahl von degenerativen neurologischen Erkrankungen wie Morbus Parkinson und die Alzheimer Krankheit. Das psychogene Stottern, welches in der Regel seltener als da eurogene Stottern diagnostiziert wird, kann im Zusammenhang mit psychologischen Traumata oder psychologischen/psychiatrischen Grundstörungen auftreten.

3.4 Neurologisch bedingte Sprach- und Sprechstörungen

In der Neuropsychologie sind eine Reihe von Sprach- und Sprechstörungen bekannt, welche Begleiterscheinungen anderer neurologischer Erkrankungen sein können. Meist treten diese Störungen im Zusammenhang mit einer Schädigung des Zentralnervensystems auf (vgl. NATKE, 2005, S.4). Im Rahmen dieser Arbeit, in der das Stottern vorrangig bearbeitet werden soll, können die neurologisch bedingten Sprach- und Sprechstörungen nur kurz gestreift werden. Mit den Aphasien, Dysarterien und Sprechapraxien sind bereits unter Punkt 3.3 die wichtigsten Erscheinungsformen erwähnt worden.

3.5 Poltern

Der Vollständigkeit halber muss auch die Problematik des Polterns (vgl. NATKE, 2005, S.5) erwähnt werden. Das Poltern, eine weitere Form der Sprechunflüssigkeit, ist unbedingt vom Stottern abzugegrenzen, wenngleich große Ähnlichkeiten der Symptomatik beobachtbar sind.

Eine schnelle, überstürzte und undeutliche Sprechweise, bei der Wiederholungen von Silben oder Wörtern auftreten, bezeichnet man als Poltern. Das übermäßig beschleunigte Sprechtempo beeinträchtigt die Verständlichkeit des Gesprochenen. Oft ist eine mangelnde Wahrnehmung der eigenen Sprache und des Sprechens Mitursache für die Störung. Dadurch besteht wenig Eigenwahrnehmung des Polterns und auf Grund dessen im Gegensatz zu einem stotternden Menschen auch ein geringerer Leidensdruck. Die Ätiologie, welche sich mit den Krankheitsursachen auseinandersetzt, ist letztlich unklar. Es wird angenommen, dass eine genetisch bedingte, konstitutionelle Schwäche der Sprachproduktion Ursache ist. Poltern und idiopathisches Stottern treten häufig zusammen auf, wobei je nach überwiegendem Anteil von Stottern mit Polterkomponenten bzw. Poltern mit Stotterkomponenten gesprochen wird. Stottern soll sich auch aus Poltern entwickeln können. Beide Sprechstörungen sind vermutlich miteinander verwandt, diagnostisch vom Fachmann/von der Fachfrau aber gut unterscheidbar.

Beim Poltern sind weniger Verkrampfungen und Blocks[10] zu beobachten, das Störungsbewusstsein sowie die Therapiemotivation sind geringer und bei Konzentration und Aufmerksamkeit auf das eigene Sprechen kann kurzzeitiges, flüssiges Sprechen erreicht werden.

3.6 Mutismus

Die Verweigerung des Sprechens bei normaler und schon erworbener Sprechfähigkeit nennt man Mutismus (vgl. NATKE, 2005, S.5). Es liegen in diesem Fall keinerlei organische Störungen vor. Mutismus tritt ausschließlich in der frühen Kindheit auf und ist selten. Spricht man von totalem Mutismus, so verweigert das Kind das Sprechen mit jeder Person.

Beim elektiven bzw. selektiven Mutismus spricht das Kind nur mit ausgewählten Personen. Ursachen sind unbekannt, jedoch können folgende Einflussfaktoren genannt werden:

  • Milieuschädigung

  • Posttraumatische Störungen

  • Angststörungen

  • Frühkindliche Hirnschädigungen

  • Intelligenzdefizite

Blocks, welche bei fortgeschrittenem Stottern auftreten können, werden oft mit selektivem Mutismus verwechselt. Wahrnehmbar ist in solchen Fällen aber der Sprechversuch - der Wunsch, sich mitzuteilen. Beim Mutismus ist dieser Wunsch nicht vorhanden. Es ist aber keine Seltenheit, dass stark stotternde Kinder bestimmte Sprechsituationen vermeiden und so zum Beispiel keinen verbalen Beitrag im Unterricht leisten möchten.

3.7 Spasmodische Dysphonie

Die spasmodische Dysphonie, welche auch laryngeale Dysphonie oder Stimmlippenkrampf genannt wird, ist eine zentrale Stimmstörung, bei welcher von Adduktor-Typ und Abduktor- Typ gesprochen wird. Beim Adduktor-Typ kommt es zu einer unwillkürlich auftretenden Anspannung der Stimmlippen, was Stimmabbrüche, knarrende Stimmeinsätze und Anspannungen im Bereich der Kehlkopf-, Hals- und Atemmuskulatur zur Folge hat. In der Symptomatik ist hier eine Ähnlichkeit zum idiopathischen Stottern zu beobachten. Beim Abduktor-Typ hingegen ist eine flüsternde und verhauchte Stimme wahrnehmbar. Diese Krankheit lässt sich meist medikamentös behandeln (vgl. NATKE, 2005, S.6).

3.8 Idiopathisches Stottern

Eine der häufigsten und bekanntesten Störungen des Sprechens entwickelt sich ohne einen offensichtlichen Anlass in der Kindheit: das idiopathische Stottern (vgl. 3.2 das erworbene Stottern). Wenn im weiteren Verlauf dieser Arbeit von Stottern gesprochen wird, dann ist jenes idiopathisches Stottern gemeint. "Es wird auch Balbuties (lat. balbutire: stammeln, stottern, lallen) genannt, im Amerikanischen stuttering, im Englischen stammering und im Französischen bégaiement. Stottern und Poltern bilden die wichtigsten Vertreter der Redeflussstörungen (engl. fluency disorders), zu denen in der Sprachheilpädagogik noch Mutismus und Logophobie (krankhafte Sprechangst) gezählt werden." (GRONFELD, zit. Nach NATKE, 2005, S.7)

Stottern ist unflüssiges Sprechen welches unter anderem durch unkoordinierte Bewegungen der Atmungs-, Stimm- und Artikulationsmuskulatur ausgelöst wird. Zu Beginn des Sprechens oder mitten in der Rede treten Störungen auf. Es kommt zu Wiederholungen von einzelnen Lauten, Silben oder Wörtern. Der Stotterer bleibt bei irgendeinem Laut stecken und versucht dann, meist vergebens, mit gesteigerter Kraft darüber hinwegzukommen. Verkrampfungen und Blocks sind beobachtbar, es scheint als würde der Stotternde mit sich selbst kämpfen. HERZIGER bezeichnet Stottern als eine situationsabhängige Kommunikationsstörung (HERZIGER, 2007, S.15ff). In einer bestimmten Situation, unter spezifischen Bedingungen tritt das Stottern auf - meistens dann, wenn flüssiges Sprechen besonders wichtig erscheint. Seiner Meinung nach spielen die Erwartungen des Stotterers selbst eine wesentliche Rolle. Lenkt der Stotterer seine Aufmerksamkeit auf sein Sprechen, sind Unflüssigkeiten meist schon vorprogrammiert. In entspannten Situationen spricht der Stotterer häufig flüssig und bemerkt dies gar nicht.

3.8.1 Definitionsversuche und Ursachenfindung

Die erste wissenschaftliche Definition des Stotterns stammt laut NATKE von KUSSMAUL, der es als "spastische Koordinationsneurose" bezeichnete. Der Neurosenbegiff umschrieb zu jener Zeit eine funktionelle Störung und nicht eine organische Krankheit. KUSSMAUL (1877) behauptete, dass das Stottern eine "angeborene reizbare Schwäche der syllabären[11] Koordinationsapparate" sei (vgl. HEILPÄDAGOGIK GESCHICHTE). Im Laufe der Entwicklung gab es viele Meinungsverschiedenheiten und auch heute stößt man immer wieder auf Kontroversen. "So vielfältig wie die Forschungsansätze sind auch die vorläufigen Resultate." (HERZIGER, 2007, S.16)

WINGATEs (zit. nach NATKE, 2005, S.7) Definition von Stottern ist wohl die am Häufigsten zitierte. Stottern wird in dieser Beschreibung nicht als Symptom einer psychischen oder physiologischen Störung gesehen. WINGATE schreibt:

"The term 'stuttering' means:

  1. (a) Disruption in the fluency of verbal expression, which is (b) characterized by involuntary, audible or silent, repetitions or prolongations in the utterance of short speech elements, namely: sounds, syllables, and words of one syllable. These disruptions (c) usually occur frequently or are marked in character and (d) are not readily controllable.

  2. Sometimes the disruptions are (e) accompanied by accessory activities involving the speech apparatus, related or unrelated body structures, or stereotyped speech utterances. These activities give the appearance of being speech-related struggle.

  3. Also, there are not infrequently (f) indications or report of the presence of an emotional state, ranging from a general condition of 'excitement' or 'tension' to more specific emotions of a negative nature such as fear, embarassement, irritation, or the like. (g) The immediate source of stuttering is some incoordination expressed in the peripheral speech mechanism; the ultimate cause is presently unknown and may be complex or compound."

Repetitionen und Prolongationen sind zwei Arten von Sprechunflüssigkeiten, welche WINGATE zur Definition des Stotterns genügen. Phonetic transition defect ist seine Umschreibung für das Stottern. Er inkludiert auch das unwillkürliche Auftreten und die Unkontrollierbarkeit der Stotterergebnisse (vgl. NATKE, 2005), welche in der internationalen Definition der World Health Organisation (vgl. WORLD HEALTH ORGANISATION, ICD-Version 2007) nicht vorhanden sind:

"Stuttering (stammering): Speech that is characterized by frequent repetition or prolongation of sounds or syllables or words, or by frequent hesitations or pauses that disrupt the rhythmic flow of speech. It should be classified as a disorder only if its severity is such as to markedly disturb the fluency of speech." (F98.5)[12]

Die Behinderungsebene hingegen wird im Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-307.0)[13] miteinbezogen. Ausführlichere diagnostische Kriterien können an Hand dieser Definition aufgezeigt werden (MENTAL HEALTH AND PSYCHOLOGY DIRECTORY, 2008):

"Stuttering is a disorder of fluency characterized by various behaviors that interfere with the flow of normal speech. What differentiates stutterers from non stutterers is the frequency of their disfluency and/or the severity of their disfluency. Another factor that differentiates stutterers from non stutterers is that almost invariably the disfluencies that the stutterer regards as 'stutters' are accompanied by a feeling of loss of control. It is this loss of control, which can't be observed or experienced by the listener, that is most problematic for the stutterer.

Primarily characterized by repetitions (sounds, syllables, part-words, whole words, phrases), pauses, and prolongations that differ in number and severity from those of normally fluent individuals. Other disorders are characterized by disfluent speech, but the patterns of disfluency in these other disorders differ from that seen in developmental stuttering. People with significant speech difficulty often don't stutter when singing, talking to animals, or reading to small children, or when they are alone talking to themselves. Stuttering tends to persist into adulthood more in males than females. The main characteristics are:

  1. Inappropriate for age, the patient lacks normal fluency and time patterning of speech. This is characterized by frequent occurrences of at least 1 of the following:

  • repetitions of sound and syllable

  • sound prolongations

  • interjections

  • broken words

  • blocking that is audible or silent

  • circumlocutions (substitutions to avoid words hard to pronounce)

  • words spoken with excessive physical tension

  • repetitions of monosyllabic whole words (such as 'a-a-a-a-a dog bit me')

  1. These problems interfere with educational or occupational achievement or with social communication.

  2. If the patient also has a sensory or speech-motor deficit, the problems with language are worse than you would expect with these problems."

Bei BRAUN (1999) ist eine Tabelle mit einer Vielzahl von Erklärungsansätzen für Stottern aus den unterschiedlichsten Blickwinkeln und Fachbereichen zu finden. Die Pluralität dieser Erklärungsansätze spiegelt die Unklarheit der Ursachen von Stottern wider:

Abb.3: Erklärungsansätze zum Stottern (BRAUN, 1999, S.267)

Auch nach den hier angeführten Definitionsversuchen und Erklärungsansätzen bleibt die konkrete und aktuelle Antwort auf die Frage nach der Ursache des Stotterns immer noch offen.

Anne SMITH[14] hat auf der Oxford Disfluency Conference 2008 (England) ein Plädoyer vorgetragen.[15] In einer Diskussion über die unvollständigen Erkenntnisse der Pathologie des Sprechens und die damit zusammenhängenden Mängel der Wirksamkeit von Behandlungen von Stotternden, forderte sie dazu auf, sich vom oft verwendeten und gehörten Satz: "Wir wissen nichts über die Ursache des Stotterns", zu verabschieden. Sie machte darauf aufmerksam, dass ein reichhaltiges Wissen über Faktoren, welche ein Stottern verursachen können, vorhanden ist. SMITH verdeutlichte, dass präzise Details über die Entwicklung des Stotterns noch nicht erklärt werden konnten. Vergleichend stellte sie die Parkinson Krankheit dem Stottern gegenüber. Obwohl der genaue Auslöser für diese neurologische Krankheit noch ungeklärt ist, hält dies Wissenschaftler und Mediziner nicht davon ab, die Ursachen, die schon erforscht worden sind, bekannt zu geben.

SMITH versuchte mit folgendem Statement eine Definition des Stotterns und der ihr bekannten Ursachen zusammenzufassen:

"Stuttering is a neurodevelopmental disorder involving many different brain systems active for speech ‐ including language, motor, and emotional networks. Each infant is born with a genetic makeup that contributes to his or her probability of stuttering, however whether stuttering will develop depends upon experience. To learn to speak fluently, a child's brain must develop many different neural circuits, and these circuits must interact in very precise and rapid ways. Stuttering emerges in childhood as a symptom than the brain's neural circuits for speech are not being wired normally. For this reason, early intervention is critical, because by shaping the child's experience, we can affect the ongoing wiring process in the child's rapidly developing brain. The longer the stuttering symptoms persist in early childhood, the more difficult it is for us to change the brain's wiring, and stuttering becomes a chronic, usually lifelong problem." (SMITH, 2008)

HERZIGER (2007, S. 15) stimmt NATKE (2005, S. 7ff) zu, wenn dieser konstatiert, dass Stottern eine Schwäche im Sprachverarbeitungssystem zur Grundlage haben kann. Eine signifikante Häufigkeit von ebenfalls stotternden Personen im familiären Umfeld sei zu beobachten. Dies soll aber nicht bedeuten, dass das Stottern erblich ist - höchstens die Anlage dafür. Neben den genetischen Faktoren könnten auch psycho-soziale Faktoren mitverantwortlich sein. Die Sprache ist das unmittelbare Kontaktmittel zur sozialen Umwelt. Ist also der Kontakt zur Umwelt gestört, so kann damit auch die Sprache selbst gestört werden. Stottern kann also aus kindlicher Verunsicherung im Umgang mit seiner Umwelt entstanden sein. Akute Schreck-Angst-Erlebnisse als schwere, psychisch wirksame Umwelteinwirkung, chronische Konflikte, welche in der nächsten Umgebung des Kindes bestehen oder emotionale Störungen der Kontaktaufnahme können solche Ursachen sein. Auf mögliche organisch-physiologische Faktoren wurde unter Punkt 3.3 und 3.4 näher eingegangen.

BRAUN weist darauf hin, "dass die entscheidende Wirkvariable nicht die genannten Faktoren bzw. Faktorenbündel an sich sind, sondern ihr Wirksamwerden in den Interaktionsprozessen des Kindes [der Betroffenen, Anmerk. der Verf.] und der Umwelt. " (BRAUN, 1999, S. 271)

Abb. 4: Faktorenmodell zur Stottererklärung (vgl. BRAUN, 1999, S. 271)

Unter Organische Faktoren versteht BRAUN

Sensomotorische Koordination, Koartikulation, physiologische Belastbarkeit, Atmung, Stimmgebung, genetische Disposition;

unter Psycholinguistischen Faktoren

Sprachentwicklungsniveau, Sprechleistungsfähigkeit, Kodierungsfähigkeit, Sprechanforderungen, sprachliche Ressourcen;

unter Psychosozialen Faktoren

Kommunikationspartner, persönliche Befindlichkeit, Einstellung zum Stottern, Angst, Zeitdruck, Unsicherheit, Kommunikationsverantwortlichkeit, Elternverhalten.

In der Diskussion nach der Frage zur Ursache des Stotterns äußert sich HERZIGER wie folgt: "Wichtiger als die Erforschung der Ursachen erscheint die Frage, aufgrund welcher Einflüsse das Stottern bleibt, sich verstärkt und so langfristig zur Störung der Kommunikation und häufig zu einer Beeinträchtigung der Persönlichkeitsentwicklung führen kann." (HERZIGER, 2007, S.16)

NATKE (vgl. 2005, S.108) hält in seinem Nachwort fest, dass es keine befriedigende Antwort auf die Frage der Ursache gibt. Die Annahme einer Disposition für Stottern sei plausibel, doch auch diese Annahme wirft viele weitere unbeantwortete Fragen auf. Disposition, Auslösung und Aufrechterhaltung des Stotterns sind Faktoren, doch dessen Bedeutung ist bislang noch unklar.

3.8.2 Formen des Stotterns

Eine einheitliche Differenzierung der Formen des Stotterns konnte bis jetzt noch nicht festgehalten werden. Es gibt viele Überschneidungen, Grenzen werden durch Mischformen verwischt und jede/r AutorIn/TherapeutIn geht nach bestimmten Sichtweisen und persönlichen Blickrichtungen vor. So findet man in der Literatur auch verschiedene Versuche, dieses Krankheitsbild zu spezifizieren.

HERZIGER zieht es vor, jeden Menschen und dessen Sprechen individuell zu betrachten und ihn nicht in ein vorgegebenes Störungsmuster zu zwängen. Er spricht im Bezug auf das Stottern von einer sogenannten "Stotterpersönlichkeit" und beschreibt diese folgendermaßen: "Jede Person, die wegen Stotterns in Beratung oder Behandlung kommt, ist eine Persönlichkeit, die im Laufe ihrer Entwicklung mit dem Stottern oder durch das Stottern viele individuelle Faktoren (Verhaltensmuster) integriert hat." (HERZIGER, 2007, S.11) Obwohl diese Vielfältigkeit von Stottern anerkannt wird, findet man in der Fachliteratur oft die Unterscheidung zwischen klonischem und tonischem Stottern. Die nachfolgende Tabelle soll einen Überblick geben.

Abb.5: Klonisches und Tonisches Stottern (vgl. NATKE, 2007, S.17 und BRAUN, 1999 zusammengestellt von der Verfasserin)

Klonisches Stottern

  • Kurze, rasch aufeinander folgende, verkrampfte oder gepresste Laut- und/oder Silbenwiederholungen

  • Entstehung durch schnelle kurzzeitige Wechsel zwischen Kontraktion und Entspannung der Sprechmuskulatur

  • Einzelne Buchstaben werden beim Beginn des Sprechens wiederholt

  • z.B.: Pa-pa-pa-pa-papagei

Tonisches Stottern

  • verkrampfte oder gepresste Laut- und/oder Silbenblockierungen und -prolongationen (Dehnungen)

  • Entstehung durch relativ lang andauernde Kontraktion der Sprechmuskulatur

  • Auch anhaltendes stummes, sehr angestrengtes Pressen kann dem Sprechen vorausgehen.

  • z.B.: Papaaaaaaa---gei

Klonisch-tonisches oder Tonisch-klonisches Stottern

  • Die Symptome beider Arten kommen kombiniert vor und dominieren einander

Im Sprachheilzentrum Ravensburg erarbeitete HERZIGER mit stotternden Kindern und Jugendlichen eine Liste, welche die verschiedenen Arten des Stotterns näher beschreiben soll. Um die Vielfältigkeit deutlich zu machen, halfen kreative Wortspiele. Die meisten dieser Wortschöpfungen sind dem unveröffentlichten Übungsheft der Intensiv-Stottertherapie Ravensburg Kurs 48 entnommen, einige sind auch bei HERZIGER (2007, S.140) zu finden:

  • "Stoiber-Stottern" (Einschübe: äh....ähm....äh...)

  • "Grimassen-Stottern" (Gesicht verziehen beim Sprechen)

  • "Zappel-Stottern" (mit Armen und Beinen zappeln beim Sprechen)

  • "Würg-Glucks-Stottern" (Würge- und Gluckerlaute beim Sprechen)

  • "ama... ama - Stottern" ("ama"-Einschübe zwischen den Wörtern)

  • "Stumm-Stottern" (nicht anfangen können)

  • "Zwischendurch-Hänger-Stottern" (Stotterpausen im Sprechablauf)

  • "Stampf-Stottern" (Stampfen bei Blockaden)

  • "Explosions-Stottern" (Blockaden explosionsartig lösen)

  • "Floskel-Stottern" (viele Floskeln statt Inhalt)

  • "Wi-Wi-(Wiederholungs)-Stottern" (Silbenwiederholung)

  • "Block‐Stottern" (Blockaden an den Anfängen)

  • "Pausen‐Stottern" (lange Pausen im Sprachablauf)

  • "Immer‐wieder‐von‐vorne‐anfang‐Stottern"

  • "G‐W‐K‐Stottern" ("geht nicht" - "weiß nicht" - "kann nicht")

  • "Kaugummi‐Dehnungs‐Stottern" (Langziehen von Lauten)

  • "Buchstabier‐Stottern" ("Angstwörter" Buchstabieren)

  • "Klatsch‐Stottern" (bei Blockaden klatschen/klopfen)

  • "Presslufthammer‐Stottern" (zuviel Druck beim Sprechen)

  • "Stopp‐Stottern" (immer mit "Stopp" anfangen, tief einatmen, pressen)

  • "Blackout‐Stottern" (erstarren, leerer Blick)

3.8.3 Stotterer oder Stotternder?

Der Mensch besteht aus mehreren Persönlichkeitsmerkmalen, welche Fähigkeiten und Eigenschaften umschreiben. Diese Merkmale bestimmen das Leben im sozialen Umfeld. Das Stottern als ein Persönlichkeitsmerkmal anzuerkennen und zu akzeptieren ist für viele Betroffene und Therapeuten schwierig. HERZIGER schlüsselt die beiden Begriffe Stotterer und Stotternder folgendermaßen auf (vgl. HERZIGER, 2007, S.16):

Abb.6: Stotterer oder Stotternder (nach HERZIGER, 2007, S.16)

Stotterer

Spricht man von Stotterern, so bedeutet das keine Reduzierung der Gesamtpersönlichkeit auf das Störungsbild Stottern, sondern der Stotterer ist Träger eines latenten Grundmerkmals: einer Eigenschaft von vielen, einer Fähigkeit, die sich immer wieder zeigen kann (neben anderen wie Mann, Tiroler, Akademiker, Künstler).

Stotternder

Man bezeichnet eine Person als stotternd, wenn sie eine Handlung (Stottern) ausübt, welche von anderen als solche erkennbar ist und Einfluss auf deren Verhalten haben kann (Reaktionen).

3.8.4 Symptomatik des Stotterns

Die Analyse der Symptomatik des Stotterns ist besonders für Menschen, welche mit Stotterern arbeiten möchten, von wichtiger Bedeutung. Es wird zwischen äußeren und inneren Symptomen unterschieden (vgl. NATKE, 2005, S.16ff).

3.8.4.1 Äußere Symptome

Je nach Person ist die Schwere des Stotterns unterschiedlich. Sie kann von kaum wahrnehmbar bis hin zu extrem auffällig variieren. Aber nicht nur je nach Person, sondern auch je nach Situation kann das Sprechen eines Stotternden differieren. Mal ist es ein kurzes Hängenbleiben, welches von ungeschulten Zuhörern gar nicht erkannt wird, und zu einem späteren Zeitpunkt nimmt das Stottern Ausprägungen an, welche von Laien nahezu als epileptischer Anfall betrachtet werden. Der Leidensdruck als Stotterer erkannt zu werden und somit auch oft dem Vorurteil "Stotterer seien unintelligent" ausgeliefert zu sein, veranlasst die betroffenen Personen, Strategien zu entwickeln, ihr sprachliches Defizit zu umgehen. So umschreibt z.B. ein Stotternder eine Mitteilung, welche ein/e flüssig Sprechende/r in wenigen Worten äußern könnte oder im Restaurant wird statt der gewünschten Speise eine andere bestellt, da diese leichter von den Lippen geht. Auffälligere und visuell sichtbare Strategien sind z.B. Änderungen in der Gesichtsmuskulatur, mit erhöhtem Druck an den Lippen zu sprechen oder andere unnatürliche "Hilfen", welche sich in den meisten Fällen bei zunehmender Verwendung sehr negativ auswirken. Diese Strategien helfen meist über eine gewisse Zeit, erstarren aber dann in ein schwer wegzubekommendes Verhaltensmuster, welches das flüssige Sprechen zunehmend erschwert. Die Betroffenen suchen erneut nach Strategien, welche das Stottern verstecken können. Von den Zuhörern werden diese Strategien in einer Spanne von unauffällig bis unnatürlich wirkend wahrgenommen. Viele Stotterer berichten von "guten" und "schlechten" Tagen, an welchen die Redeflussstörung entweder stärker oder weniger stark ausgeprägt ist. Laut NATKE gibt es dazu aber keine wissenschaftlichen Studien.

Kernverhalten

"Stottern stellt kein Problem der Erzeugung einzelner Laute dar, sondern tritt ausschließlich im Redefluss auf", führt NATKE (2005, S.16) in das Thema ein. In unterschiedlichem Ausmaß können Repetitionen, Prolongationen und Blocks auftreten und bilden das Kernverhalten des Stotterns (vgl. NATKE, 2005, S.16f).

  • Unter Repetition versteht man im Zusammenhang mit Stottern die Wiederholung von einsilbigen Wörtern ("kann‐kann‐kann"), Silben ("kaka‐kann") und Lauten ("k‐k‐k‐kann"). Nicht als Stottern gilt die Wiederholung von mehreren Wörtern.

  • Unter Prolongation versteht man eine hörbare Unterbrechung des Redeflusses durch das Dehnen eines Lautes. Die Lautproduktion, der Atemfluss, wird fortgesetzt ("aaaaaalso", "wwwwieso", "fffffalsch").

  • Blocks werden auch stille Prolongation genannt. Die Bewegung der Artikulation wird gestoppt und dadurch werden Lautproduktion und Atemfluss unterbrochen ("‐‐‐‐kann").

Tonisches und klonisches Stottern (vgl. Punkt 3.8.2) sind Begriffe, welche Blocks detailierter beschreiben. "Mit diesen Begriffen lassen sich die Kernsymptome allerdings häufig nicht adäquat beschreiben. So kann der Grad der Anspannung bei Repetitionen stark variieren und Blocks können sich repetitiv lösen. Eine solche Repetition stellt dann nur ein Oberflächenphänomen einer zugrunde liegenden Blockierung dar." (ZÜCKNER zit. nach NATKE, 2005, S.17)

Sekundärsymptomatik

Die Sekundärsymptomatik muss unbedingt vom Kernverhalten abgegrenzt werden. Dieser Bestandteil der Symptomatik wird als individuell gelernte Reaktion auf das Kernverhalten angesehen und entsteht erst später in der Entwicklung des Stotterns. Folgende Verhaltensweisen können aufgezählt werden: Schnappen nach Luft, Sprechen während des Atmens, Zukneifen der Augen, auf die Zunge beißen, Verstülpung der Lippen, plötzliches Zucken mit dem Körper, Fußstampfen, krampfartiges Bewegen der Hände, der Arme oder des Kopfes und vieles mehr. Nach NATKE (2005, S.16f) können die beschriebenen Verhaltensweisen folgendermaßen unterteilt werden:

(1) Reaktionen auf das Kernverhalten selbst (Muskelanspannung, Fluchtverhalten)

(2) Reaktionen auf die Antizipation des Kernverhaltens (Vermeidungsverhalten)

Hat ein/e Betroffene/r dieses Stadium erreicht, wird deutlich, dass sich das sprachliche Defizit auf den gesamten Körper ausweitet und mit diesem optisch sichtbar in Wechselwirkung steht. Beim Stottern sind nicht nur die Sprechorgane betroffen. Die Therapie muss nun ausgeweitet werden. Alleinige sprachtechnische Übungen sind bei Erhöhung der Symptomatik unzureichend.

3.8.4.2 Innere Symptome

Die inneren Symptome beschreiben Gefühle, Reaktionen und Einstellungen stotternder Personen.

Angst ist wohl das häufigste Gefühl, mit dem Stotternde zu kämpfen haben. Angst vor sozialer Ablehnung auf Grund negativer Zuhörerreaktionen, sowie Angst vor dem motorischen Kontrollverlust und der Unfähigkeit zur Kommunikation. Angst verbindet sich aber auch mit dem Gedanken, als nicht intelligent abgestempelt oder nur aus Mitleid angenommen zu werden. Diese Angst kann sich in Extremsituationen in Panik verwandeln.

Scham, Verlegenheit und Schuld sind weitere Gefühle, welche vielen Stotternden wahrscheinlich bekannt sind. Die Unsicherheit, welche aus dem Gesicht des gegenüberstehenden Zuhörers zu lesen ist, lässt den Stotternden verlegen werden, er fühlt sich schuldig, dass das Gegenüber seinetwegen in einer peinlichen Lage ist und soviel Zeit aufwenden muss, um ihm zuzuhören.

Frustration, Aggression und Wut resultieren aus einer Anhäufung solcher Erlebnisse. Diese Emotionen können sich sowohl gegen sich selbst als auch gegen nichtstotternde Menschen richten, die sie abwerten könnten und die es im Leben einfacher zu haben scheinen, weil sie, ohne darüber nachzudenken, flüssig sprechen können (vgl. BOSSHARDT, 2008).

Die Folge ist eine Unsicherheit, die sich ausbreitet. Damit wächst eine negative Einstellung zu sich selbst. Die Selbstsicherheit und das Selbstwertgefühl nehmen ab. Einschränkungen im Hinblick auf die gesamte Persönlichkeitsentwicklung sind vorprogrammiert.

3.8.5 Stottometer

Das "Stottometer" beschreibt eine mögliche Hierarchie von Stottersymptomatik und entsprechendem Therapiebedarf. Die von HERZIGER entwickelte Abbildung dient als Hilfestellung für Betroffene und Therapeuten.

Abb.7: Stottometer (HERZIGER, 2007, S.136)



[5] In diesem Zusammenhang meint NATKE das Idiopathische Stottern, auf welches unter Punkt 3.8 näher eingegangen wird.

[6] Unter Aphasien wird der Verlust des Sprechvermögens oder Sprachverständnisses infolge einer Erkrankung des Sprechzentrums bezeichnet (vgl. DUDEN, 2001).

[7] Die durch eine zentrale Störung bedingte Unfähigkeit, sinnvolle und zweckmäßige Bewegungen auszuführen, wird Apraxie genannt (vgl. DUDEN, 2001).

[8] Dysarthrie ist eine organisch bedingte Sprechstörung, welche speziell die Störung der Lautbildung infolge mangelhafter Koordination der Sprechwerkzeuge, die besonders bei Gehirnverletzungen oder ‐erkrankungen auftritt, umschreibt (vgl. DUDEN, 2001).

[9] Bei einer Verletzung oder Störung der Funktion eines Organs oder Körperglieds wird von einer Läsion gesprochen (vgl. DUDEN, 2001).

[10] Wird die Bewegung der Artikulation gestoppt und dadurch die Lautproduktion und der Atemfluss unterbrochen, so wird von Blocks gesprochen (näheres siehe Punkt 3.8.4.1 Äußere Symptome).

[11] syllabisch (gr.‐lat.): silbenweise, nach Silben gerichtet (vgl. DUDEN, 2001)

[12] Die WORLD HEALTH ORGANISATION hat einen Katalog aller Krankheiten und deren Definitionen angelegt. Jedes Krankheitsbild wurde systematisch nummeriert. F98.5 ist die dem Stottern zugeordnete Nummer. Unter F werden alle "Mental and behavioural disorders" katalogisiert. 98 steht für "Other behavioural and emotional disorders with onset usually occurring in childhood and adolescence" und 5 ist lediglich eine Auszählung, der in diese Kategorie fallenden Krankheitsbilder.

[13] Die MENTAL HEALTH AND PSYCOLOGY DIRECTORY in Großbritannien verfügt über eine Auflistung aller Definitionen psychisch‐geistiger Krankheiten. "Stuttering" ist unter DSM‐IV‐307.0 zu finden. In diesem System ist die letzte Zahl ausschlaggebend, welche den Grad der psychisch‐geistigen Erkrankung bestimmt (0=Unspecified, 1=Mild, 2=Moderate, 3=Serve Without Psychotic Features, 4=Serve With Psychotic Features, 5=In Partial Remission, 6=In Full Remission). In der Einleitung wird darauf hingewiesen, dass diese Nummer für eine Diagnostik nicht ausschlaggebend sein darf und die Individualität des Patienten zu respektieren und zu beachten sei.

[14] Professorin und Abteilungsleiterin für die Abteilung "for Neurophysiology of Speech Production, Speech Motor Control, Stuttering", Purdune University, USA

[15] aus dem Englischen sinngemäß übersetzt durch die Verfasserin

4 Herziger-Intensiv-Stottertherapie

Im Laufe der Zeit haben sich viele unterschiedliche Behandlungsmethoden und Therapien entwickelt, welche den Stotternden helfen könnten ihre sprachlichen Schwierigkeiten zu überwinden. Was dem/der einen Stotternden hilft, zeigt bei einem/einer anderen nur wenig Auswirkung. Eine Vielzahl von Ansätzen wurde hierzu publiziert. Oft steht die Veränderung des Sprechmusters im Vordergrund und der Stotternde eignet sich ein neues (häufig unnatürliches) Modell an, wie z.B. das rhythmische Sprechen. "Diese Sprechhilfen führen meist unmittelbar zu einer Reduktion des Stotterns, der Transfer in den Alltag ist jedoch schwer und ein Wiederauftreten des Stotterns scheint die Regel zu sein." (NATKE, 2005, S.78) Viele Therapieformen beschränken sich auf die Sprechorgane und deren Funktionen. Einmal pro Woche für eine Stunde bei der Logopädin Sprechübungen zu machen und somit dem Stottern zu entkommen, erweist sich meist als Illusion. Die Komplexität des Stotterns muss mit der Komplexität der menschlichen Persönlichkeit in Verbindung gebracht werden. Das Miteinbeziehen der ganzen Persönlichkeit in eine Therapieform wird nur selten und in wenigen Angeboten mitgedacht.

Auf Grund dieser Erkenntnis und eigener praktischer Erfahrungen möchte sich die Verfasserin in dieser Arbeit auf die "Herziger-Intensiv-Stottertherapie" (H-I-S-T) beschränken, da HERZIGER in seinem therapeutischen Wirken stets bemüht ist, den ganzen Menschen, die gesamte Persönlichkeit im Blickfeld zu haben.

Frank HERZIGER ist ein Sprachheilpädagoge, welcher am Sprachheilzentrum Ravensburg (D) im Laufe seiner 25-jährigen Tätigkeit eine erfolgreiche Stottertherapie entwickelt hat. Die Herziger-Intensiv-Stottertherapie (H-I-S-T) wird von HERZIGER selbst als eine "erlebnis- und handlungsorientierte ganzheitliche[16] Intensiv-Stottertherapie" bezeichnet. Diese weitere Ausführung sagt bereits einiges über die Therapie und deren Grundsätze aus. HERZIGERs Arbeit basiert auf einem ganzheitlichen Konzept, in welchem der/die Stotternde mit seiner/ihrer umfassenden Persönlichkeit wahrgenommen wird. Das erlebnis- und handlungsorientierte Arbeiten mit dem Menschen ermöglicht es über einen persönlichkeitsbildenden Weg, das Stottern abzubauen und flüssiges Sprechen Schritt für Schritt - Wort für Wort - zu erleben, erlernen und zu festigen. Durch ein facettenreiches Angebot werden einerseits unterschiedliche Zugänge zu den TeilnehmerInnen gesucht, andererseits verschiedene weitere Bereiche angesprochen.

Das immerwährende Interesse, sich über Fortbildungen und Workshops weiterzubilden und weiterzuentwickeln, ermöglicht es HERZIGER immer wieder, neue Elemente in seine Therapie zu integrieren. "Ich besuchte Wochenend-Workshops der unterschiedlichsten Bereiche, von Bioenergetischer Körperarbeit über Afrikanischen Tanz und Trommeln bis hin zu Musiktherapie und Theaterpädagogik. Auf verschiedenen Ebenen kam ich mit der ‚Gestalttherapie' in Berührung und spürte, dass hier die Antwort auf viele Fragen sein könnte, die mich inzwischen in Bezug auf stotternde Menschen beschäftigten. [...] So entschloss ich mich, eine Grundausbildung in Gestalttherapie zu beginnen." (HERZIGER, 2007, S.81) Zusätzliche Fortbildungen (Provokative Therapie nach HOEFFNER, Improvisationstheater nach JOHNESTONE) und Ausbildungen (Hypnotherapie) sind aus seinem Curriculum Vitae zu entnehmen (vgl. HERZIGER, 2009).

Die ständige Suche nach weiteren Verbesserungsmöglichkeiten und der unermüdliche Fokus auf den Menschen selber ließ und lässt die H-I-S-T kontinuierlich in die Tiefe wachsen.

4.1 Organisationsformen der H-I-S-T

Die H-I-S-T wird in verschiedenen Organisationsformen angeboten, welche im Folgenden näher dargestellt werden.

Unter den halbjährigen Intensiv-Therapiekurse für Kinder und Jugendliche wird die stationäre Aufnahme am Sprachheilzentrum Ravensburg verstanden. Diese Halbjahreskurse bilden die Grundlage der Herziger-Intensiv-Stottertherapie. Neben therapeutischen Einheiten besuchen die Kinder und Jugendlichen weiterhin eine Schule. Abgesehen vom üblichen Lernstoff steht das Sprechen immer im Mittelpunkt und in den Therapieeinheiten Erlerntes kann auch im Unterricht gefestigt werden. Die Möglichkeit, an einer der halbjährig angebotenen Nachbetreuungen teilzunehmen und die Chance, jederzeit wieder zur Auffrischung in einen der laufenden Kurse kommen zu können, schaffen einen verlässlichen Rahmen für einen dauerhaften Therapieerfolg.

Auf der Basis der H-I-S-T aufbauend entstand ein weniger kompaktes und altersangemessenes Therapieangebot für Schulkinder der 3. bis 5. Schulstufe. Diese einjährige Schulklasse für jüngere stotternde Schulkinder hilft in der sensiblen Phase des Überganges zwischen Grundschule und einer weiterführenden Schule und basiert auch auf einer stationären Unterbringung während der Woche. Die Nachbetreuung mit weiteren stationären einwöchigen Auffrischungen umfasst hier zwei Jahre.

Das Stottertherapie-Sommercamp ist ein niederschwelliges Basisangebot für Kinder und Jugendliche von ca. 7 bis 18 Jahren und erstreckt sich jeweils über drei Wochen. Immer wieder sind es auch stotternde Erwachsene, welche ihren Urlaub im Rahmen dieses Camps verbringen. Die Teilnahme an einem Sommercamp kann jedoch die intensive Therapie, welche über einen längeren Zeitraum stattfindet, nicht ersetzen und wird als Einstieg in eine weiterführende ambulante Therapie gesehen. Das oft erstmalige Kennen lernen von anderen stotternden Menschen und der offene Umgang mit dem Stottern selber prägen die ersten gemeinsamen Tage. Neben Spiel und Spaß im Freizeitbereich werden Hilfestellungen und Techniken zum flüssigen Sprechen angeboten. Jede/r TeilnehmerIn wird in den Therapieeinheiten und im Freizeitbereich wahrgenommen und gefördert. Auch für die Eltern besteht die Möglichkeit, an Therapieeinheiten teilzunehmen und die Techniken des flüssigen Sprechens kennen zu lernen. In Elternseminaren an Wochenenden werden gemeinsam Fragen diskutiert. In Einzelgesprächen mit den Eltern und dem Kind/Jugendlichen werden detailierte Informationen zum Kind/Jugendlichen weitergegeben.

Auf Grund der Nachfrage wurde ein zweiwöchiger stationärer Basiskurs für erwachsene Stotternde entwickelt. Die Intensiv-Intervall-Stottertherapie für Erwachsene beinhaltet jeweils vier Fortführungswochenenden im Folgejahr und inkludiert die Möglichkeit, an weiteren Auffrischungswochenenden teilzunehmen.

In unregelmäßigen Abständen werden Auffrischungs- und Begegnungswochenenden und -wochen für Kinder und Jugendliche bzw. Erwachsene organisiert und angeboten. Im Mittelpunkt steht immer das gezielte Arbeiten am flüssigen Sprechen.

4.2 Inhalte der H-I-S-T

Die Inhalte der H-I-S-T und die Abfolge der anschließenden Aufzählung wurden einer Werbebroschüre entnommen, welche im Sommer 2005 in Ravensburg im Rahmen eines Umwelttrainings von stotternden Kindern und Jugendlichen an interessierte Passanten ausgeteilt wurde. Bemerkenswert ist, dass HERZIGER bereits an dritter Stelle: Bewegung, Tanz, Rhythmus, Eigenwahrnehmung, körperlichen Ausdruck, Spielen mit Klängen und Geräuschen, Stimme und Artikulation anführt.

Inhalte der H-I-S-T sind somit:

  • andere Stotternde kennen lernen

  • offene Auseinandersetzung mit der Problematik des Stotterns

  • Bewegung, Tanz, Rhythmus, Eigenwahrnehmung, körperlicher Ausdruck, Spielen mit Klängen und Geräuschen, Stimme und Artikulation

  • Erproben verschiedener Sprechvariationen (inklusiver Stottervarianten und "Sprechhilfen")

  • Kennen lernen des bewussten klangvollen Sprechens als eine Möglichkeit für fließendes Sprechen

  • Training des bewussten klangvollen Sprechens an Texten, in Referaten und im Alltagssprechen in und außerhalb der Gruppe

  • die verschiedenen Elemente kennen lernen und üben, welche fließendes Sprechen fördern: Stimmklang, Artikulation, Dynamik, gebundenes Sprechen mit Sinnpausen, ruhiges Sprechen...

  • ständiges Erproben und Anwenden der neuen Möglichkeiten in der Gruppe und in konkreten Alltagssituationen in der Stadt

  • tägliche Besprechungen, Meinungsaustausch, Diskussionen...

  • Abbau von Ängsten und Unsicherheiten, Förderung von Mut, Offenheit und Risikobereitschaft, Erhöhung der Frustrationstoleranz

4.3 Besonderheiten der H-I-S-T

Das unmittelbare Umfeld, in welches der Mensch eingebettet ist, beeinflusst die Entwicklung der Persönlichkeit wesentlich. Im Bewusstsein dieser Erkenntnis versucht HERZIGER ein Umfeld zu schaffen, in dem ein positiver Einfluss auf Stotternde sowie deren Persönlichkeitsentwicklung möglich ist und somit das Erlernen und Festigen des flüssigen Sprechens im Mittelpunkt stehen kann. Dieses Umfeld und deren Besonderheiten werden im Folgenden näher ausgeführt.

4.3.1 Die Gruppe

Das zeitlich befristete Zusammenleben in einer Gruppe bringt viele Gewinne mit sich und bildet so ein wichtiges Element der Therapie. Getrennt vom häuslichen Milieu fällt es den TeilnehmerInnen leichter, eingespielte Verhaltens- und Sprachmuster abzulegen. Gruppendynamische Prozesse bieten reichlich Gelegenheit zu einer vielseitigen Persönlichkeitsentwicklung und tragen somit wesentlich zum Therapieerfolg bei. Andere Stotternde und die Vielfältigkeit von Sprechmustern und Bewältigungsstrategien kennen zu lernen, hilft, das eigene Stottern zu relativieren und gibt Mut, sich mit dem eigenen Erscheinungsbild des Stotterns auseinanderzusetzen. Sich in einer Gemeinschaft von in gleicher Weise Betroffenen zu befinden, ermöglicht zudem die Chance von anderen zu lernen. Das Sprechen/Stottern anderer zu beobachten und mit dem eigenen zu vergleichen, sich über das Stottern und die damit verbundenen Erlebnisse auszutauschen sowie mit unterschiedlichen Weisen des Stotterns zu experimentieren, lässt erleben, dass das Sprechen beeinflussbar ist. Das bildet die Voraussetzung für das Arbeiten am flüssigen Sprechen. Motivation ist ein wesentliches Element des Therapieerfolges. Wer mit Begeisterung und Eifer übt, wird eine Veränderung des Sprachverhaltens erzielen können. Engagierte Gruppenmitglieder werden zum Vorbild und können somit andere TeilnehmerInnen positiv beeinflussen. Rückfälle in alte Sprechmuster bei anderen wahrzunehmen und mitzuverfolgen, hilft, einen Umgang mit eigenen Frustrationen zu finden und das Auf und Ab dieses intensiven Prozesses als solches anzunehmen. Das Wir-Gefühl macht stark und hilft so, manche Hemmung zu überwinden. Mit eigenen Schwächen und Verletzlichkeiten in der Gruppe offen umzugehen, ist dann möglich, wenn eine Vertrauensbasis aufgebaut wurde. Verantwortungsvoll darf jedes Gruppenmitglied andere auf deren Sprechen aufmerksam machen. So entsteht ein ganztägiges Übungsumfeld, welches sich von den Therapieeinheiten über die Schule bis zum Freizeitbereich erstreckt. Durch das sofortige Umsetzen des Gelernten in den Alltag entsteht ein hoher Lerneffekt. Das soziale Miteinander in der Gemeinschaft erweitert neben dem Bewusstwerden von emotionalem Erleben auch die Sprach- und Kommunikationsfähigkeit und trägt so zu einer angemessenen Kommunikationskultur bei. Eigene Bedürfnisse zu artikulieren, Ideen durchzusetzen oder auch mal anderen den Vortritt zu überlassen sind nennenswerte Beispiele. Die eigene Rolle in der Gemeinschaft zu finden, sich einzuordnen, anzupassen, zu rebellieren oder sich zurückzuziehen sind Lernerfahrungen, welche für das spätere Leben nützlich sein können.

4.3.2 Die klaren Strukturen

Transparente Strukturen zu schaffen und diese auch konsequent einzufordern, hilft, über die äußere Ordnung zu einer inneren Ordnung zu gelangen. H-I-S-T möchte einen klaren Ordnungsrahmen anbieten, innerhalb welchem eine innere Offenheit und Variabilität möglich ist. Freiheit ist nur in klar definierten Grenzen möglich. Freiheit ohne Grenzen führt zu Orientierungslosigkeit, formuliert HERZIGER und bezieht sich auf ROGGE (vgl. HERZIGER, 2007, S.34). In diesem Ordnungsrahmen sind wiederkehrende Rituale eingebettet, welche den Kindern und Jugendlichen einerseits Sicherheit geben und andererseits eigene Fortschritte leichter beobachten lassen. Aus dieser Überlegung heraus werden die drei Therapieeinheiten pro Tag mit einem identischen Ablauf durchgeführt. Die logische Folgerung ist, dass diese Klarheit auch auf das Leben neben den Therapieeinheiten übertragen werden kann. Ein klar strukturierter Tagesablauf wurde zum grundlegenden Ordnungselement der H-I-S-T und dient so zur Orientierung. Auch das Therapiekonzept ist klar strukturiert. Zielorientiertes Arbeiten wird durch offen dargestellte Teilziele ermöglicht. Diese Teilziele sind so angelegt, dass sie jeder/jede TeilnehmerIn erreichen kann.

4.3.3 Die Intensität der Übungen

Der ganze Tagesablauf orientiert sich an den Erfordernissen der H-I-S-T. Die drei Mal täglich stattfindenden Therapieeinheiten werden mit Konsequenz und größter Konzentration durchgeführt, das morgendliche Schweigen wird mit sorgfältiger Genauigkeit eingefordert. Bis zu den ersten Stimmübungen wird geschwiegen. So kann verhindert werden, dass die Kinder und Jugendlichen den Tag in ihren alten Sprechmustern beginnen. Die ersten verbalen Äußerungen bestimmen laut HERZIGER das Sprechen des restlichen Tages wesentlich, darum möchte er einen sanften und kontrollierten sprachlichen Einstieg in den Tag ermöglichen. Ein weiteres Ritual ist die täglich stattfindende Abendrunde, in welcher individuelle Fortschritte selbst erkannt und reflektiert werden können.

Am Beginn der Therapie wird eine gemeinsame Basis geschaffen, ein langsamer Aufbau ermöglicht es, alle Kinder und Jugendliche einzuschließen. Über das absichtliche Stottern und das lockere Stottern wird zum spielerischen Umgang mit unterschiedlichen Sprechmöglichkeiten übergeleitet. Schritt für Schritt kommen die TeilnehmerInnen zunehmend dem klangvollen und flüssigen Sprechen immer näher. "Alle üben gemeinsam so lange bis auch dem Letzten der jeweilige Schritt gelingt. [...] Spätestens nach zwei bis drei Tagen sind alle in der Lage, sehr kontrolliert flüssig, klangvoll und symptomfrei zu sprechen." (HERZIGER, 2007, S.38f)

Durch ständiges Wiederholen derselben Texte wird das klangvolle Sprechen zunehmend als Grundmuster gefestigt. Bei diesen Wiederholungen werden der Kreativität keine Grenzen gesetzt. Das Erfinden immer neuer Übungsformen macht es möglich, dass Langweile keinen Platz hat. HERZIGER bezieht sich auf SPITZER und seine Erkenntnisse zur Gehirnforschung: "Durch das ständige Wiederholen immer gleicher Texte in immer gleicher (flüssiger, klangvoller) Form werden diese Grundmuster gespeichert. Die neuen Verknüpfungen im Gehirn werden dadurch stabil, dass sie später auch lange Zeiten des Nichtgebrauchs überstehen." (HERZIGER, 2007, S.37) Der stationäre Aufenthalt macht es möglich, dass die Übungseinheiten mehrmals in kleineren Portionen angeboten werden können. Eine verhältnismäßig rasche Speicherung wird dadurch ermöglicht.

Die Intensität der Therapie spiegelt sich auch in der Dauer der Therapie. Die H-I-ST endet nicht nach dem Intensiv-Therapiehalbjahr und auch nicht nach dem folgenden ambulanten Therapiehalbjahr. HERZIGER rechnet mit mindestens drei Jahre, für welche er ein Übungsprogramm zur Orientierung zusammengestellt hat. Dazu gehört das selbstständige Durchführen der täglichen Stimmübungen besonders am Morgen, sowie das regelmäßige Lesen der Lesetexte oder das bewusst lockere Stottern in schwierigen sprachlichen Situationen. Immer wieder angebotene Nachbetreuungswochenenden können zur weiteren Hilfestellung dienen. Der dauerhafte Therapieerfolg und die Fähigkeit, auch nach Jahren bei Bedarf auf das Gelernte zurückgreifen zu können, ist das Ziel der H-I-S-T.

4.3.4 Das breite Spektrum der Angebote

Das ausgedehnte Spektrum an facettenreichen Angeboten in der H-I-S-T ist ein Aspekt, an welchem diese Arbeit in späteren Kapiteln andocken möchte. Da laut HERZIGER das Stottern die Gesamtpersönlichkeit betrifft, soll eine Therapie für Stotternde den ganzen Menschen und dessen Persönlichkeit ansprechen und fördern. Nur die Sprechorgane und deren Defizite im Blickfeld zu haben, ist für einen langzeitigen Therapieerfolg unzureichend (vgl. HERZIGER, 2007, S.40ff).

Die Wahrnehmungsschulung ist ein wichtiger Gesichtspunkt in der H-I-S-T und wird in den Tagesablauf immer wieder eingeflochten. Um das eigene Sprechen aktiv verändern zu können, müssen zuerst die alten Sprechmuster bewusst wahrgenommen werden, bevor diese aufgebrochen und mit neuen ersetzt werden können. Es werden unterschiedliche Wahrnehmungskanäle angesprochen. Im ersten Blick scheint es manchmal, als ob diese nichts mit dem Sprechen zu tun haben. Denkt man aber an die Wichtigkeit der Stärkung und Förderung der Gesamtpersönlichkeit, wird klar, dass ein positiver Einfluss auf das Sprechen seine Kreise zieht. Barfuß durch den Wald zu gehen, im Regen zu tanzen, das Außeratemsein nach dem Joggen, das Kribbeln in den Fingern nach langem Trommeln, der Muskelkater nach einer Wanderung, das Spüren der Schwingungen eines großen Gongs sind nennenswerte Beispiele. Kindern und Jugendlichen wird eine Vielzahl von Zugängen zum eigenen Körper und dessen Wahrnehmungen, Empfindungen und Gefühlen geboten. Zugänge, die ihnen bislang oft verschlossen waren.

Ein weiterer wesentlicher Aspekt kommt der Bewegung zu. Die meisten Übungen der H-I-S-T finden in Bewegung statt. Dabei wird auf Natürlichkeit geachtet. Künstlich erzeugte Bewegungen kreieren neue und unnötige Bewegungsmuster, was es zu verhindern gilt. Es wird darauf Wert gelegt, dass die TeilnehmerInnen Bewegungen abspeichern, welche mit dem natürlichen Sprechen übereinstimmen. Die positive Vorbildwirkung von TherapeutInnen und ErzieherInnen wird neben dem sprachlichen Vorbild auch hier stark gefordert. Eine ständige Reflexion des eigenen Verhaltens und Bewegens ist von großer Wichtigkeit. Das freie Tanzen in der Gruppe zu unterschiedlichen Musikstile wird zu einem unverzichtbaren Teil der Therapieeinheiten (vgl. 4.3.2 Freies Tanzen).

Die Gruppe als Besonderheit der H-I-S-T inkludiert vielseitige Möglichkeiten des sozialen Lernens. Jeder/Jede TeilnehmerIn bringt seine/ihre eigene Geschichte mit. Unterschiedliche soziale Verhaltensweisen und Erlebnisse tragen zu Konfliktpotential bei. Die Anreicherung von sozialen Erfahrungen hilft, sich selbst in einer Vielzahl von Situationen zu erleben und auf Grund dessen in der persönlichen Entwicklung zu wachsen. Richtige Kommunikation muss oft erst gelernt werden und hier ist nicht die Technik des Sprechens gemeint. Für Gespräche, in welchen persönliche, emotionale und soziale Probleme ihren Platz finden, steht immer eine Vertrauensperson zur Verfügung.

Angst ist eine bei Stotternden stark vertretene Emotion. Sprechangst, soziale Ängste oder unspezifische Angst aus Unsicherheiten heraus können mit Stottern in Verbindung stehen. Anstatt Ängsten aus dem Weg zu gehen, sie zu überspielen oder zu verdrängen ist es HERZIGER wichtig, sich mit dieser Emotion auseinanderzusetzen. Er möchte, dass die TeilnehmerInnen lernen, ihre Angst und die Situationen, in welchen Angst empfunden wird, bewusst wahrzunehmen und diese zuzulassen, um dann Schritt für Schritt dieses Gefühl beim Sprechen zu reduzieren und abzubauen. Möglichkeiten für diese Desensibilisierung bzw. Angst- und Stressbewältigung werden in Umwelttrainings angeboten, soetwa in dem die TeilnehmerInnen Jemanden in der Stadt nach dem Weg fragen oder bei einer Auskunft anrufen und Informationen einholen. Auch beim Besuch im Hochseilgarten an der psychosomatischen Fachklinik Wollmarshöhe mit Anleitung durch psychologisch geschultes Fachpersonal sowie andere gezielte Aktivitäten findet eine Auseinandersetzung mit Angst statt.

Durch Wissensvermittlung erlangen Kinder und Jugendliche Fachkompetenzen zum Thema Stottern und den damit verbundenen Bereichen, wie die Entstehung der Sprache und des Sprechens sowie die Funktion der Atmung, Stimme und Artikulation. Weiters werden Informationen zu Wahrnehmung und Bewegung, Körperhaltung und Körpersprache, Selbstbild und Fremdbild, Konzentration, Lernen und anderen lebensrelevanten Bereichen vermittelt.

Erweiterung von Freizeitbeschäftigungen ist ein zusätzliches Angebot, welches sich die H-I-S-T zur Aufgabe macht. Bewusst werden PC-Spiele, Fernsehen, Handys und andere technische "Spielpartner" der digitalen Welt ausgeklammert. Aktivitäten in verschiedenen Sozialformen werden gefördert. Ein vielfältiges Angebot an Spielen sowie Bewegung am Sportplatz/in der Turnhalle lassen zu Hause gepflegte Gewohnheiten oft vergessen.

4.4 Ablauf einer Therapieeinheit der H-I-S-T

Die drei Mal am Tag stattfindenden Therapieeinheiten haben wie bereits erwähnt stets denselben Aufbau (vgl. 4.2.2) und halten sich an ein transparentes Gerüst, innerhalb dessen der Inhalt je nach Fortschritt der Gruppe variiert und ausgebaut wird. In den folgenden Ausführungen wird dieses Gerüst vorgestellt. Der ersten Therapieeinheit geht das gemeinsame morgendliche Schweigen voran (vgl. 4.2.3).

4.4.1 Ruheübung

Nachdem sich die Gruppe im Therapieraum versammelt hat, folgt eine Ruheübung sitzend am Boden, bei welcher alle TeilnehmerInnen aufrecht und mit geschlossenen Augen einer Musik mit entspannendem und beruhigendem Charakter lauschen. Diese im Kreis stattfindende Zeit des Ankommens und Sich-Einlassens bildet eine grundlegende Voraussetzung für das therapeutische Arbeiten. Sobald der/die TherapeutIn wahrnehmen kann, dass alle TeilnehmerInnen zur Ruhe gekommen sind und sich Entspannung aus deren Körperhaltungen ablesen lässt, wird die Musik ausgeblendet. Nach einer Weile der Stille darf sich jede/r strecken.

4.4.2 Freies Tanzen

Das freie Tanzen in der Gruppe zu unterschiedlichen Musikstile ist ein unverzichtbarer Teil der Therapieeinheiten. Durch diese Form der Aktivierung des Körpers bauen sich viele der durch das Stottern angesammelten Verspannungen ab, lösen sich Blockaden, fallen die darauffolgenden Stimmübungen oft leichter. Sowohl beim Sprechen als auch beim Tanzen muss eine bestimmte Hemmschwelle überwunden werden. Es kann peinlich sein, wenn der Wunsch einer verbalen Mitteilung auf Grund sprachlicher Barrieren erschwert wird. Es kann auch peinlich sein, wenn ein freies Tanzen zur Musik verlangt wird und die Angst vor Wertung anderer den eigenen Körper blockiert. Zu beidem müssen sich die TeilnehmerInnen in der Therapie überwinden.

Beim Tanzen beobachtet der/die TherapeutIn die Bewegungen der Teilnehmenden. Oft kann eine Parallele zwischen dem Sprachverhalten und dem körperlichen Ausdruck festgestellt werden. HERZIGER versucht, durch Vorbildwirkung ein gutes Beispiel zu geben.

Der/Die TherapeutIn ist gefordert, die Stimmung der Gruppe wahrzunehmen und passende Musik auszuwählen. Das Gespür für Musik und deren Wirkung und eine breite Palette von Liedern muss sich der/die TherapeutIn angeeignet haben. In der Regel sind es drei Musikstücke, welche jeden/jede TeilnehmerIn und dessen/deren Bewegungen beeinflussen. Die Wahl dieser Titel lenkt die Gruppendynamik und ist somit für die Therapie von großer Bedeutung.

4.4.3 Stimm- und Sprechübungen

Dieser Teil der Therapieeinheit bildet eine Einheit von systematisch aufbauenden Übungen zur Phonation und Artikulation. Dabei wird der kommunikative Aspekt stets berücksichtigt. Dem Umhergehen aller TeilnehmerInnen im Raum liegt eine therapeutische Überlegung zu Grunde: "Dieses Bewegen des gesamten Körpers lockert auch die Stimm- und Artikulationsbereiche, das Erleben der anderen in der wechselnden Begegnung führt bereits hin zur Kommunikation, und Kontakt, insbesondere Blickkontakt, sowie gemeinsames Sprechen im Einklang mit den anderen trägt den Einzelnen und führt zu ersten sprachlichen Erfolgserlebnissen." (HERZIGER, 2007, S.67) Kreuz und quer in einem Raum zu gehen und an keine/n TeilnehmerIn zu stoßen, hilft, die Konzentration auf das Geschehen zu bündeln und die Aufmerksamkeit nicht abschweifen zu lassen.

Trotz des strukturellen Aufbaus der Stimm- und Sprechübungen kann der/die TherapeutIn neue Elemente einbauen oder je nach Bedarf der Gruppe in der Schwerpunktsetzung wechseln. Die Übungen haben einen dialogischen Charakter (Vor- und Nachmachen). Damit soll eine Hinführung zur besseren Eigenwahrnehmung erreicht werden. Das spielerische Vorgehen in der Gruppe lässt Ängste vergessen und baut hemmenden Druck ab (vgl. HERZIGER, 2007, S.58).

Abb.8: Schema der Stimm- und Sprechübungen (HERZIGER, 2007, S.143)

4.4.4 Basistexte

Die Basistexte sind von HERZIGER entwickelt worden und beinhalten einerseits eine fachliche Mitteilung, andererseits sprachtechnische Übungen. Diese Texte dürfen nur im Rahmen der H-I-S-T und von geschultem Personal verwendet werden.

Abb.9: Basistext 1 (HERZIGER, 2007, S.142)

Abb.10: Basistext 2 (HERZIGER, 2007, S.144)



[16] Ganzheitlichkeit scheint mehr und mehr zum Modebegriff zu werden. Häufig wird der Begriff heute verwendet, allerdings oft nur als ein Schlagwort, von dem man sich eine gewisse Werbekraft verspricht. Im Rahmen dieser Arbeit und im Sinne HERZIGERs heißt "ganzheitlich", dass nicht nur am eigentlichen Problem - dem Stottern - gearbeitet wird. Sowohl soziale, emotionale und körperliche Ebenen werden in die Therapie inkludiert. Der Mensch soll mit seiner ganzen Persönlichkeit und Vielfältigkeit bestmöglich angesprochen werden, da sich das Stottern nicht nur auf die sprachliche Ebene bezieht.

5 DanceAbility

Aus dem Namen "Dance with Different Needs" entwickelte sich der heute international verbreitete Name "DanceAbility". Diese kreative Wortfindung - kreirt von Alito ALESSI und Karen NELSON - bezieht sich auf die im Englischen gebrauchten Begriffe "ability" und "disability". Ersteres bedeutet übersetzt "Fähigkeit", "Geschicklichkeit", "Befähigung". Zweiteres umschreibt den im deutschen Sprachgebrauch verwendeten Begriff "Behinderung" - wörtlich übersetzt also "Nicht-Fähigkeit". Die Überzeugung, dass die Fähigkeit zu Tanzen - die Befähigung zum Tanz - in jedem Menschen vorhanden ist, soll mit dem Begriff "DanceAbility" ausgedrückt werden.

In den folgenden Ausführungen wird auf die Entwicklung, die Philosophie und die Methoden von DanceAbility eingegangen. Die Beschreibung des Ablaufes einer Einheit soll den Einblick in dieses kunstpädagogische inklusive[17] Konzept zur Tanz- und Bewegungsimprovisation vertiefen. Im Anschluss daran wird das Künstlerische in ALESSIs Konzept untersucht. Im abschließenden Kapitel werden Bezüge zum Arbeiten mit Stotternden im Sinne von DanceAbility hergestellt.

5.1 Wurzeln und Entwicklung von DanceAbility

ALESSI studierte Sozialarbeit an der University of Oregon und beschäftigte sich mehrere Jahre mit diversen Kampfkünsten. Er führte eine eigene Massagepraxis bevor er zu tanzen begann (vgl. REBL, 2008). Bereits als Jugendlicher übernahm er die Pflege seiner körperlich behinderten Mutter und kam so schon früh in Kontakt mit einem "andersartigen" Körper. Dieses prägende Erlebnis befreite ihn von Hemmschwellen, was den Beginn seiner Arbeit mit Menschen mit Behinderung erleichterte.

Alito ALESSI und Karen NELSON, welche für die künstlerische Leitung der Joint Force Company verantwortlich waren, legten 1987 den Grundstein dieser integrativen Form der Tanzimprovisation in Rahmen eines Workshops mit über 100 TeilnehmerInnen in Eugene (USA). Die Zeit zwischen 1987 und 1990 waren die formgebenden Jahre für die Entwicklung 17 Inklusiv im Sinne ALESSIs ist eine Haltung den Menschen gegenüber. Alle Menschen sind gleichwertig und werden in seinem Konzept inkludiert. Niemand wird auf Grund einer "Andersartigkeit" ausgeschlossen. Die im DUDEN (2001) zu findende Definition von Inklusion lautet: Einschließung, Einschluss. von DanceAbility. Seit 1989 führt ALESSI als alleiniger Direktor die Entfaltung von DanceAbility weiter (vgl. ALESSI/ZOLBROD, 2006).

Es war die Auseinandersetzung mit und die Faszination an der Kontaktimprovisation, welche wesentlichen Einfluss auf die Entwicklung dieser pädagogischen Hinführung zur Tanzimprovisation nahmen und somit die Wurzeln von DanceAbility sind. Steve PAXTON rief diese revolutionäre Tanzrichtung in den frühen 70er Jahren ins Leben. Er wandte sich von der hohen tanztechnischen Perfektion ab, da diese seiner Meinung nach den Zuschauern das Gefühl vermitteln, dass deren normale Bewegungen wertlos und bedeutungslos seien. Sein Interesse galt unter anderem Laien und deren ungeschulten Bewegungsabläufen wie Gehen, Sich-Hinsetzen und Stehen. Es widerstrebten ihm die hierarchischen Strukturen in Kompanien und kritisierte er LABANs und GRAHAMs Ideen, die Freiheit und Gleichberechtigung im Tanz in solch einem System zu erlangen (vgl. BEGLE, 2003, S. 58ff). ALESSI konnte sich mit den aufständischen Ideen PAXTONs identifizieren und beschreibt Kontaktimprovisation folgendermaßen: "In Contact Improvisation, dancers have a mutual focus on maintaining contact and attending to the sensations of touch and weight, while also feeling and responding to the effects of gravity and momentum on the dance. [...] The dancing can range from simple and slow to complex and acrobatic, depending on the people involved [...] and what a person`s movement looks like don`t matter because the focus is on heightening awareness and staying in relationship to others, which everybody can do." (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.2) Diese Grundidee der Kontaktimprovisation prägte ALESSIs Arbeit und wurde zum Fundament seines Schaffens. ASCHWANDEN bestätigt diese Übereinstimmung zwischen den Methoden der Kontaktimprovisation und dem Arbeiten mit Menschen mit Behinderung in seinem Referat: "Die Contact Improvisation zeichnet sich dadurch aus, dass sie eher mit Prinzipien, dem dynamischen Prinzip von Geben und Nehmen von Gewicht und Unterstützung, dem Prinzip der Improvisation arbeitet, als mit fixierten, ästhetischen Formen, wie sie in anderen Tanzstilen durchwegs vorgegeben sind. Das prädestiniert sie wohl auch für die integrative Arbeit von behinderten und nichtbehinderten Menschen." (ASCHWANDEN, 1996)

Um das Ziel zu erreichen, keinen Menschen in einer Tanzklasse auszuschließen und die Teilnahme allen zu ermöglichen, kreierte ALESSI im Laufe der Jahre unzählige Abwandlungen der bestehenden Übungen, welche zur Anpassung an die jeweilige Gruppe geeignet sind. Im Laufe der Jahre entwickelte sich ein unerschöpfliches Potential einer Vielzahl von Variationen der Übungen.

ALESSI erschuf eine neue Sprache, Tanz zu vermitteln, die er in internationalen Fortbildungen an interessierte Menschen mit und ohne körperliche Behinderungen weitergibt. Über diesen Weg verbreitet er seine Philosophie und macht seine Methoden einer breiteren Masse an Interessierten zugänglich.

5.2 Philosophie von DanceAbility

Am Beginn von ALESSIs Ausführungen zur Philosophie seiner Arbeit kristallisiert er drei wesentliche Elemente von DanceAbility folgendermaßen heraus: "The intention of DanceAbility is to work with all people in the study of dance and movement improvisation, and bring more diversity, equality and self-empowerment[18] into contemporary dance, and by extension, into our greater culture." (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.5) ALESSI möchte mit seinen Angeboten alle Menschen erreichen. Das Spektrum seiner TänzerInnen reicht vom Menschen mit körperlicher und/oder geistiger Behinderung über tanzinteressierte Laien bis hin zu ProfitänzerInnen. Bei DanceAbility-Angeboten handelt es sich um Anleitung und Hinführung zur Tanzimprovisation und die damit in Verbindung stehende freie Gestaltung.

Es ist die Vielfältigkeit (diversity), die ALESSI anspricht und die ein wesentliches Element seines Schaffens darstellt. Diese Vielfältigkeit bezieht sich sowohl auf die unterschiedlichen Menschen und deren Persönlichkeiten, als auch auf das von ihnen mitgebrachte individuelle Bewegungsrepertoire. Ein weiteres Element bildet die Gleichberechtigung (equality). Jede/r TeilnehmerIn wird als Individuum mit einem hohen Anteil an unterschiedlichen Potentialen gesehen und als solches auch gleichwertig ernst genommen. In Verbindung damit steht das dritte Element - die Bevollmächtigung (self-empowerment). Jeder Mensch ist für sich selbst verantwortlich und kann eigene Entscheidungen treffen. Als mündige Person liegt die Verantwortung im Menschen selbst. Durch die Tanz- und Bewegungsimprovisation werden Situationen geschaffen, in welchen die TeilnehmerInnen immer wieder zu spontanen Entscheidungen herausgefordert werden. ALESSI kommentiert in diesem Zusammenhang: "Improvised dancing allows you to experience how you relate and how you make choices in any given moment. To improvise is to enter the unknown. Not knowing what to do, and sensing or paying attention to what happens. One thing we study is how to relax and try to meet the unknown in a curious manner. No choice is right or wrong. All choices offer you information to study your mind, and to meet the next unknown moments you might encounter." (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.5) In diesen Momenten findet über die Bewegung ein ständiges Auseinandersetzen und Kennen lernen der eigenen und der Körpersprache der anderen statt. Es wird "Gelegenheit geboten, auf neue Weise die Ausdruckskraft des eigenen Körpers zu entdecken" (vgl. BEGLE 2003, S.78). Sich als aktiv Gestaltende/r zu erleben ist für viele TeilnehmerInnen ein neues und prägendes Erlebnis, welches bemerkenswerte Auswirkungen auf das alltägliche Leben mit sich bringen kann. Über den schöpferischen Prozess wird die Möglichkeit gegeben, mit sich selbst und mit anderen neue Beziehungen einzugehen und aufzubauen. Kommunikation über das Medium Körper wird zu einem zentralen Thema. In diesem kreativen Agieren spielt die Freude laut ALESSI eine große Rolle: "If I had to say I had some kind of 'aim', it would be that I want people to experience the joy of moving their bodies, the joy of making creative choices and building relationships, and the joy of communicating openly with others." (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.9) Dabei stehen die Pädagogik und das künstlerische Arbeiten im Fokus. ALESSI betont in seinen Workshops immer wieder, dass es sich bei DanceAbility nicht um eine Therapieform, sondern um eine Tanzklasse handelt. Diesbezüglich schreibt er: "DanceAbility offers methods to help people perceive the language of each other`s bodies, so people create an environment of accepting and supporting each other as they are. [...] There`s no 'therapeutic aim' - it is not about 'helping people', 'expanding their limits' or 'improving their motor skills'. If people change through the work, that`s their self-empowerment, personal choice. If it opens people up to moving easier or in different ways, that`s great of course, but it`s not the aim (as it is in physical therapy)." (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.9)

Nichtzuletzt steckt hinter ALESSIs Philosophie und seiner Arbeit eine Botschaft an die Gesellschaft. Allen Menschen denselben Respekt zu erweisen, niemanden auszuschließen und den wahren Wert des einzelnen Menschen zu sehen, sind Nachrichten, welche er über die Kunstform Tanz in die Welt senden möchte (vgl. ALESSI, 2004).

Mit zahlreichen Tanzstücken brachte ALESSI diese Botschaft auf die Bühne.

5.3 Grundprinzipien von DanceAbility

Im Fokus auf die Inklusion aller Beteiligten und die Überzeugung, dass jeder Mensch eine selbstständige und eigenverantwortliche Persönlichkeit ist, wird bei DanceAbility auf die im Folgenden beschriebenen Grundprinzipien geachtet. Diese Prinzipien werden in jeder Unterrichtsstunde und mit jeder Gruppe eingehalten und machen DanceAbility als solches aus. Die in ALESSIs Handbuch (ALESSI/ZOLBROD, 2006) beschrieben aber nicht klar aufgelisteten Prinzipien werden hier von der Verfasserin in eine Ordnung gebracht und beschrieben. Auf der Basis dieser Prinzipien entwickelte ALESSI seine Methoden.

5.3.1 Der kleinste gemeinsame Nenner als wesentliche Grundlage

Ein grundlegendes Prinzip von DanceAbility ist das Herausfiltern des kleinsten gemeinsamen Nenners ("Common Denominator"), auf welchem all die Übungen abgestimmt sind und aufgebaut werden. BEGLE (2003, S.78) formuliert in ihrer Arbeit, das "Ziel von DanceAbility ist [...] eine gemeinsame Grundlage zu schaffen, die es dem/der Einzelnen erlaubt seine/ihre Kreativität und deren Ausdruck zu entwickeln." Diese Grundlage inkludiert jede/n TeilnehmerIn und schließt somit niemanden aus. Der kleinste gemeinsame Nenner erklärt die Basis von Bewegungen und Kommunikation, welche für jede/n TeilnehmerIn gegeben ist und wird somit als fundamentaler Ausgangspunkt der Tanzimprovisation betrachtet. Diese Basis umschreibt die Elemente der Bewegung und nicht eine spezifische Bewegung selbst. So kann z.B. Zeit (fast - slow - still) als ein Element ausgewählt werden. Jede/r TeilnehmerIn kann schnelle und langsame Bewegungen ausführen - mit welchen Körperteilen und in welcher Geschwindigkeit bleibt den individuellen Fähigkeiten und Entscheidungen des/der Einzelnen selbst überlassen. Nimmt z.B. ein/e blinde/r TänzerIn an DanceAbility teil, werden keine Übungen ausgewählt, in welchen das Sehen zur erfolgreichen Durchführung vorausgesetzt wird. Gleichzeitig wird die Gruppe mit der Aufforderung "we are each others eyes" auf die Situation vorbereitet (vgl. ALESSI/ZOLBROD, 2006), um somit eine sichere Atmosphäre für alle TeilnehmerInnen zu schaffen.

Der/Die Unterrichtende muss innerhalb kürzester Zeit vor bzw. zu Stundenbeginn die Fähigkeiten der TeilnehmerInnen einschätzen, um den kleinsten gemeinsamen Nenner herauszufiltern und die passenden Elemente der Bewegung zu bestimmen. Es verlangt viel Beobachtungsgabe und Aufmerksamkeit sowie Flexibilität für etwaige Veränderungen des ursprünglich vorbereiteten Stundenablaufs.

5.3.2 Formulierungen, welche eine Inklusion ermöglichen

Es liegt an dem/der Unterrichtenden, Übungen und passende Worte zu wählen, welche die Inklusion aller TeilnehmerInnen gewährleistet. Diese offenen Formulierungen werden auf die individuellen Fähigkeiten der einzelnen TeilnehmerInnen abgestimmt. Statt einer Anweisung wie: "Wir gehen zur anderen Seite des Raumes" sollte demnach allgemeiner formuliert werden: "Wir bewegen uns zur anderen Seite des Raumes". Durch diese bewusste Wortwahl werden z.B. RollstuhlfahrerInnen nicht ausgeschlossen.

5.3.3 Raum für eigene Entscheidungen eröffnen

Wie schon in Kapitel 5.2 angesprochen ist das selbstständige Fällen von Entscheidungen ein wesentliches Prinzip von DanceAbility. Jede/r TeilnehmerIn trägt die Verantwortung seines/ihres Handelns selbst und wird als vollwertige Person angesehen. Besonders Menschen mit Behinderungen werden sonst oft von ihrem alltäglichen Umfeld bevormundet. Sich selbst als entscheidungsfähige Persönlichkeit zu erleben wird für so manche/n zu einer neuen Erfahrung. Eine Unterrichtseinheit steckt voller Möglichkeiten sich im Entscheiden zu üben: Welche Bewegungen führe ich aus? Mit welchem/welcher TanzparterIn möchte ich tanzen/nicht tanzen? Wann löse ich mich von meinem/r TanzparterIn und bewege mich auf einen/eine Neue/n zu? Ich brauche eine Pause und entscheide mich dazu, bei der nächsten Übung zuzuschauen usw.

ALESSI betont immer wieder, dass es die Entscheidungen sind, die uns stark und selbstständig machen und ermutigt vor jedem Workshop: "Follow your own interest, follow your own desires, and consider the group". (ALESSI/ ZOLBROD, 2006, S.16)

5.3.4 Mit der Intuition in Kontakt kommen

Laut ALESSI (vgl. ALESSI/ZOBOLD 2006) ist es die Intuition, die uns am Nächsten ist und die uns hilft, Entscheidungen zu treffen. Die Antworten aller Fragen stecken in uns. Den Fokus auf die Sensation[19]zu richten, umschreibt ein weiteres Prinzip von DanceAbility. "By distributing our attention to all parts of our body through the Warm-up and the exercises, we integrate our experience from our movement, our sensing, and our perceptions and awaken the intuition as a sensation. This sensation can guide us in making choices." (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.6) Die Aufmerksamkeit auf das Bewusstsein des eigenen Körpers zu richten, hilft laut ALESSI, Kontakt zu unserer Intuition herzustellen. Mit einer wachen Intuition können eigene Entscheidungen selbstbestimmter gefällt werden.

5.3.5 Den gegenwärtigen Moment erleben

Um an die eben beschriebene Sensation zu kommen, muss der/die Teilnehmende mit seiner/ihrer Aufmerksamkeit im gegenwärtigen Moment sein. Dieses Präsent-sein im "Hier und Jetzt" wird als weiteres Prinzip ALESSIs Arbeit gesehen. Dass auch die Vergangenheit und die Zukunft unsere Entscheidungen beeinflussen, kommentiert er wie folgt: "In the study of improvisation, you can work in the past, present, and future. The past through memory, the present through attention to sensation, and the future through imagination. [...] Often our past affects the choices we make about the future. These habits actually block our ability to experience the present moment." (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.5f) Durch die kontinuierliche Auffordern, im Moment, im Körper präsent zu sein, möchte der/die Unterrichtende dieses Bewusstsein herbeiführen. Laut ALESSI kennt der Körper kein Gestern und Morgen, für ihn zählt die Empfindung, wie sie augenblicklich wahrgenommen werden kann. (vgl. ALESSI/ ZOLBROD, 2006)

5.3.6 Bewusstheit bezüglich des eigenen Einflusses auf die Umwelt

Durch den Aufbau einer Einheit und die Auswahl der Übungen verfolgt DanceAbility ein weiteres Prinzip, welches zuerst im Rahmen der Tanzimprovisation über den Körper erlebbar gemacht wird und welches die TeilnehmerInnen nach eigenem Interesse und Bedürfnis ("Self-Empowerment") auf den unmittelbaren Alltag übertragen können.

Am Beginn jeder Stunde steht das sich selbst bewegende Entdecken und Wahrnehmen ("yourself"). Die Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper und dessen Fähigkeiten sowie das Erforschen der persönlichen Ausdruckskraft bilden die Basis von DanceAbility. Ist dies möglich, kann die Aufmerksamkeit auf andere Menschen gerichtet werden. Die Körper, deren Bewegungen, der Tanz wird zur Kommunikation zwischen den Menschen - Beziehungen entstehen ("your relationship"). Auch die Beziehung zwischen dem/der TänzerIn und dem Raum und/oder den im Raum entstehenden Klängen werden in diversen Übungen in den Mittelpunkt gestellt. Wenn dieses Miteinander möglich ist, kann der Blick auf die ganze tanzende Gemeinschaft ("your connection to your community"), in welcher aktiv agiert wird, ausgeweitet werden. Sich selbst als Teil dieser Gemeinschaft zu erleben und zu sehen, sich in verschiedenen sozialen Rollen zu finden und auszuprobieren sind grundlegende menschliche Verhaltensweisen, welche auch in DanceAbility erlebbar gemacht werden. Wurde diese Erfahrung gemacht und konnte sie ins Bewusstsein dringen, so fehlt nicht mehr viel, um auch die ganze Umgebung/Umwelt ("your whole environment") mitgestalten, verändern zu können. In diesem Kontext schreibt die in Wien aktive DanceAbility Lehrende Vera REBEL (2008, S.55) in einem Artikel: "Ändere deine Sichtweise. 'Change the shape you are in!' Du kannst DanceAbility nicht praktizieren, ohne dass es Auswirkungen auf deine Haltung (sowohl körperliche, als auch die geistige) und auf deine Sichtweisen hat. DanceAbility bewegt - und das in vielerlei Hinsicht."

Eine "echte" Erfahrung konzentriert sich auf Kunst - sie erweist sich eben nicht als bloße Zunahme von Wissen und Erkenntnis, sondern als betroffen machende Wirkung. Denn sie verändert den, der sich ihr aussetzt.

(Hans-Georg GADAMER)

Die Gesellschaft aufzurütteln und zum Nachdenken anregen, das Publikum mit Menschen mit Behinderungen zu konfrontieren und zu beweisen, welche tänzerischen Räume sich durch die Vielfalt eröffnen lassen, ist ein großes Anliegen ALESSIs. Er nützt in diesem Zusammenhang neben den Bühnenstücken die Form der "Street Performance". Das im Workshop/der Fortbildung Gelernte wird zu einer Choreographie zusammengestellt und im öffentlichen Raum gezeigt. Tänzerische Überquerungen des Zebrastreifens an einer befahrenen Straße, tanzen vor einem Cafe mit großen Fenstern usw. werden einstudiert und durchgeführt.

Die vier Schritte ("yourself->your relationship ->your connection to your community ->your whole environment") stehen in Wechselwirkung zueinander und beschreiben ein philosophisches Prinzip. In DanceAbility werden diese vier Schritte auch als methodische Vorgehensweisen verwendet.

5.3.7 Begegnungen/Bewegungen wertfrei erfahren

So wie jeder Mensch angenommen und respektiert wird, so werden auch seine Bewegungen nicht im Sinne einer Wertung analysiert. Dies ist deshalb möglich, da nicht das Erarbeiten einer vorgegebenen Choreographie oder das Erlernen einer bestimmten Tanztechnik erzielt werden soll. Vielmehr stehen die Kommunikation mit dem Körper und dessen Sprache, das Finden des eigenen Körperausdrucks und die Freude in einer Gemeinschaft, die von gegenseitigem Respekt geprägt ist, im Mittelpunkt. "Mir wurde bewusst, dass Tanz viel mehr ist, als schöne Bewegung, Akrobatik und Technik. Tanz wurde für mich erstmals bei DanceAbility wirklich spürbar als verbindende Kraft, als eine Form, sich auszudrücken und sich wertfrei zu begegnen. Tanz wurde für mich eine Ebene kreativen Ausdrucks, auf welcher jeder Mensch sich selbst sein darf." (BEGLE, 2003, S.92)

5.3.8 Weiterentwicklung inkludiert

DanceAbility kann als Prozess gesehen werden. Das Zulassen der Vielfältigkeit, die Offenheit dem gegebenen Moment gegenüber und das situationsorientierte Handeln sind Grund dafür, dass diese Arbeit stetig weiterwachsen kann. ASCHWANDEN (1996) schreibt dazu: "Wesentliches Merkmal seiner Arbeit [hier bezieht sich ASCHWANDEN auf ALESSI] ist, dass sich die Methode latent weiterentwickelt, und je nach Art der Behinderung der TeilnehmerInnen modifiziert und erweitert wird. Das heißt, die Arbeitsweise wird jedesmal speziell auf die TeilnehmerInnen und ihre speziellen Probleme ausgerichtet." DanceAbility kann auf Grund dessen nicht als fertiges Rezept zur Hinführung zu Bewegungs- und Tanzimprovisation gesehen werden. Die Prinzipien geben einen klaren Rahmen, in welchem je nach Situation entsprechend reagiert werden kann.

5.4 Das Satellite Support Team

Unter Satellite Support Team werden im Rahmen von DanceAbility Teilnehmende bezeichnet, welchen eine unterstützende und mitverantwortliche Rolle zugesprochen wird. Dies können zum Beispiel schon erfahrene TänzerInnen, AssistentInnen von Menschen mit Körperbehinderung usw. sein. Nicht in jedem Workshop ist so ein Team notwendig. Oft kristallisiert sich im Laufe eines Workshops ein/eine TeilnehmerIn heraus, welche ohne Aufforderung aus eigenem Antrieb diesen Part übernimmt. Je nach Bedarf kann ein Satellite Support Team schon im Vorfeld eines Workshop organisiert und vorbereitet werden. Dabei ist wichtig, dass die Philosophie der Arbeit mitgeteilt und über mögliche Situation im Unterricht und eventuelle Reaktionen von anderen Teilnehmenden informiert wird. Die Aufgabe des Satellite Support Teams besteht darin, die Gruppe positiv zu unterstützen und zur Entwicklung einer angenehmen Arbeitsatmosphäre beizutragen. Wenn z.B. eine Person ängstlich am Rand des Raumes steht und noch nicht bereit ist, ins Tanzen einzusteigen, kann sich eine/r des Satellite Support Teams auch an den Rand stellen, um so eine unterstützende Funktion zu erfüllen und die Einbeziehung/Inklusion des Außenstehenden zu gewährleisten. Diese Rahmenbedingung kann das erfolgreiche Arbeiten in gemischten Gruppen sehr erleichtern. "The idea is for the satellite support people to make choices that facilitate inclusion, and support the building of the dance community". (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.95)

5.5 Ablauf einer Einheit

Jede DanceAbility Einheit folgt einer klaren und simplen Struktur, welche in sich stimmig ist und einen Ritualcharakter vorweist. Die Einheiten beginnen mit dem Zusammenfinden der Gesamtgruppe in einem Kreis. Das darauffolgende Warm-up bereitet den Körper und den Geist auf die nachfolgenden Übungen der Bewegungs- und Tanzimprovisation vor, die sich fließend an das Aufwärmen anschließen bzw. aus diesem erwachsen. In einem weiteren Zusammentreffen in Form eines Kreises findet der Abschluss der Einheit statt. Die folgenden Ausführungen beschreiben die einzelnen Teile der Einheit und deren Bedeutung näher.

5.5.1 Der Begrüßungskreis

Mit einem Kreis beginnt und endet jede Einheit von DanceAbility. In diesem Ritual sind - wie schon des Öfteren in diesem kunstpädagogischen Arbeiten - sowohl philosophische als auch methodische Hintergrundgedanken zu finden.

Der Kreis stellt eine Form der Kommunikation dar, in welcher alle Beteiligten gleichwertig nebeneinander sein können. Alle TeilnehmerInnen können einander wahrnehmen. Jede/r Einzelne wird wahrgenommen. Das Zusammentreffen im Kreis wird mit einem gemeinsamen Schweigen eingeleitet. Durch dieses Schweigen wird ein inklusiver Gedanke gelebt: Jeder Mensch kann schweigen. Kein/e TeilnehmerIn wird - besonders in diesem Moment - auf Grund einer Nicht-Fähigkeit aus der Gemeinschaft ausgeschlossen. "A powerful event" kommentiert PAXTON diesen Augenblick (PAXTON zit. nach ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.17), in welchem alle Menschen dieselbe Sprache sprechen.

Neben dem gemeinsamen Schweigen bietet das Zusammenkommen im Kreis die Möglichkeit zum Dialog. Der/Die Unterrichtende spricht über DanceAbility und teilt den Zuhörern mit, was für das gemeinsame Arbeiten wesentlich ist. Anschließend werden die TeilnehmerInnen aufgefordert, sich selbst vorzustellen und Informationen, welche für das Tanzen in der Gruppe von Wichtigkeit sind (z.B. über deren Körper), weiterzugeben. Dabei bekommt jede/r die Zeit, die individuell dafür nötig ist. Die Vielfältigkeit von Mitteilungsmethoden (über einen Computer, mit Hilfe eines Übersetzers usw.) kann hier sehr deutlich werden.

Das Eröffnen eines Raumes voller Respekt und Offenheit ist ein Element von DanceAbility, welches bereits im Begrüßungskreis erlebt werden soll. Weiters ist das Kreieren einer angenehmen Arbeitsatmosphäre für das Gelingen der Einheit von immenser Bedeutung.

Jede Zusammenkunft im Kreis ist anders. So wird sich der Kreis am Beginn einer Einheit vom Kreis am Ende unterscheiden. Das momentane Befinden aller Beteiligten bestimmt die jeweilige Stimmung.

5.5.2 Das Warm-up

Das Warm-up wird als "physical awareness training" gesehen und bereitet physisch und geistig auf die Bewegungs- und Tanzimprovisation vor. ALESSI schlägt einen in sich schlüssigen Ablauf des Warm-ups vor, auf welchen im Rahmen dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden kann. Dieser Ablauf kann aber je nach Gruppe/TeilnehmerInnen abgeändert und variiert werden. Die darin vorkommenden Prinzipien aber sollen in jedem Warm-up enthalten sein. Wesentlich ist, dass der/die Unterrichtende im Sinne von DanceAbility die TeilnehmerInnen zur Sensation hinführt und nicht aus den Augen verliert, dass diese Vorbereitung "designed" ist "to prepare the body for moving, concentrate the mind for improvising, and awaken the intuition for making choices" (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.17). Die Prinzipien des Warm-ups sollen in folgender Reihenfolge durchgeführt werden: relaxation (weight), relaxation (breath), movement, relation. Nachdem über Entspannung das Gewicht des eigenen Körpers wahrgenommen wurde, wird der Atem fokussiert. Anschließend kann langsam in die Bewegung geführt werden und zunehmend eine Interaktion mit anderen TanzparterInnen stattfinden.

Durch die Aufwärmung erhält der/die Unterrichtende bereits viele Informationen über die Fähigkeiten der einzelnen TeilnehmerInnen. Diese Informationen sind für das Finden des kleinsten gemeinsamen Nenners unverzichtbar und für die Auswahl der darauffolgenden Übungen wesentlich.

5.5.3 Die Übungen

Nach dem Warm-up folgen die auf den kleinsten gemeinsamen Nenner abgestimmten Übungen. Die vier Begriffe Sensation - Relation - Time - Design werden kontinuierlich in die Bewegungs- und Tanzimprovisation eingebaut. Der Fokus kann auf einem oder je nach Möglichkeiten der Gruppe auf mehreren Begriffen liegen, wobei die Sensation als Grundlage des Tanzens gesehen wird. Die ständige Aufmerksamkeit auf sich selbst macht es, erst möglich authentische Bewegungen auszuführen (vgl. ALESSI/ZOLBROD, 2006). Relation steht für Beziehung. Eine Vielzahl von Beziehungen kann fokussiert werden. DanceAbility versucht, Beziehungen in deren Vielfalt erlebbar zu machen. Das Arbeiten mit einer Gruppe ermöglicht eine Variabilität an Sozialformen (Partner, Kleingruppe, Teilgruppe, Gesamtgruppe), welche durch das ständige Wechseln des/der TanzpartnerIn neue Erfahrungen mit neuen Persönlichkeiten erleben lässt. Eine Übung zum Thema Relation kann gesteigert werden, wenn z.B. in einer Improvisation mit dem Partner die Aufmerksamkeit auch auf die Gesamtgruppe und den Raum erweitert wird. Die Komponente Time (Zeit) mit in die Gestaltung hineinzubringen und das Bewusstsein auf dieses Element zu richten, hilft vielen TeilnehmerInnen, neue Ideen zu entwickeln und Bewegungen anders zu erleben. Als gestalterisches Element des Tanzes kann die Auseinandersetzung mit Time (slow-fast-still) die Tanz- und Bewegungsimprovisation bereichern. Für den nächsten Schritt hin zur Gestaltung verwendet ALESSI den Begriff Design (Architektur des Körpers), welcher sich mit Formen auseinandersetzt. Große und kleine Bewegungen sind erste Hinführungen zu diesem Element.

Ohne Berührung, mit Berührung, Berührung mit Gewicht sind drei aufeinander folgende Inhalte, die im Sinne von DanceAbility in aufbauender Reihenfolge eingehalten werden sollen. Erst wenn das Tanzen ohne Berührung mit Wohlbefinden durchführbar ist und die TeilnehmerInnen miteinander vertraut sind, können Übungen mit Berührungen folgen.

5.5.4 Massage/Bodywork

Geht ein DanceAbility Workshop über einen ganzen Tag oder länger, wird die Möglichkeit einer Massage eingeräumt. Diese finden in Dreier- und/oder Vierergruppen statt, wobei eine Person sich in eine für ihn/sie bequeme Position begeben kann und die anderen aktiv massierend seinem/ihrem Körper etwas Gutes tun. ALESSI sieht Massage als eine weitere Möglichkeit, mehr über den eigenen und über andere Körper herauszufinden (vgl. ALESSI/ZOLBROD, 2006). Jeder/e TeilnehmerIn wird aufgefordert Wünsche zu äußern oder sofort zurückzumelden, falls etwas unangenehm ist.

5.5.5 Der Abschlusskreis

Ein weiteres Zusammentreffen im Kreis bildet den Abschluss der DanceAbility Einheit. Mit dem gemeinsamen Schweigen wird begonnen. Jede/r TeilnehmerIn darf sich mitteilen - Erlebnisse reflektieren, Erkenntnisse weiter geben oder Wünsche äußern. Es ist nicht immer leicht, sich zu entscheiden, das gemeinsame Schweigen zu durchbrechen und eine Bemerkung an die Gruppe weiterzugeben.

5.6 DanceAbility - ein kunstpädagogisches Konzept

In der vorliegenden Arbeit wird DanceAbility mehrfach als kunstpädagogisches Konzept bezeichnet. Im folgenden Kapitel wird der Begriff der Kunst, des Künstlerischen im Sinne der Elementaren Tanzpädagogik näher beleuchtet. Zunächst erfolgt eine Annäherung an den Begriff des Künstlerischen. Mithilfe dieser terminologischen Ausleuchtung soll in weiterer Folge untersucht werden, ob und in welcher Weise Aspekte des Künstlerischen im Konzept DanceAbility enthalten sind.

5.6.1 Annäherung an den Begriff das Künstlerische

RICHTER leitet in seinem Artikel "Das sogenannte Künstlerische" ein, dass mit der komplexen Bezeichnung das Künstlerische sorglos wie selbstverständlich umgegangen wird. "Wir haben allenfalls eine ungefähre Vorstellung davon, worin das Künstlerische besteht, an welchen Verhalten und an welchen Handlungsweisen man es erkennen und wie man es beschreiben, bewerten und messen kann." (RICHTER, 2000, S.27) Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu übersteigen, werden im Folgenden die für diese Ausführungen wesentlichen Aspekte der Begriffsannäherung herausgesucht und aufgezeigt.

Während in der Wissenschaft klare Ergebnisse und Beweise gewünscht sind, eröffnet die Kunst gewisse Freiräume. Auch GADAMER spricht in diesem Zusammenhang von Spielräumen (vgl. GADAMER, 2003, S.29).

Regina PAULS[20] stimmt mit RICHTERs Aussage dahingehend überein, dass es sich "beim Künstlerischen um eine Tätigkeit handelt, die etwas hervorbringt, das so oder anders sein kann, und die dem Hervorbringenden Spielräume auf mehreren Ebenen[21] einräumt". Eine Gegenüberstellung von Kunst und Wissenschaft ist es, welche RICHTER auf diese Definition einer künstlerischen Tätigkeit bringt.

Das Spiel gilt als eine Tätigkeit, in welcher Zweck und Ziel nicht bewusst angestrebt werden. Es stellt einen wesentlichen Aspekt der Kunst dar und wird von vielen AutorInnen dem Künstlerischen zugeordnet. GADAMER (2003, S.29) schreibt, dass "das Spiel eine elementare Funktion des menschlichen Lebens ist, so dass Kultur ohne ein Spielelement überhaupt nicht denkbar ist." Weiters stellt er fest, dass nicht nur die Kunstschaffenden selbst in dieses Spiel miteinbezogen sind. "Jedes Werk lässt gleichsam für jeden, der es aufnimmt, einen Spielraum, den er ausfüllen muss." (2003, S.34) Somit wird der/die ZuschauerIn bzw. ZuhörerIn aktiv in die Tätigkeit inkludiert. Diese Aktivität aller Beteiligten taucht bei RICHTER in Bezug auf die Wirkungen des Künstlerischen wieder auf. RICHTER (2000, S.30) bezieht sich dabei auf ARISTOTELES, der drei Funktionen herausfiltert, welche die Erziehung zum Umgang mit den Künsten erfüllen bzw. Wirkungen, welche die Künste auf den Menschen haben:

  • die praktische Funktion, d.h. das handwerklich-berufsmäßige Lernen und Ausüben;

  • die Funktion der sittlichen Erziehung sowie kathartischen[22] Wirkung (der Reinigung der Affekte);

  • die Funktion, zur Muße und Erholung - die Muße der Glückseligkeit.

PAULS fasst RICHTERs Artikel zusammen und spricht von drei wesentlichen Kriterien des Künstlerischen:

  1. Differenzierter und origineller Umgang mit der Wahrnehmung.

  2. Produzieren und Umgehen mit einer Idee, einem Einfall, einem Angebot, einem Impuls.

  3. Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten, Handhabefertigkeiten, kompetentes Benutzen des Materials.

Ad. 1. Ein differenzierter und origineller Umgang mit der Wahrnehmung ist dann möglich, wenn das gesamte Feld der Wahrnehmungserziehung im Kontext mit der ästhetischen[23] Erfahrung angesprochen wird. Unter ästhetischer Erfahrung werden verinnerlichte Wahrnehmungen mit einer persönlichen Bedeutsamkeit verstanden. Nach WELSCH (1996) ist Wahrnehmung immer ästhetisch. Jedoch sind ästhetische Erfahrungen nicht nur Wahrnehmungen, da sie auch mit Emotionen verknüpft sind. Wird die Ganzheitlichkeit des Menschen angesprochen (sensoriell-sinnlich, emotional, kognitiv) können ästhetische Erfahrungen gemacht werden. In einem kunstpädagogischen Konzept soll dies angestrebt werden.

Eine Tätigkeit wird dann zu einer künstlerischen, wenn Wahrnehmung, Idee, Handhabefertigkeit und emotionaler Ausdruck miteinander verschmelzen und eine gewisse Leichtigkeit[24] sichtbar wird.

5.6.2 Das Künstlerische in DanceAbility

In DanceAbility kann der differenzierte und originelle Umgang mit der Wahrnehmung gefunden werden. Auf der Suche nach den eigenen authentischen Bewegungen über die Sensation wird die Eigenwahrnehmung in einer neuen Weise gefordert. Über das Prinzip "yourself ->our relationship ->our connection to your community ->our whole environment" werden Wahrnehmungen in Bezug auf den jeweiligen Fokus verfeinert, codiert, encodiert, generalisiert, verallgemeinert, zentralisiert. Eine Differenzierung der Wahrnehmung findet oft auch im sozialen Bereich statt. In der Begegnung mit Menschen mit Behinderung kann eine Konfrontation mit neuen, noch nicht bewusst gemachten Themen erfolgen. Vielen Nichtrollstuhlfahrenden wird durch das Zusammensein mit Rollstuhlfahrenden erst bewusst, mit welchen Barrieren Betroffene kämpfen müssen (z.B. kein rollstuhlgerechtes WC in einem Café, hindernde Stufen beim Eintritt in Geschäfte oder lediglich ein Platz für RollstuhlfahrerInnen im Kino).

In der Bewegungs- und Tanzimprovisation geht es immer auch um das Produzieren und Umgehen mit einer Idee, einem Einfall, einem Angebot und/oder einem Impuls - sowohl von Seiten des/der Unterrichtenden, als auch von Seiten der Teilnehmenden. Eine Übung unterliegt einer Grundidee, welche der/die Lehrende in Anlehnung an den kleinsten gemeinsamen Nenner auf die Fähigkeiten der Teilnehmenden anpassen und modifizieren muss. Den Teilnehmenden wird diese Grundidee als Aufgabenstellung mitgeteilt, welche sie anschließend selbstständig und eigenverantwortlich - ihren individuellen Fähigkeiten entsprechend - umsetzen. Ein Impuls kann z.B. die Partnerübung "call and response" (Frage und Antwort) sein. Ein/e TeilnehmerIn stellt mit einer Bewegung eine Frage in den Raum, ihr/e PartnerIn reagiert und antwortet mit einer weiteren Bewegung. Es entsteht ein Gespräch der Körper - ein Tanz - zwischen zwei Menschen. Die Idee ist hier zum einen die Aufgabenstellung, zum anderen wird die Umsetzung zu einem kreativen Umgang mit dieser Idee. Auch das gemeinsame Arbeiten an einer Performance kann diesem Kriterium des Künstlerischen zugeordnet werden.

DanceAbility ist eine Methode, Tanz zu vermitteln. Um diese Methode verstehen und anwenden zu können, müssen Handhabefertigkeiten angeeignet werden, welche in DanceAbility Teacher Trainings gelehrt werden. Diese von ALESSI entwickelte und ausgereifte Technik lässt zudem Freiraum - Spielraum - für Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten.

Das Spiel - Element des Künstlerischen - ist ein wesentlicher Aspekt der Bewegungs- und Tanzimprovisation. Die in DanceAbility angebotenen Übungen setzen einen Rahmen, innerhalb dessen die Tanzenden spielerisch mit Bewegung und Tanz agieren können.

ALESSIs Konzept kann in diesem Sinne als kunstpädagogisches Konzept betrachtet werden, da eine Tätigkeit in den Vordergrund gestellt wird, in welcher Wahrnehmung, Idee, Handhabefertigkeit, Spiel und emotionaler Ausdruck miteinander verschmelzen und je nach Situation auch eine gewisse Leichtigkeit sichtbar wird.

Abschließend muss festgehalten werden, dass die Ausbildungszeit zum DanceAbility Teacher relativ kurz bemessen ist. Sie erstreckt sich über einen Zeitraum von einem Monat - fünf Tage in der Woche zu je 7-8 Stunden. In einer Gruppe von ca. 20-30 Auszubildenden werden durch das gemeinsame Tanzen die Methoden und die Philosophie der Arbeit über die sensoriell-sinnliche und die emotionale Ebene vermittelt. Die kognitive Ebene wird durch Gespräche, Diskussionen und Reflexionen sowie durch Lehrproben innerhalb der Ausbildung einbezogen und ist auch in den anderen beiden Ebenen enthalten. Die Teilnahme am DanceAbility Teacher Training setzt keine tänzerischen, pädagogischen oder sonstigen Vorkenntnisse voraus, jedoch können Menschen mit geistiger Behinderung nicht an dieser Ausbildung teilnehmen. Jeder Mensch, mit und ohne körperliche Behinderung, der Interesse an den vermittelnden Inhalten zeigt und sich deren Umsetzung zutraut, darf teilnehmen. Am Ende entscheidet ALESSI selbst, ob seine Arbeit verstanden wurde und wer ein Zertifikat erhält.

Inwieweit während des Unterrichtens von DanceAbility die Umsetzung des Künstlerischen möglich ist, hängt von den Fähigkeiten und Erfahrungen des DanceAbility Teachers selbst ab. Explizite Auseinandersetzung mit dem Thema Kunst wird im Rahmen der einmonatigen Ausbildung nicht angeboten. Das Studium Elementare Musik- und Tanzpädagogik bietet grundlegende Voraussetzungen all den Anforderungen des Künstlerischen gerecht zu werden und stellt somit eine optimale Ergänzung der bzw. Basis für die DanceAbility-Ausbildung dar.

5.7 DanceAbility mit Stotternden

ALESSI bezieht sich in seinem Konzept nicht auf stotternde Menschen. Flüssiges Sprechen ist für die Durchführung der Übungen zur Bewegungs- und Tanzimprovisation im Sinne von DanceAbility nicht bedeutsam - sowie auch jede andere "Nicht-Fähigkeit" keine Einschränkung im Bezug auf eine Teilnahme an der Tanzklasse dargestellt (vgl. Kapitel 5.3.1). Die Definition - Stottern als "situationsabhängige Kommunikationsstörung" - (HERZIGER, 2007, S.15) spiegelt wider, in welchem Bereich Stotternde ihre Schwierigkeiten haben. Es ist die Kommunikation, welche ein Unwohlgefühl hervorrufen kann und somit von unflüssigem Sprechen begleitet wird. DanceAbility bietet Stotternden eine neue Form des Kommunizierens, welche ihnen bis dahin oft verschlossen blieb. Sich für einen gewissen Zeitraum mittels des Körpers unterhalten zu können, kann als entspannendes Erlebnis wahrgenommen werden und sich somit positiv auf das Sprechen auswirken.

Es gibt Übungen, in welchen der spielerische Umgang mit der Stimme/der Sprache miteinbezogen wird. Hier muss entschieden werden, inwieweit es für die Teilnehmenden förderlich ist, diese Übungen auch anzubieten. Während es für manche einen neuen Zugang zur Stimme/zum Sprechen eröffnet, kann es für andere Teilnehmende hemmende Faktoren beinhalten. Eine Zusammenarbeit zwischen DanceAbility Teacher und TherapeutInnen ist in solchen Belangen unumgänglich.

Inwieweit DanceAbility einen positiven Einfluss auf das Stottern haben kann, wird im folgenden Kapitel "DanceAbility als mögliche Bereicherung der H-I-S-T" näher beleuchtet.



[17] Inklusiv im Sinne ALESSIs ist eine Haltung den Menschen gegenüber. Alle Menschen sind gleichwertig und werden in seinem Konzept inkludiert. Niemand wird auf Grund einer "Andersartigkeit" ausgeschlossen. Die im DUDEN (2001) zu findende Definition von Inklusion lautet: Einschließung, Einschluss.

[18] Der Begrifff Empowerment bzw. Self‐empowerment kommt aus den USA und findet Wurzeln in der amerikanischen Independent Living‐Bewegung (60er Jahre). Die bloße Übersetzung des Begriffes ("Selbst‐Bemächtigung", "Selbst‐Ermächtigung") greift zu kurz. Denn "hinter dem Begriff Empowerment verbergen sich eine Philosophie, theoretische Annahmen und Leitlinien wie aber auch Prozesse, Programme, Konzepte oder Ansätze, die mit Blick auf die Arbeit im sozialen Bereich vorhandenen Stärken von Menschen in gesellschaftlich marginaler Position [...] zu ihrem Ausgangspunkt nehmen." (THEUNISSEN/PLAUTE, 2002, S.11) Dieser Begriff umschreibt Strategien und Maßnahmen, die geeignet sind, den Grad an Autonomie und Selbstbestimmung im Leben der Menschen zu erhöhen und ihnen zu ermöglichen, ihre Interessen (wieder) eigenmächtig, selbstverantwortlich und selbstbestimmt zu vertreten und zu gestalten. Dabei wird der Prozess fokussiert, "in dem Betroffene ihre Angelegenheiten selbst in die Hand nehmen, sich dabei ihre eigenen Fähigkeiten bewußt werden, eigene Kräfte entwickeln und soziale Ressourcen nutzen" (RAPPAPORT zit. nach THEUNISSEN/PLAUTE, 1995, S.12) sowie die professionelle Unterstützung der Menschen, ihre Gestaltungsspielräume und Ressourcen wahrzunehmen und zu nutzen. Der Begriff Empowerment im Zusammenhang mit dem in dieser Arbeit befassenden Thema wird im Kapitel 6.1.5 eingehender behandelt.

[19] Das englische Wort Sensation ist in DanceAbility ein zentraler und häufig verwendeter Begriff. Besonders bei den deutschsprachigen DanceAbility Teacher sorgt er oft für Diskussionen, da keine klar definierte Übersetzung die englische Bedeutung in diesem Zusammenhang wiedergeben kann. In dieser schriftlichen Arbeit wird der Begriff Sensation als eine auf sich selbst gerichtete Aufmerksamkeit verstanden, welche sich auf Sinnesempfindungen, Körperbewusstsein und Gefühle bezieht. Wenn es möglich ist, diese auf sich gerichtete Aufmerksamkeit zu erlangen, dann ist es auch möglich, seine eigenen authentischen Bewegungen zu finden - von innen heraus die Bewegungen/den Tanz nach außen zu übertragen.

[20] Aus persönliche Aufzeichnungen zur Vorlesung "Musik und Tanz und ihre Didaktik" WS 2004/05, WS 2005/06 und WS 2006/07 an der Universität Mozarteum Salzburg unter der Leitung von Dr. Regina PAULS

[21] Auf der sensoriell-sinnlichen Ebene wird nicht der Geist, sondern die Sache selbst angesprochen. Es handelt sich um direkte Erfahrungen aus erster Hand. Diese basalen Erfahrungen sollen als erstes erlebt werden, da sie eine wesentliche Grundlage bilden.

Die emotionale Ebene beschäftigt sich mit den emotionale Bindungen, welche eine bedeutende Rolle spielen, da diese eine Sache bestärken können und somit zu einer persönliche Bedeutsamkeit werden. Auf der kognitiven Ebene wird im Gegensatz zur emotionalen Ebene die Sache über den Geist erfahren. Dies kann eine indirekte Erfahrung aus zweiter Hand sein. Trotzdem muss festgehalten werden, dass die kognitive Ebene stets aktiv ist und somit z.B. auch bei der Fokussierung der sensoriell‐sinnlichen Ebene nicht ausgeschaltet werden kann (vgl. PAULS, 2004).

PAULS spricht in diesem Zusammenhang von den drei Aneignungs‐ oder Erkenntnisebenen.

[22] Katharsis kommt aus dem Griechischen und bedeutet "(kultische) Reinigung". In der Literaturwissenschaft wird darunter "die Läuterung der Seele von Leidenschaften als Wirkung des (antiken) Trauerspiels verstanden." Im psychologischen Kontext wird mit Katharsis "das Sichbefreien von seelischen Konflikten und inneren Spannungen durch eine emotionale Abreaktion" erklärt. (DUDEN, 2001)

[23] Die im DUDEN zu findende Definition des Begriffes Ästhetik (1. Wissenschaft vom Schönen, Lehre von der Gesetzmäßigkeit und Harmonie der Natur und der Kunst 2. das stilvolle Schöne) ist für WELSCH eine bereits überholte. Er ersetzt den Begriff Ästhetik mit dem Begriff Aisthetik und inkludiert in diesen "die Thematisierung von Wahrnehmungen aller Art, sinnhaften ebenso wie geistigen, alltäglichen wie subtilen, lebensweltlichen wie künstlerischen" (WELSCH, 1990, S.10). Aisthetik setzt er zusammen aus Ästhetik und Anästhetik. Während seiner Ansicht nach die Anästhetik jenen Zustand meint, "wo die Elementarbedingung des Ästhetischen - die Empfindungsfähigkeit - aufgehoben ist", ist es die Ästhetik, welche das "Empfinden stark macht" (vgl. WELSCH, 1990, S.10).

[24] Diese Leichtigkeit wird in Fachkreisen auch oft "flow" (= fließen, im Fluss/in Bewegung sein) bezeichnet. Es ist eine Qualität des Künstlerischen, sich vom technischen Spiel, dem handwerklichen Können zu lösen, um so zu einem unbeschwert‐gelösten Spiel zu kommen (vgl. RICHTER, 2000, S.47).

6 DanceAbility als mögliche Bereicherung der H-I-S-T

In diesem Kapitel werden - ausgehend von der Betrachtung der wesentlichen Überschneidungsfelder zwischen den beiden Konzepten von DanceAbility und der H-I-S-T - die Möglichkeiten einer positiven Beeinflussung der H-I-S-T durch DanceAbility untersucht. Drei Themenbereiche werden näher diskutiert: Pädagogik/Therapie, Körpererfahrung und Bewegung/Tanz.

Inwieweit sind therapeutische und pädagogische Elemente in den beiden Konzepten zu finden? Dieser Frage soll im Kapitel 6.1. nachgegangen werden. Die Untersuchung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen den Disziplinen Pädagogik und Therapie können Antworten dafür liefern, ob DanceAbility eine mögliche Ergänzung der H-I-S-T darstellen kann. Diesen Ausführungen wird die Auseinandersetzung mit den Begriffen Pädagogik und Therapie vorangestellt.

Ein weiteres Überschneidungsfeld, das untersucht wird, ist der Bereich der Körpererfahrung. Mit Hilfe des Strukturmodelles zur Körpererfahrung von BIELEFELD (1991) und der hinzugefügten Erweiterung von BECHSTEIN (2008) wird in diesem Kapitel aufgezeigt, inwieweit DanceAbility für die H-I-S-T im Hinblick auf Aspekte der Körpererfahrung ergänzend wirken kann. Das Strukturmodell bietet sich als Raster einer Gegenüberstellung an.

Das dritte hier vorgeschlagene Überschneidungsfeld diskutiert Aspekte von Bewegung und Tanz im Zusammenhang mit DanceAbility und H-I-S-T. Die von SCHORN (2007, 2009) aufgestellten tanztherapeutischen Wirkungen des Tanzes in der Sozialpädagogik scheinen für die Ausführungen dieses Überschneidungsfeld zwischen DanceAbility und der H-I-S-T hilfreich und sollen den positiven Einfluss der Bewegungs- und Tanzpädagogik für die H-I-S-T verdeutlichen.

6.1 Überschneidungsfelder von DanceAbility und der H-I-S-T im Hinblick auf pädagogische und therapeutische Aspekte

Ausgewählte Definitionen und Standpunkte zu den Begriffen Pädagogik und Therapie sollen eine allgemeine Grundlage schaffen, sich dem Überschneidungsfeld dieser beiden Disziplinen und ihrem Verhältnis zueinander anzunähern. Einer genaueren Betrachtung wird in diesem Kapitel der Fachbereich pädagogische Therapieform unterzogen. Auf diesen Ausführungen aufbauend sind es die Bezüge und Zusammenhänge zu ALESSIs kunstpädagogischem und HERZIGERs therapeutischem Konzept, die in den Mittelpunkt gerückt werden.

6.1.1 Zum Begriff Pädagogik

Im "Historischen Wörterbuch der Pädagogik" (2004) wird die langläufige Worterklärung aus pais (griech.: der Knabe) und agein (griech.: führen) als "irreführend" erklärt. Laut den Autoren wird der Begriff "Pädagogik nicht von dem antiken paidagogos (dem Sklaven, der die Kinder zur Schule führte) hergeleitet, sondern [...] dem griech. Begriff der paideia nachgeformt. Pädagogik hat daher nichts mit dem sklavenhaften Verrichten zu tun, sondern meint von Anfang an die Lehre und die Theorie von der menschlichen Bildung und Erziehung." (vgl. BENNER/OELKERS, 2004, S.751) Pädagogik und Erziehungswissenschaften werden nach GUDJONS seit einigen Jahrzehnten als identische Begriffe angesehen und stehen als solche gleichwertig nebeneinander. Seit dem Ersten Weltkrieg, verstärkt aber in den 60er und 70er Jahren, löste der Begriff Erziehungswissenschaften den Begriff Pädagogik zunehmend ab, um so den Wissenschaftscharakter dieser Disziplin zu betonen. Das "Verständnis von wissenschaftlicher Theorie und pädagogischem Handeln, von Wissenschaft und Praxis" wird untersucht (vgl. GUDJONS, 2008, S.21). HOBMAIR trennt Wissenschaft und Praxis. Er betrachtet Pädagogik als Oberbegriff und teilt diesen in die zwei Bereiche Erziehungspraxis, welche "alle Formen des praktischen Erziehungsgeschehens" umschreibt und Erziehungswissenschaft, in welcher die "wissenschaftliche Erhellung der Erziehungswirklichkeit, der Erziehungspraxis" untersucht wird (vgl. HOBMAIR, 1996, S.13).

GUDJONS stellt fest, dass pädagogisches Handeln bzw. das Erziehungsgeschehen immer einen Interaktionsprozess darstellt, "in dem sich Sinndeutungen und Handlungen des einen am Tun des anderen ausrichten". Dieser Interaktionsprozess erfolgt in der Auseinandersetzung mit Inhalten, Gegenständen oder Themen und spielt sich sowohl auf der kognitiven als auch der affektiven Ebene und der Handlungsebene ab. Zwischen den einzelnen Ebenen besteht dabei ein wechselseitiger Zusammenhang - "Erziehung ohne wechselseitige Beeinflussung gibt es nicht." (vgl. GUDJONS, 2008, S.196)

SCHWEIGER führt diesen Gedanken weiter aus und schreibt: "Die Theorie der Erziehung beschäftigt sich u.a. mit den Zielsetzungen, welche durch diese erzieherischen Interaktionsprozesse verfolgt werden sollten." (2007, S.8) Er greift in diesem Zusammenhang die Ziele Maria MONTESSORIs und ihrer Pädagogik heraus. Sie versteht Erziehung als Hilfe zur Selbsthilfe und zur Entwicklung einer eigenen freien Persönlichkeit des Kindes. "Hilf mir, es selbst zu tun!" - Diese besondere Herausforderung an den Pädagogen/die Pädagogin, jeweils entsprechende Hilfestellungen anzubieten, setzt Handlungen voraus, welche die Intension in der Erziehung sein sollen. BREZINA bezieht sich in seinen Ausführungen auf diese eben angesprochenen Handlungen: "Unter Erziehung werden Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten." (BREZINA zit. nach KRAWITZ, 1997, S.31) ROMBACH betrachtet diese Handlungen kritisch und erweitert die Definition im Hinblick auf die Würde des Menschen: "Wenn Unterricht nicht menschenwürdiges Handeln aller am Unterricht Beteiligten möglich macht, ist er nicht von pädagogischem Rang." (Band II, 1972, S.55) Dass in einer Erziehung Ziele, Normen und Werte aber nötig sind, um eine Erziehung erst zu ermöglichen, steht für GUDJONS außer Frage (vgl. 2008, S.196).

ROMBACH nimmt im Lexikon der Pädagogik einen weiteren Gesichtspunkt in den Blick, in dem er den bildenden Aspekt einbezieht. Er lehnt sich an PETERSEN an, nach dessen Definition die Pädagogik inhaltlich einen "doppelten Bereich umfasst: a) sofern die Pädagogik eine bildende Funktion hat, geht es ihr um die Entfaltung der individuellen biopsychischen Anlagen b) in ihrer erzieherischen Funktion zielt sie auf eine freie, kritische, eigenverantwortliche Integration in die Gruppe, die Gesellschaft, die Welt überhaupt, in denen der einzelne lebt. Dabei ist die erzieherische Dimension maßstab- und richtungsgebendes Prinzip für die Bildungsfunktion." (ROMBACH, Band III, 1972, S.255)

Für den deutschen Erziehungswissenschaftler und Hauptvertreter inklusiver Pädagogik Georg FEUSER beinhaltet Pädagogik ebenfalls sowohl einen erzieherischen als auch einen bildenden Aspekt. Ein Erziehungs- und Bildungsangebot zu schaffen, in welchem eine "möglichst umfassende Persönlichkeitsentwicklung[25]" stattfinden kann, soll Ziel einer Pädagogik sein. FEUSER versteht unter Erziehung den "Ausdruck der Strukturierung der Tätigkeit der Kinder und Jugendlichen mit dem Ziel größerer Realitätskontrolle". Bildung hingegen stellt einen "Ausdruck ihrer Biographie (= Gesamtheit ihrer Handlungskompetenzen, ihrer Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, ihrer Motive und Bedürfnisse) im Sinne ihrer aktiven Selbstorganisation" dar (vgl. FEUSER, 1984, S.2).

Aus der Sicht des DEUTSCHEN CARITAS VERBANDES ist Bildung "der umfassende, lebenslange Prozess der Entwicklung und Entfaltung derjenigen Fähigkeiten, die Menschen in der Lage versetzen, zu lernen, ihre Potenziale zu entwickeln, verantwortlich zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen zu gestalten sowie Sinn- und Werthorizonte zu erschließen. Jeder Mensch ist grundsätzlich bildungsfähig, unabhängig von seiner physischen, psychischen und sozialen Situation [...] Bildung ist eine Lebensaufgabe." (DEUTSCHER CARITAS VERBAND, 2007, S.2) Wie jede Wissenschaft, so hat auch die Pädagogik ihre Teilgebiete, wie z.B. Schulpädagogik, Berufspädagogik, Freizeitpädagogik, Sexualpädagogik, Heil- bzw. Sonderpädagogik, Sprachheilpädagogik, Musik- und Tanzpädagogik u.v.m. (vgl. HOBMAIR, 1996, S.14). KRAWITZ stellt sich die Frage in Bezug auf das pädagogische Handeln und nicht in Bezug auf die zu vermittelnden Inhalte, ob "eine Ausdifferenzierung von verschiedenen Fachpädagogiken überhaupt mit Sinn zu vertreten ist, oder ob nicht vielmehr lediglich eine Pädagogik, wenn sie wirklich Pädagogik ist, allen unterschiedlichen Individuen unter Berücksichtigung ihrer jeweiligen individuellen Bedürfnisse Lebenshilfe zu vermitteln mag." (KRAWITZ, 1996, S. 30)

6.1.2 Zum Begriff Therapie

Das griechische Wort therapeuein heißt ursprünglich pflegen, begleiten, bedienen, behandeln, achtsam anwesend sein. Platon verwendet den folgenden Ausdruck psychän therapeuein und meint damit, sich um die eigene Seele26 kümmern (vgl. STADLER/STADLER, 2008).

Eine Vielzahl von Therapien ist am heutigen Markt zu finden. Diese Pluralität an Therapieformen und -ansätzen spiegelt die Menschen und deren unterschiedliche Probleme und Herangehensweise, diese zu lösen, wider: Künstlerische Therapien wie Musiktherapie, Kunsttherapie, Tanztherapie; Psychotherapien wie Verhaltenstherapie, Gesprächspsychotherapie, Psychoanalyse; körperorientierte Therapien wie Physiotherapie, Bioenergetische Analyse u.v.m. Der/Die Betroffene kann sich je nach Art des Leides und je nach Vorliebe zu einer Methode, eine Therapie auswählen und seinen/ihren individuellen Weg beschreiten. Auch wenn Methoden und Wege mannigfach sind, das Ziel bleibt stets dasselbe: die Heilung. Im Folgenden werden Definitionen aus unterschiedlichen Disziplinen zusammengetragen, welche im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit dienlich sind.

Die von der GESUNDHEITSBERICHTERSTATTUNG DEUTSCHLANDs (2008) angeführte Festlegung von Therapie geht von einem medizinischen Standpunkt aus und inkludiert zu den therapeutischen Leistungen "sämtliche Maßnahmen, die zur Besserung oder Heilung einer Krankheit beitragen, in dem sie gezielt deren Ursachen oder auslösende Faktoren angehen und zu beseitigen oder mildern versuchen. Hierunter fallen insbesondere physiound psychotherapeutische Leistungen sowie die von Heilpraktikern, Logopäden und Chiropraktikern usw. erbrachten Leistungen. Die im Rahmen der ärztlichen Behandlung erbrachten physikalisch-medizinischen Leistungen werden ebenfalls zu den therapeutischen Leistungen gezählt."

Der Musiktherapeut Wolfgang C. SCHROEDER schreibt, dass Therapie "die Behandlung von Krankheiten mit dem Ziel der Heilung, Besserung oder zumindest der Linderung von Beschwerden" ist. Zudem führt er aus, dass die im Vorfeld abgeklärte Diagnose der Störung oder der Krankheit eine Voraussetzung einer Therapie ist. "Musiktherapeuten sind" seiner Ansicht nach "Psychotherapeuten und nicht Musiker" (vgl. SCHROEDER, 1999, S.26/S.14).[26] Laut PLATON sei "der Mensch Seele und (materieller) Leib. Die Seele, eine unsterbliche, unsichtbare, immaterielle, geistige, überirdische Wesensheit sei das Primäre, der eigentliche Mensch." (MÖLLER, 2009) Somit zieht er eine Grenze zwischen MusikpädagogInnen und MusiktherapeutInnen. BUNT bietet, um den Fachbereich der Musiktherapie im Rahmen der hier möglichen und nötigen Ausführungen hier abzurunden, folgende Definition an: Unter Musiktherapie versteht man "den gezielten Einsatz von Klängen und Musik in einer sich entfaltenden Beziehung zwischen Klient und Therapeut, um das körperliche, geistige, soziale und emotionale Wohlergehen zu fördern." (BUNT, 1998, S.18)

Heilung steht auch bei der Sozialtherapeutin Esther OSTERMAIR im Mittelpunkt: "Jemanden auf den Weg zur Heilung bringen". Ihrem Verständnis von Therapie liegt die Auffassung zu Grunde, dass "die Heilung nicht einfach von außen kommt, sondern der Patient einen Weg beschreitet, der Zeit braucht und oftmals beschwerlich ist. Der Therapeut begleitet ihn dabei und hilft ihm, auf dem Weg zu bleiben, auch wenn Probleme den Weg anscheinend versperren." (OSTERMAIR, 2008) Dabei ermutigt der/die TherapeutIn den Patienten/die Patientin, das Ziel des Weges, die Heilung, im Auge zu behalten.

Der über die Bewegung in Gang gesetzte Heilungsprozess in der Tanztherapie soll dem/der Betroffenen helfen, Leib und Seele, Gefühl und Körperlichkeit wieder zu vereinen. Das Erreichen der Einheit von Körper, Geist und Seele gilt hier als Ziel der Therapie und führt zur Heilung (vgl. KLEIN, 1988, S.17). REICHELT versteht unter dem therapeutischen Moment im Ausdruckstanz, wenn sich über die Bewegung "ein Teil des Seelischen verändern" lässt. Dies ist möglich, da "das Unbewusste in der Bewegung bewusst erlebt" werden kann (vgl. REICHELT, 1989, S.8f). Mit Platons Worten sich um die eigene Seele kümmern, welche am Beginn dieser Ausführungen zur Begriffsannäherung Therapie angeführt wurden, kann der Kreis an dieser Stelle wieder geschlossen werden.

6.1.3 Ausgewählte Aspekte zum Verhältnis von Pädagogik und Therapie

Zwar hinterlässt das Verhältnis zwischen Pädagogik und Therapie laut FISCHER und MROCZEK im Zweifelsfall mehr offene Fragen als tatsächlich klärende Antworten, dennoch scheint ein Annäherungsversuch lohnenswert. Ihrer Meinung nach lassen sich (Psycho-) Therapien vor allem "in der Erlebnis- und Handlungsfähigkeit des Individuums vermitteln" und das "pädagogische Orientierungssystem konzentriert sich auf Erziehungs-, Lern- und Sozialisationsmomente" (vgl. FISCHER/MROCZEK, 2004).

Beiden Disziplinen ist jedoch gemeinsam, dass die Maßnahmen und Interventionen von geschulten SpezialistInnen durchgeführt werden. KRAWITZ schreibt dazu: "Pädagogik und Therapie als Handlungsformen sind ihrem Wesen nach dann eng verwandt, wenn man davon ausgeht, dass sowohl der Pädagoge (griechisch paidagogos) als Führer, wie auch der Therapeut (griechisch therapeutes) als Pfleger nicht im alltäglichen selbstverständlichen Umgang des gelebten Lebens ihre Tätigkeit finden, sondern in methodischer Absicht und in je spezifischen Organisationsformen ihre mehr oder minder professionellen Aufgaben wahrnehmen sollen." (KRAWITZ, 1996, S.34) Die Kinderpsychotherapeutin Monika ALY spricht auch über die Aufgaben dieser SpezialistInnen. Ihrer Meinung nach sind es die Aufgaben, welche die Grenzen zwischen den beiden Arbeitsfeldern abstecken. "Therapie will 'Abweichendes heilen', um 'Normales' möglich zu machen, Pädagogik will die freie Entwicklung des Kindes auf ein Ziel hin orientieren. Die Grenzen zwischen beiden Arbeitsfeldern sollten nicht verwischt werden; es hilft nicht weiter, von 'medizinischer Pädagogik' oder 'pädagogischer Therapie' zu sprechen. TherapeutInnen und PädagogInnen haben sehr unterschiedliches Fachwissen und eine sehr unterschiedliche Betrachtungsweise der ihnen anvertrauten Kinder. [...] PädagogInnen sehen in erster Linie das behinderte Kind als Gruppenmitglied, sie wollen das Kind gleichbehandeln, es nicht aussondern. TherapeutInnen dagegen haben das einzelne Kind, sein Defizit im Blickfeld, aber auch seine Möglichkeiten, mit der Behinderung umzugehen. Sie haben eine Vorstellung, wie behinderte Kinder innerhalb ihrer Grenzen Erfahrungen machen können. Beide Sichtweisen sind [...] von großer Bedeutung." (ALY, 1989)

Trotzdem können anthropologische Gemeinsamkeiten zwischen pädagogischen Theorien und Theorien der Therapie dort gefunden werden, wo die "bessernde Veränderung des jeweiligen menschlichen Zustandes thematisiert wird". (RÖHRS/LENHART zit. nach FISCHER/MROCZEK, 2004, S.13) Hier stellt sich sowohl für PädagogInnen als auch für TherapeutInnen die Frage, wo tragfähige Brücken gebaut werden können, um das Bestmögliche für den ihnen anvertrauten Menschen zu erreichen. "Das erfordert eine enge und ehrliche Zusammenarbeit zwischen PädagogInnen und TherapeutInnen, bei der nicht das 'Spezialwissen im Vordergrund stehen darf, sondern das konkrete einzelne Kind." (ALY, 1989)

Heils- und integrationspädagogische Ansätze versuchen, diese Überschneidungsfeld wie folgt zu beschreiben: "Theorie und Praxis einer Erziehung unter erschwerten personalen und sozialen Bedingungen". (KLEIN/MEINERTZ/KAUSEN zit. nach FISCHER/MROCZEK, 2004, S.13) Der sowohl im musiktherapeutischen als auch im musikpädagogischen Bereich arbeitende Sonderpädagoge Björn TISCHLER bietet eine Graphik an, in welcher er seine Interpretation dieses Überschneidungsfeldes darstellt. Für ihn "setzt Therapie dann ein, wenn die Erziehung im Sinne der Entwicklung gesunder und vorhandener Teilanlagen versagt. Mit zunehmendem Störungsgrad verlassen wir die Ebene der Erziehung in Richtung Therapie." (TISCHLER, 1990, S.12)

Abb.11: Erlebnisorientierter Umgang mit Musik im Schnittfeld Therapie, Sonderpädagogik und Therapie (nach TISCHLER, 1983, S.13)

6.1.4 Bezüge zur H-I-S-T

Vor dem Hintergrund der ausgearbeiteten Begriffsannäherung Pädagogik und Therapie, muss festgestellt werden, dass die H-I-S-T nicht als "reine" Therapie gesehen werden kann. Auch wenn HERZIGER mit seiner Arbeit die therapeutische Disziplin bedient, sind Elemente des Pädagogischen in seinem Wirken deutlich vorhanden. Dies bringt einerseits die Organisationsform (vgl. Kapitel 4.1) mit sich, da die Therapie über einen längeren Zeitraum und im Rahmen eines stationären Aufenthaltes stattfindet, andererseits HERZIGERs eigene Entwicklung, seine pädagogischen Ausbildungen (Haupt- und Grundschullehrer, Sprachheilpädagoge) und diverse Fortbildungen (Theaterpädagogik, Improvisationstheater u.a.), welche er besucht hat und welche ihn prägten. Die Inhalte der H-I-S-T (vgl. Kapitel 4.2) und die Intensität derselben (vgl. Kapitel 4.3.3) werden je nach Alter der TeilnehmerInnen spielerisch adaptiert. Ideen für diese Umsetzung kommen oft von den mit den Teilnehmenden arbeitenden ErzieherInnen. Hinsichtlich der in der Therapie vorhandenen klaren Strukturen zitiert HERZIGER den im pädagogischen Bereich tätigen Verhaltens-, Sozial- und Kulturwissenschaftler Jan-Uwe ROGGE (vgl. Kapitel 4.3) und findet somit im pädagogischen Bereich Übereinstimmung mit seinem Denken. Auch das im Rahmen der H-I-S-T bereitgestellte breite Spektrum an Angeboten (vgl. Kapitel 4.3.4) spricht zudem die erzieherischen und bildenden Aspekte an und kommt einer umfassenden Förderung der Persönlichkeitsentwicklung entgegen (vgl. Kapitel 6.1.1). Mit dieser Feststellung bestätigt HERZIGER in seiner Arbeit selbst, dass pädagogische Elemente ein therapeutisches Wirken positiv beeinflussen können.

In diesem Zusammenhang kann die von ALY (1989) kritisierte "pädagogische Therapie" im Rahmen dieser Arbeit und im Besonderen im Hinblick auf die H-I-S-T nützlich sein. FISCHER/MROCZEK bieten dazu brauchbare Gedanken. Pädagogische Therapieformen setzen da an, "wo dauerhafte Dispositionen der jeweiligen Persönlichkeit durch individuelle und soziale Faktoren gehemmt, beeinträchtigt oder gestört sind. Pädagogische Therapieformen richten sich also auf ein Erziehungsverständnis, das dauerhaft in ihrer Handlungs- und Erlebnisfähigkeit beeinträchtigte Kinder und Jugendliche im wechselseitigen Zusammenhang mit der Schaffung positiver, körperlich-seelischer Entwicklungsbedingungen sieht." (FISCHER/MROCZEK, 2004, S.23) Dabei orientieren sich die "pädagogischen Therapieformen [...] eindeutig an Entwicklungsprozesse[n] des Individuums, die in deutlich gewordenen Problemen und Schwierigkeiten des persönlichen Lernens ihren Anfang nehmen und psychodynamische Entwicklungsmomente der Persönlichkeitsbildung eingrenzen. Für diese Ausrichtung pädagogischer Therapieformen ist relevant, ob persönliche Lern- und Entwicklungschancen an normative Implikationszwänge gebunden sind oder aus den Selbstbildungskräften des Individuums erwachsen. Diese vitalen Kräfte müssen erkannt, ausgebildet und im Kontext wachsender Persönlichkeitskompetenzen permanent gestärkt werden." (FISCHER/MROCZEK, 2004, S.12)

6.1.5 Bezüge zu DanceAbility

ALESSI erwähnt immer wieder, dass es sich bei DanceAbility nicht um eine Therapieform, sondern um eine Tanzklasse handelt.[27] Er möchte sich von Therapie abgrenzen. In der Ausbildung zum DanceAbility Teacher lehrt und betont er immer wieder, dass am Beginn jeder Tanzklasse den Teilnehmenden folgendes mitzuteilen sei: "There`s no 'therapeutic aim'." (ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.9) Er unterstreicht, dass wenn sich Menschen durch DanceAbility in irgendeiner Weise verändern, sie dies aus eigener Entscheidungskraft tun (vgl. Kapitel 5.2). Er verwendet in diesem Zusammenhang den Begriff Self-Empowerment. Mit ALESSIs Überzeugung stimmen auch die Autoren THEUNISSEN und PLAUTE überein. Sie betonen, dass "der Anknüpfungspunkt der professionellen Arbeit nicht die zugeschriebenen defizitären Merkmale einer Person sind, sondern deren individuelle Stärken, ihre Fähigkeiten und Potentiale, die es [...] zu entfalten gilt." Weiter schreiben sie, dass die Empowerment-Philosophie den Menschen mit Behinderung als den "kompetenten Experten in eigener Sache, als Akteur der eigenen Entwicklung" sieht. (THEUNISSEN/PLAUTE, 1995, S.13/S.18) WAGNER führt diese Gedanken weiter und spricht von einem "Prozeß, der Menschen zu einer größeren Kontrolle über ihr Leben und ihre soziale Umwelt verhelfen soll." (WAGNER, 1997) Resümierend steht "Empowerment" dafür, dem Menschen mit Behinderung eine "eigene Stimme zu verleihen" (vgl. THEUNISSEN/PLAUTE, 1995, S.19).

In DanceAbility passiert dies über den Körper und die Kunstform Tanz. Teilnehmende lernen Techniken der Bewegungs- und Tanzimprovisation, um zu Körperausdruck zu gelangen, zu einem Sprechen mit dem Körper. Zudem basiert DanceAbility auf dem wesentlichen Grundgedanken und Menschenbild, dass alle Menschen gleichwertig sind und jeder Mensch im übertragenen Sinne eine "eigene Stimme" besitzt. Self-Empowerment kann als therapeutischer Effekt verstanden werden. ALESSI sieht es in seiner Arbeit als anthropologische Grundeinstellung. Sein Hauptziel ist es, den Teilnehmenden Freude an der Bewegung des eigenen Körpers und am Tanz zu eröffnen, Freude daran, selbst kreative Entscheidungen zu treffen und sich in Beziehung mit anderen Menschen zu erleben (vgl. ALESSI/ZOLBROD, 2006, S.9). Wer sich an etwas freuen kann, tut sich und seiner Seele[28] etwas Gutes. In diesem Punkt kann ein Bezug zur Begriffserklärung Therapie festgehalten werden. Platons Definition von Therapie - Sich um die Seele kümmern, der Seele etwas Gutes tun - ist auch ein Anliegen in der Arbeit von DanceAbility.

6.1.6 Zusammenfassende Überlegungen für die Begründung einer möglichen Bereicherung der H-I-S-T durch DanceAbility im Hinblick auf pädagogische und therapeutische Aspekte

Sowohl DanceAbility als auch die H-I-S-T bewegen sich im pädagogischen sowie im therapeutischen Bereich, wobei DanceAbility eher die Pädagogik und die H-I-S-T stärker die Therapie fokussiert. Parallelen zwischen dem therapeutischen Konzept von HERZIGER und ALESSIs pädagogischem Konzept sind inhaltlich, organisatorisch, methodisch und philosophisch[29] zu finden. Bei näherer Betrachtung wird deutlich, dass auf Grund der unterschiedlichen Zielsetzungen die Gewichtungen jedoch anders verteilt sind.

Dennoch kann ALESSIs Konzept auf Grund der gemeinsamen Grundgedanken eine Bereicherung für die H-I-S-T darstellen und so auf HERZIGERs Ansätze vertiefend eingehen und diese mit Hilfe der Bewegungs- und Tanzimprovisation unterstützen. Im Folgenden soll diese Behauptung näher betrachtet werden.

Auch wenn HERZIGER den Menschen als Ganzes sieht und die Persönlichkeit nicht nur auf die sprachliche Störung reduziert, ist es doch die (Nicht-) Fähigkeit des flüssigen Sprechens, welches ihn und sein Klientel zusammenbringt. Die Teilnehmenden müssen sich mit dem auseinandersetzen, was sie noch nicht können, wobei der Fokus primär auf dem Defizit liegt. DanceAbility hingegen unterliegt einem potenzial-orientierten Konzept, das durch die Vielfältigkeit der Teilnehmenden profitiert und in dem die Freude an der Bewegung/dem Tanz im Mittelpunkt steht. ALESSIs Ausgangspunkt ist zudem, dass mit den vorhandenen, individuellen Fähigkeiten der Teilnehmenden gearbeitet wird. Eine Zunahme von ressourcenorientiertem Arbeiten in der H-I-S-T kann durch DanceAbility ermöglicht werden. Dadurch wird dem/der Stotternden eine Gelegenheit geboten, für einen gewissen Zeitraum die eigene sprachliche Schwäche hinten an zu stellen und sich auf Inhalte der Bewegungs- und Tanzimprovisation zu konzentrieren. Dabei können eigene Stärken entdeckt und weiterentwickelt werden.

Die Zielgruppen von DanceAbility und von H-I-S-T umfassen alle (stotternden) Menschen unabhängig von körperlichen und/oder geistigen Behinderungen, ungeachtet ihrer Erfahrungen, Begabungen, ihres Alters oder Geschlechts. Diese Offenheit ist eine wesentliche Voraussetzung, welche eine Verknüpfung dieser beiden Konzepte zulässt. HERZIGER schreibt über Erfahrungen in heterogenen Gruppen: "Es gibt immer wieder Stotternde, die sich selbst nicht als Behinderte sehen, aber auf andere 'Behinderte' herabschauen und sie abwertend behandeln, vor allem wenn sie selbst unsichere Stotternde mit auffallendem Sozialverhalten sind. Hier gilt es von Anfang an einzugreifen und bewusst zu machen, dass jedes Individuum mehr oder weniger auffallende Stärken und Schwächen hat und es nicht akzeptabel ist, dass jemand aufgrund von Defiziten ausgegrenzt wird. Es hat sich jedoch gezeigt, dass nach dem Abbau anfänglicher Unsicherheiten und Berührungsängste auch Jugendliche mit stärkeren Behinderungen (spastischen Lähmungen, Down-Syndrom, Sehbehinderungen oder intellektuellen Defiziten) rasch akzeptiert werden, zumal sie bei den Übungen wie alle anderen mitmachen können und dabei kaum auffälliger sind als andere." (HERZIGER, 2007, S.44) In diesem Bereich kann DanceAbility mit weiteren Übungen, welche von allen Teilnehmenden durchführbar sind, bereichern und somit Unsicherheiten und Berührungsängsten entgegenwirken und ein Gemeinschaftsgefühl aufbauen.

Sowohl in der H-I-S-T als auch in DanceAbility ist es von großer Bedeutung, die freie Entscheidung zur (Nicht-) Teilnahme durchgehend zu gewährleisten. Self-Empowerment passiert je nach Persönlichkeit des/der Teilnehmenden in DanceAbility wie im vorigen Kapitel schon angeführt vom/von der Einzelnen selbstbestimmt durch die aktive Anwesenheit in der Tanzklasse. Schritt für Schritt werden durch die bewusst ausgewählten Übungen zur Bewegungs- und Tanzimprovisation Entscheidungs- und Handlungsautonomie gestärkt und aufgebaut. Dieser Autonomieaspekt kann ausgehend von der Tanzklasse auf das Leben außerhalb des geschützten Raumes übertragen werden (yourself - your relationship - your connection to your community - your whole environment vgl. Kapitel 5.3.6) und "wird zugleich als eine wesentliche Voraussetzung psychischer Gesundheit erachtet." (THEUNISSEN/PLAUTE, 1995, S.12) In diesem Zusammenhang sei die von PETERSEN erzieherische Funktion der Pädagogik erwähnt, welche eine "freie, kritische, eigenverantwortliche Integration in die Gruppe, die Gesellschaft" erzielen möchte (vgl. Kapitel 6.1.1). Gerade bei stotternden Menschen, deren Schwierigkeit in der Kommunikation liegt, bekommt dieser pädagogische Auftrag eine besondere Bedeutung. Die Stärkung der Persönlichkeitsentwicklung - ein wesentliches Ziel in FEUSERs Definition von Pädagogik (vgl. Kapitel 6.1.) - hat positive Auswirkungen auf das Sprechen. Die über einen längeren Zeitraum dauernde Teilnahme an einer Tanzklasse, welche im Sinne des Konzeptes von ALESSI aufgebaut ist, lässt einen positiven Einfluss auf die Persönlichkeitsbildung erwarten und trägt somit zu einer Verbesserung des Sprachverhaltens bei.

Allgemein ist festzustellen, dass die Verknüpfung zwischen Pädagogik und Therapie in vielerlei Hinsicht bereichernd ist. Pädagoge/Pädagogin und TherapeutIn können bei guter Zusammenarbeit voneinander profitieren bzw. ist es der/die Betroffene (Stotternde), welche/r davon Gewinn tragen kann.

6.2 Überschneidungsfelder von DanceAbility und der H-I-S-T im Hinblick auf Aspekte der Körpererfahrung

In vielen Therapien für Stotternde wird das Arbeiten auf jene Teile des Körpers beschränkt, welche unmittelbar mit dem Sprechen in Verbindung stehen.[30] Dieser Reduzierung wird in der H-I-S-T entgegengewirkt. Das Arbeiten mit dem gesamten Körper ist eine inhaltliche Parallele zwischen DanceAbility und der H-I-S-T.

Die Steigerung der Körpererfahrung wird von HERZIGER als wesentliches Element des Therapieerfolges gesehen. Er schreibt dazu: "Vielen Stotterern fehlt auch die Beziehung zu sich selbst, ihrem Körper in seinen vielfältigen, differenzierten Bereichen und die Feinheit der sinnlichen Wahrnehmung. Übungen zum bewussten Spüren des eigenen Körpers, zur intensiven Wahrnehmung durch die Sinne, im Umgang mit aufkommenden oder latent vorhandenen Gefühlen sowie den eigenen Möglichkeiten und Grenzen bilden die Grundlage für eine positive Entwicklung. Durch die Förderung von Bewusstheit (Awareness[31]) können Fehlinterpretationen abgebaut und kann eine neue Entwicklung von innen heraus[32][hervorgehoben durch die Verf.] angebahnt und erreicht werden, welche [die] Basis für einen dauerhaften Therapieerfolg darstellt." (2007, S.60)

Am Beginn dieses Kapitels steht die Gegenüberstellung von körperlicher Betätigung und Körperarbeit. In diesen Ausführungen wird deutlich, dass Körperarbeit mit Persönlichkeitsarbeit eng verbunden ist. Die Komplexität des Körpers wird in der darauffolgenden Auseinandersetzung mit dem Körperbegriff herausgearbeitet. Als Annäherung hilfreich erweist sich das von BIELEFELD (1991) entworfene und von BECHSTEIN (2008) ergänzte Strukturmodell, welches als Grundlage für einen inhaltlichen Vergleich von DanceAbility und der H-I-S-T dienlich ist.

6.2.1 Körperliche Betätigung versus Körperarbeit

Unter körperlicher Betätigung kann viel verstanden werden: der tägliche Nachmittagsspaziergang, das Fußballtraining oder andere sportliche Aktivitäten, das Schleppen von schwerer Kisten, das Heben der kleinen Tochter, das Üben am Musikinstrument, der Ballettunterricht oder das Tanzen in einer Discothek, das Umstechen des Gemüsebeets oder die bewusste Entscheidung für das Steigen von Treppen versus Liftbenutzung. In all diese Tätigkeiten ist der Körper involviert. Manchmal passiert dies eher bewusst, manchmal eher automatisiert. Körperliche Tätigkeit findet da statt, wo der Körper eingesetzt wird. Bei genauem Betrachten muss festgestellt werden, dass er fast permanent tätig ist.

In der Körperarbeit wird die Aufmerksamkeit hingegen in konzentrierter Weise auf den Körper gerichtet. Sowohl der eigene Körper als auch der Körper eines Partners/einer Partnerin kann hier im Zentrum stehen. Körperarbeit meint die Fokussierung im Hinblick auf die Differenzierung und Erweiterung von Körpererfahrungen. Die Bewusstheit über den eigenen Körper in verschiedenen Rahmenbedingungen bildet den wesentlichen Inhalt von Körperarbeit. Bewusstsein und Bewusstheit muss hier differenziert werden. "Bewusstsein aber meint oft nur den Zustand des Wachseins. Man ist ‚bei Bewusstsein', wenn man weder tot ist noch ohnmächtig ist, weder schläft noch träumt. Dennoch wäre einer sich bewusst, der bewusst bei Bewusstsein wäre; der sein Bewusstsein wahrnimmt, gewahrt; der sich seiner selbst inne wird und ungefähr dies sei hier vorderhand mit Bewusstheit gemeint." (FELDENKRAIS, 1978, S.55) Nicht nur physische und geistige Anwesenheit, sondern die Fähigkeit zur Reflexion über das Anwesend-sein werden in der Durchführung von Körperarbeit vorausgesetzt.

Passive und aktive Körperarbeit kann genannt werden. Ersteres wird mit Hilfe einer zweiten oder unter Umständen auch mit Hilfe mehrerer Personen durchgeführt, wobei der/die scheinbar Passive etwas mit sich geschehen lässt und so der Körperwahrnehmung besonderes Interesse schenkt (Massage, Vertrauensübung). Bei aktiver Körperarbeit hingegen wird zwangsläufig kein/e PartnerIn benötigt. Nicht die gedankenlosen Ausführungen von Übungen/Bewegungen sind zielführend, sondern die kognitive Reflektion und somit das bewusste Mit-dabei-sein sind wichtige Grundlagen der Körperarbeit.

Körperarbeit ist immer verbunden mit Persönlichkeitsarbeit. MRAZEK formuliert dieses Phänomen folgendermaßen: "Das Verhältnis des Einzelnen zu seinem Körper ist einer der fundamentalsten und zugleich problematischsten Aspekte menschlichen Lebens. Fundamental ist dabei im doppelten Sinne zu verstehen, da zum einen der Mensch ohne Körper nicht denkbar ist, der Körper also eine notwendige Bedingung menschlicher Existenz darstellt und zum anderen die Entwicklung eines jeden Menschen in der Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt erfolgt, wobei der Körper das Bindeglied zwischen Selbst und Umwelt darstellt. Bedingt durch diese Mittlerfunktion ergibt sich das Problem, dass der Körper sowohl als Subjekt wie als Objekt erlebt werden kann, da er zum einen untrennbarer Bestandteil der Persönlichkeit bzw. des Selbst ist, zum anderen als vom Selbst getrennt existierendes Phänomen wie ein Gegenstand der Umwelt manipuliert werden kann. Diese Dichotomie lässt sich vereinfacht durch die Formulierung ‚Körper sein und Körper haben' charakterisieren." (MRAZEK, 1986, S223)

Aus dieser Problematik heraus wird in der Integrativen Bewegungs- und Leibtherapie[33] der Begriff Körperarbeit gemieden. Nach PETZOLD bezieht sich der Begriff Körperarbeit nur auf die funktionale Behandlung - der Körper wird nur als Objekt gesehen. In der Integrativen Bewegungs- und Leibtherapie wird daher die Bezeichnung Körperarbeit strikt abgelehnt. Der Begriff Leib, welcher neben dem physischen auch psychische und seelische Komponenten inkludiert, rückt in den Vordergrund. "Ich bin Leib. Der 'reine Körper' ist eine Abstraktion, die, so lange ich lebe, keinen Realitätscharakter gewinnen kann. Erst meine Leiche ist 'reiner Körper'." (PETZOLD, 1988, S. 344)

6.2.2 Die Komplexität des Körpers - Annäherung an den Körperbegriff

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Körperbegriff reicht bis zur vorletzten Jahrhundertwende zurück. In verschiedenen Forschungsrichtungen und -ansätzen finden sich unzählige Definitionen. Philosophische, anthropologische, psychologische, medizinische, kulturelle, historische, methodische, pädagogische und therapeutische Erklärungsversuche bieten eine verwirrende Palette an möglichen Definitionen des Körperbegriffes. Oft wird derselbe Begriff unterschiedlich verwendet oder zwei verschiedenen Begriffen kommt dieselbe Bedeutung zu. "The meanings of terms depend upon what one is trying to explain", erklärt SHONTZ (zit. nach BIELEFELD, 1991 S.7) positiv die Spiegelung von Ausgangspunkt und Ansatz der jeweiligen Disziplin und deren Definitionsergebnissen. BIELEFELD (1991) ist diesem Problem nachgegangen und hat sich intensiv mit der kaum noch überschaubaren Vielzahl von Begriffen und Begriffsdeutungen auseinandergesetzt. Er entwickelte ein Strukturmodell, in welchem er Klarheit über die Terminologie schaffen möchte. Der Versuch, eine logische Hierarchie aufzubauen, hilft dabei, einen Überblick zu bekommen. Viele Wissenschaftler leisteten wesentliche Vorarbeit und unterstützten damit indirekt BIELEFELDs Ergebnis. Zu nennen sind hier v.a. SHONTZ (1975), FROSTIG (1975) sowie POECK & ORGASS (1964), welche essentielle Überlegungen lieferten.

6.2.3 Das Strukturmodell nach Bielefeld

Die in diesem Kapitel behandelten Informationen beziehen sich auf BIELEFELDs Publikation Körpererfahrung - Grundlage menschlichen Bewegungsverhaltens (1991) und werden durch Bemerkungen anderer AutorInnen ergänzt.

Der Oberbegriff Körpererfahrung beinhaltet alle im Verlauf der individuellen wie gesellschaftlichen Entwicklung erworbenen Erfahrungen mit dem eigenen Körper. Diese (Körper-) Erfahrungen verweisen zwar zunächst auf das Wahrnehmen (hier des eigenen Körpers), doch wird das Wahrnehmen nicht allein als neuropsychologischer Prozess gesehen, vielmehr ist das Wahrnehmen zugleich auch untrennbar mit Empfindungen und Gefühlen verbunden. Diese Vorgänge können sowohl bewusst als auch unbewusst ablaufen. "In einem dialektischen Beziehungsverhältnis gehen Erfahrungen somit sowohl als Produkt von Wahrnehmungs- und Erlebensempfindungen in den Verfügensbestand (die Persönlichkeit) des Individuums über und als Orientierungs- und Bedingungsgröße zugleich in den Prozess aller folgenden Wahrnehmungs- und Erlebensempfindungen mit ein." (BIELEFELD, 1991, S.16) Im Terminus Körpererfahrung werden Körperwahrnehmung (Körperschema) und Körpererleben (Körperbild) integriert und stehen somit in einer Wechselbeziehung. BIELEFELD sieht die beiden Begriffe Körperschema und Körperbild als Funktionsbereiche der Körpererfahrung, welchen er wiederum je drei weitere Begriffe unterordnet.

6.2.3.1 Der Fachbereich Körperschema

BIELEFELD bezieht sich in seinen Ausführungen zum Körperschema hauptsächlich auf POECK & ORGASS (1964), welche umfassende und detaillierte Untersuchungspläne zu diesem Funktionsbereich erstellt haben. Dieser neuropsychologische Teilbereich der Körpererfahrung, umfasst alle perceptiv-kognitiven Leistungen des Individuums bezüglich des eigenen Körpers.

Körperorientierung

Hier handelt es sich um die komplexe Funktion des Zentralnervensystems. Alle Mitteilungen, welche der Hirnrinde weitergeleitet werden und Information über Lage, Form und Ausdehnung des Körpers bzw. Teile des Körpers geben, dienen zur Orientierung "am und im eigenen Körper" - Körperhaltung, Körperbewegung, Lokalisierung taktiler Reize auf die Körperoberfläche (vgl. BIELEFELD, 1991, S.18). Von einigen Autoren wird in diesem Zusammenhang der Begriff Körperlagesinn oder taktil-kinästhetische Wahrnehmung verwendet, welche die Informationsaufnahme von Hautsinn, Gleichgewichtssinn, Muskel- und Stellungssinn - bei BISCHOF auch Spannungssinn - (BISCHOF zit. nach BIELEFELD, 1991, S.20) umschreibt und die "Basis der Entwicklung der Motorik bildet" (PFLUGER JAKOB, 2000, S.17). Bei Ausschaltung der visuellen Kontrolle wird deutlich, dass auch ohne Augen oben genannte Informationen über den eigenen Körper gespeichert sind und Bewegungen ausgeführt werden können.

Körperausdehnung

Neben der Fähigkeit zur Orientierung am und im eigenen Körper ist auch die Fähigkeit des Einschätzens von Größenverhältnissen sowie der räumlichen Ausdehnung des eigenen Körpers und seiner Teile ein Aspekt des Körperschemas. Dieses Einschätzen geschieht meist unbewusst. Wenn wir zum Beispiel eine für unsere Körpergröße zu niedrige Öffnung durchschreiten wollen, ziehen wir automatisch den Kopf ein oder beugen uns nach vor. Die Körperorientierung kann eine helfende Funktion für diesen Vorgang sein. Ist die Öffnung groß genug, können wir die gewohnte aufrechte Körperhaltung beibehalten. In verschiedenen Versuchen konnte festgestellt werden, dass die Einschätzung von Körperausmaßen und Körpergrenzen im engen Zusammenhang mit dem umgebenen Raum steht. Emotionen, Stimmungen, Selbstvertrauen oder wahrnehmungsverändernde Substanzen (Drogen) können Einfluss auf das körpereigene Empfinden nehmen.

Körperkenntnis

Das biologisch-medizinische Faktenwissen über Bau und Funktion des eigenen bzw. generell des menschlichen Körpers wird als perzeptiv-kognitive Leistung des Individuums dem Körperschema zugerechnet. Hierzu gehören die Fähigkeiten, Teile des eigenen Körpers zu identifizieren und zweckmäßig damit umzugehen sowie das Erkennen und richtige Bezeichnen von Körperteilen an einem menschlichen Gegenüber oder einem Modell. Rechts-Links-Unterscheidung als auch die Direktionalität fallen in diesen Bereich. Unter Direktionalität wird die Lokalisation von oben/unten, vorn/hinten usw. verstanden, was in Bezug auf den eigenen Körper schwerer zu erwerben ist als an körperfremden Objekten. Für FROSTIG (1973) stellt die Körperkenntnis, für welchen sie die Bezeichnung Körperbegriff verwendet, einen eigenen Förderbereich dar, der unter anderem zu einem besseren Körperbewusstsein führen soll.

6.2.3.2 Der Fachbereich Körperbild

Während das Körperschema ein neurophysiologischer Teilbereich der Körpererfahrung ist, deckt das Körperbild den subjektiven-phänomenologischen Bereich ab und umfasst alle emotional-affektiven Leistungen des Individuums bezüglich des eigenen Körpers.

Körperbewusstsein

Das Ausmaß an Aufmerksamkeit, welche ein Individuum dem eigenen Körper zumisst, wird Körperbewusstsein genannt. Wie das Wort schon sagt, ist dies kein unbewusster Vorgang sondern eine bewusste psychische Repräsentation des eigenen Körpers. Während Menschen mit einem weniger ausgeprägten Körperbewusstsein die Aufmerksamkeit mehr der Umgebung widmen, richten Menschen mit viel Körperbewusstsein den Fokus verstärkt auf ihren Körper, auf sich selbst. "Einen Körper zu haben, bedeutet noch lange nicht, ihn bewusst wahrzunehmen oder bewusst mit ihm umzugehen" (PREM, 2002), stellt eine junge Forschergruppe an der Universität Augsburg fest und wird mit ihrem Projekt mit dem Deutschen Studienpreis 2001 der Körber-Stiftung belohnt. Drei Zielgruppen (Menschen mit Körperbehinderungen, Drogenabhängige und Fitnessstudiobesucher) wurden untersucht und nach deren Körperbewusstsein befragt. Auf welche Weise und wie intensiv die Menschen ihren Körper wahrnehmen und inwiefern diese Wahrnehmung von Reflektion begleitet wird, wurde analysiert. Dass das Körperbewusstsein nie isoliert betrachtet werden kann, wurde durch die Untersuchungen bestätigt, da sowohl körperliche und psychische Voraussetzungen als auch das soziale Umfeld einer Person Einfluss auf dieses Bewusstsein im und am Körper nehmen. Erlebt die Person körperliche Beschwerden oder Einschränkungen, steigert sich laut den Ergebnissen das Körperbewusstsein. Menschen mit Körperbehinderungen nahmen statistisch gesehen ihren Körper intensiver wahr, da die Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper mit mehr Interesse verfolgt wird. Während Drogenabhängige ihrem Körper weniger Aufmerksamkeit weniger schenken oder diesen sogar verdrängen, ist das Körperbewusstsein bei Fitnessbesucher vorhanden, wobei eine tiefere Reflexion kaum stattfindet und sich die Konzentration eher auf das äußere Erscheinungsbild richtet.

Körperausgrenzung

Das Erleben von Körpergrenzen ist ein spezifischer Aspekt des Körperbewusstseins. Während die Körperausgrenzung, welche das Erleben von einer deutlichen Grenze zwischen dem eigenen Körper und der Umwelt umschreibt, beim gesunden Menschen meist gar nicht bewusst ist, kann es im klinisch-psychiatrischen Bereich von großer Bedeutung sein. Im Wahrnehmen von Körpergrenzen können jedoch individuelle Unterschiede nachgewiesen werden.

Körpereinstellung

Hierzu zählt die Einstellung zum eigenen Körper bzw. zur eigenen Körperlichkeit. Aus sozial-, kultureller und persönlichkeitspsychologischer Sicht handelt es sich hierbei um einen interessanten Teilbereich der Körpererfahrung. Die Beziehung des Individuums zum eigenen Körper spielt in diesem Zusammenhang eine wesentliche Rolle. Attribute und Eigenschaften, welche dem eigenen Körper zugeschrieben werden, können viel über die individuelle Einstellung zum Körper und zur Selbstakzeptanz aussagen. Positive Aussagen wie gesund, sportlich, hübsch, angenehm und frisch geben ein anderes Bild über die Person und deren Körpereinstellung als negative Äußerungen wie kränklich, faul, belastend, unattraktiv oder schwach. Körperzufriedenheit ist ein Begriff, welcher in Verbindung mit Körpereinstellung fällt, worunter der Grad der Zufriedenheit oder Unzufriedenheit mit Aussehen und Funktion des eigenen Körpers bzw. seiner Teile erfasst wird (vgl. BIELEFELD, 1991).

6.2.4 Bechsteins Ergänzung zu Bielefelds Strukturmodell

Eine für diese Arbeit nützliche Ergänzung zum eben beschriebenen Strukturmodell nach BIELEFELD bietet Manfred BECHSTEIN. Er fügt beiden Funktionsbereichen je einen zusätzlichen Aspekt hinzu. Zum Funktionsbereich Körperschema addiert er Körper in Raum und Zeit, welcher den Umgang mit räumlichen und zeitlichen Strukturen beschreibt. Dem Funktionsbereich Körperbild fügt er den Begriff Körperausdruck bei. Darunter versteht er den gezielten Ausdruck mit dem eigenen Körper in bestimmten Situationen sowie das Verständnis des Ausdrucks von Anderen - ein Eindruck, welcher zum Ausdruck gehört (vgl. BECHSTEIN, 2008).

Abb.12: Versuch einer Strukturierung des Gesamtkomplexes Körpererfahrung (nach BIELEFELD, 1991, S.17 und BECHSTEIN, 2008)

6.2.5 Zusammenfassende Überlegungen für die Begründung einer möglichen Bereicherung der H-I-S-T durch DanceAbility im Hinblick auf Aspekte der Körpererfahrung

HERZIGER gibt in seinen Ausführungen immer wieder zu verstehen, dass Stottern den ganzen Menschen, den ganzen Körper betrifft und nicht nur die Sprechorgane selbst. Körpererfahrung ist seiner Ansicht nach ein wesentlicher Grundstein in der Arbeit mit Stotternden (vgl. HERZIGER, 2007). DanceAbility bietet für diesen Ausgangspunkt Material und bereichert somit das Konzept der H-I-S-T.

Obwohl HERZIGER die Wichtigkeit von Körperarbeit mit Stotternden erkennt, wird diese nichtsdestotrotz als Mittel gesehen, um einen möglichen Therapieerfolg zu erzielen d.h. Stottern abbauen und flüssiges Sprechen festigen. Bei DanceAbility hingegen steht hinter dem Arbeiten mit dem Körper kein weiteres zu erreichendes Ziel. Es bleibt bei der Freude an der Bewegungs- und Tanzimprovisation und dem Erleben und Erlernen eines körperlichen Ausdrucks.

In der folgenden Tabelle werden DanceAbility und die H-I-S-T im Hinblick auf Aspekte der Körpererfahrung gegenübergestellt. Die im Kapitel 6.2.3 ausgearbeiteten Aspekte der Körpererfahrung dienen als Grundlage für diese Zusammenschau, welche eine Momentanaufnahme darstellt und jederzeit ergänzt werden kann.

Abb.13: DanceAbility und die H-I-S-T im Umgang mit Körpererfahrung (WOHLFARTER, 2009)

6.3 Überschneidungsfelder von DanceAbility und der H-I-S-T im Hinblick auf Aspekte von Bewegung und Tanz

Aspekte der Bewegung und des Tanzes werden als ein weiteres mögliches Überschneidungsfeld zwischen DanceAbility und der H-I-S-T in diesem Kapitel bearbeitet. Die Bewegung und im Besonderen der Tanz sind Möglichkeiten, solche im vorangegangenen Kapitel bearbeitende Körpererfahrungen zu erleben. Doch darüberhinaus ist Tanz weit mehr als bloße Körpererfahrung. Dies soll in diesem Kapitel näher beleuchtet werden.

Nach der Beschäftigung mit den Begriffen Bewegung und Tanz sind es ausgewählte Aspekte der tanztherapeutischen Arbeit im Kontext der Bewegungs- und Tanzimprovisation, welche fokussiert werden. Der Bezug zu DanceAbility und dem tanzpädagogischen Arbeiten mit Stotternden wird im Kapitel 6.3.3 direkt hergestellt.

6.3.1 Zum Begriff Bewegung

"Bewegung - auf eine konzentrierte Formel gebracht - ist Veränderung von Materie im Raum und in der Zeit durch Energie. Doch ist diese Definition zu umfassend, als dass man sie ohne Einschränkungen und nähere Charakterisierung verwenden könnte. Mit Bewegung bezeichnet man z.B. die willkürlichen und unwillkürlichen Muskelkontraktionen bei Tier und Mensch, das Hin- und Herschwanken einer Pflanze im Wind oder Wasser, die Fortbewegung von Licht und Schall im Raum, die Verschiebung von Erdmassen, die Ortsveränderungen von Gestirnen. Bewegung ist also keineswegs auf den Menschen beschränkt." (HASELBACH, 1978, S.14)

NEIRA-ZUGASTI stellt fest, dass die eben genannte Definition schon in dem deutschen Wort "Be-weg-ung" zu finden ist: "weg, fort von einem Zustand in einen anderen; [...] einen Weg zurücklegen, einen Zustand mit einem Weg versehen [...]". (NEIRA-ZUGASTI, 1987, S.18) Die Gymnastik- und Tanzpädagogin Dorothee GÜNTHER hat eine Klassifizierung von Bewegung aufgestellt, "sie spricht von angeborenen Lebensformen, die sich ohne besondere Schulung bei jedem gesunden Kinde entwickeln und die durch besondere Aktivitäten, durch Imitation oder andere Beeinflussungen entwickeln zu: Arbeits- und Brauchtumsbewegungen, Spiel- und Sportbewegungen und Tanzbewegungen." (GÜNTHER zit. nach HASELBACH, 1978, S.15)

KOHLHAAS ist der Meinung, dass Tanz die "Hochform der Bewegung" sei. "Wer tanzt, liebt die Bewegung, sonst tanze er nicht, er bewegt sich dabei mit dem ganzen Körper und dies oft auch noch heftig [...]." (VOGLER/SUDBRACK/KOHLHAAS, 1995, S.70)

6.3.2 Zum Begriff Tanz

Über den Tanz sollte man eigentlich nicht sprechen, sondern ihn für sich selbst sprechen lassen. (W.F. Otto)

Konkrete Vorstellungen und Bilder von tanzenden Menschen lassen oft glauben, dass der Tanz als solches leicht fassbar und einfach zu definieren ist. Durch eine längere und intensivere Beschäftigung wird zunehmend deutlich, dass es sich um einen sehr abstrakten Begriff handelt, dessen Definition nicht so ohne Weiteres mit einem Satz gesagt ist. Viele Parameter fließen in dem Konstrukt Tanz zusammen und es verlangt nach einer differenzierteren Auseinandersetzung.

Eine Vielzahl von unterschiedlichen Menschen mit verschiedensten Hintergründen hat sich in diversen Zeitepochen mit der Ausleuchtung des Begriffes Tanz beschäftigt. Je nach Zeitgeist und Weltbild wurde ein spezifischer Gesichtspunkt des Tanzes herausgehoben, fokussiert und beschrieben. So gab es Gesellschaftsformen, in welchen der Tanz verherrlicht und als Geschenk Gottes verehrt wurde und ihm Weisheit und Heilung zugesprochen wurden. Es gab jedoch auch Zeiten, in welchen der Tanz als ein Werk des Teufels verpönt war.[34]

GÜNTHER schreibt, dass unzählige Versuche unternommen wurden, den Tanz zu definieren, doch ihrer Meinung nach "die Sprache zu arm und der Tanzgehalt zu reich [ist], um ihn in einer Metapher fassen zu können." (GÜNTHER, 1962, S.8)

In den folgenden Ausführungen werden ausgewählte Ansichten und Überlegungen zum Begriff Tanz dargestellt.

Nach FAUST ist der Tanz weder eine Erfindung der Gegenwart noch die eines Tanzmeisters der europäischen Renaissance. Ihrer Meinung nach ist der Tanz vielmehr eine kulturanthropologische Konstante und begleitet die Menschen ihre gesamte Geschichte (vgl. FAUST, 2006). Auch LABAN teilt diese Ansicht: "Die Tatsache, dass Tanz wahrscheinlich die Ursprungskunst der Menschen ist, dürfte ihm eine besondere Bedeutung und Vorrangstellung gegenüber den anderen Kunstgattungen einräumen." (LABAN, 1991, S.79) "Von Musik begleitete rhythmische Bewegungen des Körpers, die seelischen Zuständen Ausdruck verleihen, dramatische Vorgänge wiedergeben oder v.a. als Paar‐ und Gruppentanz der gesellschaftlichen Unterhaltung dienen [...]" lautet die im GROSSEN LEXIKON IN ACHT BÄNDEN (1968, S.27) zu findende Definition. Im LEXIKON DER KUNST (1978) wird dieser Definition hinzugefügt, dass es sich beim Tanz wohl um die älteste Ausdrucksform der Menschheit handle. Damit wird der Standpunkt von FAUST (2006) und LABAN (1991) bekräftigt.

Tanz ist die Mutter aller Künste. (Curt Sachs)

HASELBACH ist bei der Suche nach den Wurzeln des Wortes Tanz auf den Begriff Tanha gestoßen und schreibt: "Unser Wort Tanz stammt aus dem Sanskrit[35], Tanha bedeutet Sehnsucht des Lebens und steht schon seit Jahrtausenden für eine sichtbare, zeitlich und räumlich gegliederte Bewegung des menschlichen Körpers. Darüberhinaus umfasst der Begriff aber auch Motionen außermenschlicher Art." (1978, S.15) - "Tanz der Gestirne", "Tanz der Flammen" oder "Tanz der Wellen" sind nennenswerte in der deutschen Sprache oft gebrauchte Ausdrücke.

Es ist v.a. ein wesentliches Element, welches den Tanz von anderen Bereichen, in denen die Bewegung fokussiert wird, unterscheidet. Im Sport oder der Gymnastik z.B. dient die Bewegung der Beherrschung des Körpers. "Im Tanzen jedoch geht sie über das Funktionale hinaus und verweist auf den Menschen, der seine Bewegung in Form von Schritten und Gesten zu den Rhythmen der Musik [oder auch ohne Musik, Anm. der Verf.] als expressive und kreative Sprache gebraucht." (FRISCH zit. nach RUSSEL 1975, S.25) Dieser Hinweis auf den Menschen spricht jenen Aspekt an, welcher die Grundlage für ein persönlichkeitsbildendes Arbeiten mit dem Medium Tanz im pädagogischen und therapeutischen Kontext bildet. In diesem Zusammenhang kann die heilende Wirkung des Tanzes genannt werden. Die Tanztherapie beruft sich auf uralte Wurzeln, Gedanken und das Wissen, dass Tanz als heilkräftiges Medium erfahren wird (vgl. WILLKE, 1991). In der Tanzpädagogik sollen diese Wirkungen einerseits immer mitgedacht werden und andererseits bei Bedarf therapeutische Beratung eingeholt werden, um in der Praxis entsprechend zum Wohle der Teilnehmenden reagieren zu können.

Tanz ist die versteckte Sprache der Seele. (Martha Graham)

6.3.3 Ausgewählte Aspekte der tanztherapeutischen Arbeit im Kontext der Bewegungs- und Tanzimprovisation

Die Medienpädagogin und Tanztherapeutin Ursula SCHORN (2007, 2009) hält fest, dass tanztherapeutische Methoden innerhalb der sozialpädagogischen Arbeit "nicht mit dem Ziel der Heilung im klinischen Sinne (Psychotherapie) eingesetzt [werden], sondern mit dem Ziel der Förderung und Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, um mit den Herausforderungen des Lebens kreativ umgehen zu lernen." Wie bei ALESSI wird der Blick im Sinne einer ressourcenorientierten Arbeit auf die gesunden Anteile des Menschen gelenkt. Der Selbstheilungsprozess des Individuums soll gefördert und gepflegt werden. SCHORN lehnt sich an das Konzept der Integrativen Tanz- und Bewegungstherapie an und filtert vier Wirkungen zur tanz- und bewegungstherapeutischen Arbeit im Kontext der Sozialpädagogik heraus.

Im Hinblick auf das Thema dieser Arbeit: DanceAbility und die mögliche Bereicherung für die H-I-S-T scheinen diese von SCHORN im Zusammenhang mit Tanztherapie aufgestellten Überlegungen ebenso bedeutsam. In den folgenden Ausführungen werden die von SCHORN aufgestellten und ineinander fließenden Wirkungen (Förderung der Erlebnisaktivität, Förderung der Ausdrucksfähigkeit, Förderung der Persönlichkeitsentfaltung, Förderung der Solidaritätserfahrung) übernommen und in Bezug auf das Konzept von ALESSI und HERZIGER bearbeitet und ergänzt (Förderung der Kommunikation).

Förderung der Erlebnisaktivierung

Durch den Tanz wird die Erlebnisfähigkeit des Menschen gefördert. "Sein Körper wird zum 'Instrument' der Bewegung. Je feiner dieses Instrument gestimmt ist, umso fließender wird die Verbindung zwischen seinem körperlichen Tun, Empfinden und Vorstellen, so dass sich das Wesen des Tanzes im Mitteilen seines sinnhaften Erlebens in Verbindung mit der Musik und der gestaltenden Bewegung im Raum offenbaren kann." (FRISCH, 1999, S.25)

PETER-BOLAENDER ist davon überzeugt, dass das "Bedürfnis zu tanzen und dabei seine Erlebnisfähigkeit zu vertiefen, in jedem Menschen schlummert. Der tanzende Mensch kann diesem inneren Bestreben nachgeben, sein Leben durch die Hinwendung auf sein inneres Selbst zu bereichern und seine Lebenskraft zu stärken." (PETER-BOLAENDER, 1991, S.465) SCHORN spricht von einer zunehmenden Sensibilisierung im Umgang mit den kreativen Ausdrucksmitteln des Leibes, welche zu einer "vertieften und verfeinerten Selbst- und Fremdwahrnehmung" führen. "Somit wird durch die Entwicklung der Erlebnisfähigkeit einer allgemeinen Entfremdung des Leibes (Innenwelt) von unserer Welt (Außenwelt) entgegengewirkt." (SCHORN, 2007, S.164)

Im Kapitel 5.6.1 wurden bereits die ästhetischen Erfahrungen, welche im Rahmen von DanceAbility zugänglich gemacht werden können, näher beleuchtet. Die Erlebnisaktivierung und die Ausdrucksfähigkeit sind zwei eng miteinander verbundene Komponenten. Mitgründerin des Tamalpa Instituts (USA), Tanztherapeutin und Pionierin des expressive art healing movement Anna HALPRIN macht dies durch folgende Aussage deutlich: "Wenn die Erfahrung des Lebens tiefer geht, wird auch der künstlerische Ausdruck erweitert, und wenn der künstlerische Ausdruck wächst, wird auch die Erfahrung des Lebens tiefer." (2000, S.23) Den Stotternden kann diese Art von Erlebnis durch DanceAbility ermöglicht werden und somit die H-I-S-T, welche von HERZIGER als "erlebnis- und handlungsorientierte ganzheitliche Intensiv-Stottertherapie" bezeichnet wird, in ihrem persönlichkeitsbildenden Aspekt positiv beeinflussen.

Förderung der Ausdrucksfähigkeit

"Ein wesentliches Merkmal des Künstlerischen Tanzens ist der kreative Ausdruck. In ihm werden sowohl die physischen, geistigen, spirituellen, emotionalen, ästhetischen als auch sozialen Attribute des Menschen angesprochen." (FRISCH, 1999, S.57)

SCHORN spricht von einer Integration von körperlichen, emotionalen und kognitiven Prozessen durch Bewegung und den Tanz. "Bewegung und Tanz als wortlose Sprache erlauben dem Menschen, Wahrnehmungen und Empfindungen in die symbolische Sprache des Tanzes zu übersetzen." (SCHORN, 2007, S.164) HALPRIN schreibt in diesem Zusammenhang: "Tanz ist ein Medium des Körpers und ein Ausdrucksinstrument. Er hilft uns, auf vielerlei Weisen gegenwärtig zu werden. Der erste Schritt [...] besteht darin, dass wir uns in unserem Körper begegnen und uns darin heimisch machen." (2000, S.25)

Die bereits schon im Kapitel 6.1.2 bearbeitete Differenzierung des Leib-Begriffes macht das im Zusammenhang mit dem Ausdruck verwendete Zitat von PETZOLD: "Der Leib ist Ausdruck des ganzen Menschen" (1988, S.343), verständlich.

In der Arbeit von DanceAbility sind die eben genannten Aspekte zur Ausdrucksfähigkeit Teile der Grundprinzipien ALESSIs tanzpädagogischer Arbeit. Das in Kontakt kommen mit dem eigenen Körper (Sensation), das sich Erleben im gegenwärtigen Moment, das Entdecken der eigenen Ausdruckskraft und den differenzierten Umgang mit derselben zu schulen, sind in diesem Kontext wesentliche Gesichtspunkte ALESSIs (vgl. Kapitel 5.3.4 und 5.4.5).

HASELBACH spricht in einem Interview mit HEES (2007, S.64) von Menschenbildung, welche ihrer Meinung nach eng verbunden ist mit der "Wirkung der Ausdrucksfähigkeit auf den sich ausdrückenden Menschen." Alle Art von Ausdrucksfähigkeit und von Ausdruck - im Tänzerischen, im Musikalischen, im Bildnerischen - ist HASELBACHs Ansicht nach auf der einen Seite eine Art von Release und hat somit eine psychische Wirkung, die viele psychophysische Spannungen einfach lösen hilft. Hier bringt die Tanzpädagogin die Ausdrucksfähigkeit in Verbindung mit dem heilenden Charakter des Tanzes, aus welchem sich die Tanztherapie heraus entwickelte. Diese heilende Komponente taucht auch immer wieder im tanzpädagogischen Kontext auf. "Tanz ist die Kunst, die die Seele des Menschen am meisten bewegt", so lautet ein Satz aus der griechischen Philosophie. (PLATON zit. nach HOFFMANN, 2009)

Für Menschen, welchen durch das Stottern oft eine Barriere in der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit gesetzt ist, bietet DanceAbility einen Zugang, sich in neuen Ausdrucksmöglichkeiten zu erleben. Dabei kann es sehr erholend sein, die ansonsten fokussierte Sprache in den Hintergrund treten zu lassen. Beim Tanzen im Sinne von DanceAbility gibt es weder Richtig noch Falsch. Jeder Ausdruck - jede Mitteilung über das Medium Körper - wird angenommen. Während beim Erlernen des flüssigen Sprechens Korrekturen unerlässlich und diese sehr oft mit Frustrationen verbunden sind, bietet die Bewegungs- und Tanzimprovisation nach ALESSI einen wertfreien Zugang zum eigenen Ausdruck - zu mir - selbst. Ein positiver Einfluss auf die Entfaltung der Persönlichkeit ist dadurch zu erwarten.

Weiters kann DanceAbility - in die H-I-S-T eingeflochten - zu einem Ventil werden, durch welches über einen längeren Zeitraum angestauten Emotionen (vgl. Kapitel 3.8.4.2) Ausdruck verliehen wird. Eine Zusammenarbeit zwischen dem Tanzpädagogen/der Tanzpädagogin und dem/der TherapeutIn ist je nach Situation unumgänglich. Ein geschulter Umgang mit den aufkommenden Emotionen ist für alle Beteiligten hilfreich und besonders im therapeutischen Kontext erforderlich.

Tanz ist die Kunst, emotionale Kraft in Bewegung zum Ausdruck zu bringen. (Anna Halprin)

Förderung der Persönlichkeitsentfaltung

Lernen gilt generell als grundlegende Voraussetzung zur erfolgreichen Persönlichkeitsentfaltung. Laut FRISCH ist dieses Lernen im Tanz enthalten: "Tanz, betrachtet als Kunst, teilt mit andern Formen der Kunst, wie z.B. Malerei und Musik, den Prozess des Hervorbringens, das Darstellen und das Würdigen, was auch wesentliche Elemente des Lernens im Allgemeinen sind." (1999, S.24) Das Besondere am Lernen durch den Tanz ist der ganzheitliche Zugang, wie HALPRIN feststellt: "Tanz umfasst unser ganzes Sein. Tanz ist meiner Ansicht nach die machtvollste unter den Künsten, wie sie ihrem Wesen nach ganzheitlich ist. [...] Wir benutzen beim Tanzen alle unsere Sinne." (2000, S.33)

In der Abhandlung des Zieles: Förderung der Erlebnisfähigkeit wurde die gesamte Bezeichnung der H‐I‐S‐T angeführt. Auch im Zusammenhang mit den eben genannten Aspekten ist ein Hinweis auf die Wichtigkeit der Ganzheitlichkeit in HERZIGERs Konzept sinnvoll. Seine "erlebnis‐ und handlungsorientierte ganzheitliche Intensiv‐Stottertherapie" zielt darauf ab, den ganzen Menschen, die gesamte Persönlichkeit anzusprechen und nicht nur das Defizit Redeflussstörung im Blick zu haben.

DanceAbility ist für die H‐I‐S‐T insofern bereichernd, da durch die Bewegungs‐ und Tanzimprovisation der Mensch in seiner Gesamtheit angesprochen wird. Auch die Thematik Empowerment, welche uns in dieser Arbeit schon mehrmals begegnet ist, kann in der Verbindung mit Förderung der Persönlichkeitsentfaltung genannt werden. SCHORN versorgt diesen Aspekt in ihren Ausführungen folgendermaßen: "Tanzende Menschen sind nicht die passiv Erduldenden, sondern die aktiv Handelnden. Der Raum des Tanzes wird, symbolisch gesprochen, zum Lebensraum, zur Bühne des Lebens." (2007, S.164)

Es ist nicht die Absicht, die an der DanceAbility Einheit Teilnehmenden zu künstlerischer Perfektion zu führen. Vielmehr will DanceAbility dazu unterstützen, "die positive Auswirkung, die die kreative Tätigkeit des Tanzes auf die Persönlichkeit [den Teilnehmenden] hat" zu nutzen, um alle ihre Möglichkeiten auszuschöpfen. (LABAN, 1984, S.23)

Förderung der Solidaritätserfahrung

Zusammengehörigkeitsgefühl und Gemeinsinn lautet die im DUDEN (2001) zu findende Erklärung zum Begriff Solidarität. Die Wichtigkeit der Gruppe und die darin steckenden Gelegenheiten zu einer vielseitigen Persönlichkeitsentwicklung durch diverse gruppendynamischen Prozesse werden in der H‐I‐S‐T bewusst eingesetzt (vgl. Kapitel 4.3.1). Der Umgang mit dem Mitmenschen ist ein bedeutendes Thema in der Stottertherapie. Da die Defizite von Stotternden in der Kommunikation liegen, können im Sozialverhalten auch oft Schwierigkeiten beobachtet werden. Soziales Lernen ist somit ein wesentlicher Teil der H‐I‐S‐T.

Auch "der Tanz ist ein soziales Geschehen, das die Menschen in einen aktiv handelnden Kontakt mit ihren Mitmenschen stellt. Kreative Herausforderungen werden zu kollektiven Erfahrungsräumen bei der Suche nach kreativen Lösungen." (SCHORN, 2007, S.164)

LABAN setzt sich mit dem erzieherischen und therapeutischen Wert des Tanzes auseinander und schreibt aus seiner Erfahrung: "Eine andere bemerkenswerte Tatsache war die Verbesserung des Gemeinschaftsgeistes (Gruppengefühls) ganzer Schulklassen. Cliquen (Gruppen) und Einzelpersonen, die bisher miteinander in Wettbewerb und Konkurrenz gestanden und auf ermüdende Weise miteinander gestritten hatten, wurden freundlich und sozial." (1991, S.81)

Über den kunstpädagogischen Zugang baut DanceAbility ein "Wir"‐Gefühl auf und unterstützt somit das therapeutische Konzept HERZIGERs.

Förderung der Kommunikation

Kommunikation steht einerseits eng in der Verbindung mit der Ausdrucksfähigkeit und andererseits mit dem sozialen Lernen, sowie mit dem Stottern, welches ja als Kommunikationsstörung gesehen werden kann. In der Bewegungs‐ und Tanzimprovisation stehen "körperliche Bewegungen lediglich als Medium im Dienste der Kommunikation". (FRISCH, 1999, S.24)

ALESSI möchte mit seinem Konzept den Menschen eine Bewegungs‐ und Tanztechnik - die Sprache des eigenen Körpers - vermitteln. "Während andere Kunstformen, wie bildende Kunst oder Dichtung, an Materialien wie Farbe oder Worte gebunden sind, um sich kundzutun, liegt die Einzigartigkeit des Tanzens darin, dass der Tanzende mit seinem Körper selbst sich mitteilt und 'das Selbst zum Kunstobjekt' macht. Dabei bedient er sich der Mittel des Raumes, der Zeit, der Kraft und des Flusses, die zum Vokabular seiner Bewegung und zu seiner persönlichen Sprache werden." (FRISCH, 1999, S.58) Sich selbst als 'Kunstobjekt' wahrnehmen, kann zu einem prägenden Erlebnis werden.

HASELBACH im Interview mit HEES (2007, S.64): Der Tanz "ist aber auch ein wunderbares Kommunikationsmittel, um mit anderen Menschen zusammen etwas zu erleben und zu gestalten; und der kreative Aspekt zeigt den Menschen, dass sie nicht nur Empfänger sind, dass sie nicht nur Objekte irgend einer dominanten Erziehung sind, sondern dass sie wirklich die Fähigkeiten haben, etwas selber zu - ich sag jetzt mal - sagen, aber ich meine, in ihrem Medium auszudrücken, d.h. sich als einen lebendigen, kreativen, gestaltenden, empfindenden, formenden Menschen zu erleben; und das ist glaube ich ganz, ganz wichtig für ihre Selbstwahrnehmung aber auch für ihr Selbstbewusstsein."

6.3.4 Zusammenfassende Überlegungen für die Begründung einer möglichen Bereicherung der H-I-S-T durch DanceAbility im Hinblick auf ausgewählte Aspekte tanztherapeutischer Arbeit im Kontext der Bewegungs- und Tanzimprovisation

In der H-I-S-T stellen Bewegung und Tanz bedeutsame Inhalte dar (vgl. Kapitel 4.2). Das Tanzen beschränkt sich in der H-I-S-T jedoch auf das freie Tanzen in den Therapieeinheiten (vgl. Kapitel 4.4.2). Zusätzliche Tanzangebote werden vereinzelt und je nach Gelegenheit offeriert.

Mit einer längerfristigen Einflechtung von DanceAbility in HERZIGERS therapeutisches Konzept kann ein professionelles Arbeiten mit dem Medium Tanz erzielt werden. Die Wirkungen des Tanzes zu fokussieren und einer bewussten Herbeiführung dieser Wirkungen anzustreben, würde Zielsetzungen der H-I-S-T bekräftigen.

Die im Kapitel 6.3.3 aufgezeigten Wirkungen des Tanzes gehen mit der von HERZIGER gewählten Beschreibung seiner Therapie überein und unterstützen diese. So stecken die Förderung der Erlebnisfähigkeit und die Förderung der Persönlichkeitsentfaltung in der Bezeichnung "erlebnis- und handlungsorientierte ganzheitliche Intensiv-Stottertherapie" mit drin. Die Förderung der Solidaritätserfahrung ist in HERZIGERs gruppenorientiertem Arbeiten wiederzufinden. Der in der Stottertherapie immer wieder zu entdeckende Aspekt - soziales Lernen - kann mit der Förderung der Kommunikation und der Förderung der Ausdrucksfähigkeit abgedeckt werden.

Der Körper ist der Übersetzer der Seele ins Sichtbare. (Christian Morgenstern)



[25] "Mit Persönlichkeit wird das einem Menschen spezifische organisierte Gefüge von Merkmalen, Eigenschaften, Einstellungen, Fertigkeiten und Handlungskompetenzen bezeichnet, das sich auf der Grundlage der biologischen und psychischen Ausstattung als Ergebnis der Bewältigung von Lebensaufgaben jeweils lebensgeschichtlich ergibt. Als Persönlichkeitsentwicklung lässt sich die sequenzhafte und langfristige Veränderung wesentlicher Elemente dieses Gefüges im historischen Zeitverlauf und im Verlauf des Lebens bezeichnen." (HURRELMANN zit. nach RAINTHEL/DOLLINGER/HÖRMANN, 2007, S.65)

[26] Laut PLATON sei "der Mensch Seele und (materieller) Leib. Die Seele, eine unsterbliche, unsichtbare, immaterielle, geistige, überirdische Wesensheit sei das Primäre, der eigentliche Mensch." (MÖLLER, 2009)

[27] Schnell scheint die Arbeit mit Menschen mit Behinderung in die Schublade der Fürsorge oder der Therapie gesteckt zu werden. Vielleicht ist es ein Bedürfnis, den Menschen mit Behinderung Heilung zu wünschen? Vielleicht ist es ein Streben, alles was sozusagen als kaputt - demnach als nicht heil - erklärt wird, reparieren zu wollen? Vielleicht ist es die eigene Unsicherheit und Unbeholfenheit im Umgang mit Menschen mit Behinderung und es wird angenommen, dass nur therapeutisch Ausgebildete dieser Herausforderung gewachsen sind? Oder es ist die Einstellung dem Menschen gegenüber? Wer in der Lage ist, den Menschen grundsätzlich als Ganzes, Vollkommenes, Heiles wahrzunehmen, bewegt sich auf einer anderen Ebene, welche sich nicht mehr auf der Irdischen abspielt. Zudem würde sich auf dieser Metaebene der Begriff Behinderung erübrigen. "Grundsätzlich ist es so, dass Behinderung immer noch vorwiegend als persönliches, medizinisches Problem gesehen wird und nicht als soziales, kulturelles Problem. So lange dieser Paradigmenwechsel nicht vollzogen ist, wird die Zusammenarbeit mit behinderten Menschen vorwiegend als therapeutische Arbeit gesehen werden." (Christine RIEGLER, DanceAbility Teacher, persönliches Email an die Verf., Januar 2009)

[28] ARISTOTELES schreibt: "Leib und Seele: Leben zeichne sich dadurch aus, sich selbst zu bewegen. Das Bewegte sei der Leib, das Bewegende die Seele." (MÖLLER, 2009)

[29] Während ALESSI den Begriff Philosophie in seinem Konzept verwendet, kommt er bei HERZIGER nicht vor.

[30] Oft steht die Veränderung des Sprechmusters im Vordergrund und der Stotternde eignet sich ein neues (häufig unnatürliches) Modell an, wie z.B. das rhythmische Sprechen. "Diese Sprechhilfen führen meist unmittelbar zu einer Reduktion des Stotterns, der Transfer in den Alltag ist jedoch schwer und ein Wiederauftreten des Stotterns scheint die Regel zu sein." (NATKE, 2005, S.78) Viele Therapieformen beschränken sich auf die Sprechorgane und deren Funktionen. Einmal pro Woche für eine Stunde bei dem/der LogopädIn Sprechübungen zu machen und somit dem Stottern zu entkommen, erweist sich meist als Illusion. Die Komplexität des Stotterns muss mit der Komplexität der menschlichen Persönlichkeit in Verbindung gebracht werden. Das Miteinbeziehen der ganzen Persönlichkeit und somit auch des ganzen Körpers in eine Therapieform wird jedoch noch selten und in wenigen Angeboten mitgedacht.

[31] Etymologisch steht das englische Adjektiv aware für gewahr, bewusst, merken und Kenntnis haben von bzw. unterrichtet sein über. Der gestalttherapeutische Begriff awareness beschreibt das Phänomen, Dinge in der Umwelt oder an sich selbst wahrzunehmen und dies ohne Bewertung. Demgegenüber hilft awareness, sich den Dingen zu öffnen, wie sie sind, und demzufolge angemessener handeln zu können. Heute wird für die deutsche Übersetzung meist auf das eher altertümlich klingende Wort Gewahrsein zurückgegriffen (vgl. BLANKERTZ/DOUBRAWA, 2005). HERZIGER absolvierte die Grundausbildung der Gestalttherapie und übernahm den Begriff awareness aus dem gestalttherapeutischen Konzept.

[32] An dieser Stelle wird auf das Kapitel 5.3.4 verwiesen, in welchem der in DanceAbility verwendete Begriff Sensation im Sinne von ALESSI näher erläutert wird.

[33] "Die Integrative Bewegungstherapie (IBT), die von Hilarion PETZOLD und seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern am Fritz PERLS Institut begründet wurde, ist ein phänomenologisches und tiefenpsychologisches Verfahren. Darin sind sowohl Elemente der Gestalttherapie (Fritz PERLS, Paul GOODMAN), der Psychoanalyse (Sandor FERENCZI), des therapeutischen Theaters (Vladimir ILJINE), als auch des Psychodramas (Jacob Levy MORENO) enthalten. Da das Medium Bewegung im Zentrum steht, finden sich ebenso Einflüsse verschiedener Bewegungsverfahren wie Sensory Awarness (Elsa GINDLER, Charlotte SELVER), Expression Corporelle (Laura SHELEEN), Atemthearpie (Ilse MIDDENDORF), Aikido und T'ai Chi. Die menschliche Entwicklung wird als lebenslanger Wachstumsprozess verstanden. Dieser kann in jeder Lebensphase durch schädigende Einflüsse gestört oder durch heilsame Erfahrungen unterstützt werden. Beides aufzuspüren und bewusst zu machen dient der Sinnfindung. Ziel der Integrativen Therapie ist es, Selbstheilungsprozesse auszulösen und zu unterstützen, Kontaktstörungen zur Umwelt und Blockierungen im Erleben, Fühlen und Handeln bewusst zu machen und zu lösen." (STEIGER, 2009)

[34] Aus Arbeitsblättern und persönlichen Aufzeichnungen zur Vorlesung "Musik und Tanz und ihre Didaktik" - Schwerpunkt: Didaktik der Tanzpädagogik SoSe 2003 an der Universität Mozarteum Salzburg unter der Leitung von Barbara HASELBACH

[35] Unter Sanskrit wird die noch heute in Indien als Literatur- und Gelehrtensprache verwendete altindische Sprache bezeichnet. (DUDEN, 2001)

7 Zusammenfassung und Ausblick

Den Ausgang für die vorliegende Arbeit bildeten die Erfahrungen, die ich in meiner tanzpädagogischen Arbeit mit Stotternden sammeln konnte. Die auf der Grundlage von ALESSIs "DanceAbility", einem Konzept zur Bewegungs- und Tanzimprovisation, im Rahmen der Herziger-Intensiv-Stottertherapie (H-I-S-T) angebotenen Interventionen und der sichtbarpositive Einfluss auf das Sprechen der teilnehmenden Betroffenen veranlasste mich, folgender Fragestellung nachzugehen: Ob und inwiefern kann DanceAbility eine mögliche Bereicherung für die H-I-S-T darstellen und wie lässt sich dies begründen.

Das flüssige Sprechen - der Redefluss - bildete den ersten Themenbereich, der theoretisch ausgeleuchtet wurde. In diesem Kapitel wurde deutlich, welche Parameter nötig sind, um eine der vielleicht kompliziertesten motorischen Fertigkeiten, die der Mensch zu erlernen hat, zu beherrschen.

Auf diesem Kapitel aufbauend folgte die eingehende Beschäftigung mit Störungen des Redeflusses - sogenannten Redeflussstörungen. Die Auseinandersetzung mit den medizinischen Aspekten dieser Thematik machte den Facettenreichtum an Ursachen und Symptomen der verschiedenen Redeflussstörungen deutlich. Weiters wurde die Abgrenzung zum idiopathischen Stottern (medizinischer Fachbegriff für das umgangssprachliche Stottern) herausgearbeitet. In der Beschreibung der Ursachen des idiopathischen Stotterns sowie der unterschiedlichen Formen und Ausprägungen des Stotterns besteht keine Einigkeit, vielmehr werden unterschiedliche Meinungen und Differenzierungen vertreten. Hingegen zeigen sich in der verwendeten Literatur einstimmige Auffassungen in der Beschreibung der Symptome des Stotterns.

Nach der Erörterung unterschiedlicher Aspekte des Stotterns wurde die Herziger-Intensiv-Stottertherapie (H-I-S-T) vorgestellt und hinsichtlich ausgewählter Kriterien untersucht. Die Analyse von HERZIGERs therapeutischem Konzept eröffnete viele Anknüpfungspunkte für den Vergleich mit ALESSIs kunstpädagogischem Konzept und trug erheblich dazu bei, mögliche Parallelen der beiden Konzepte herauszufiltern. HERZIGER widmet Bewegung, Tanz, Rhythmus, Eigenwahrnehmung und körperlichem Ausdruck einen gewichtigen Anteil in der inhaltlichen Beschreibung seiner Therapieform. Sein gruppen- und erlebnisorientiertes Arbeiten, die Wichtigkeit von Wahrnehmung und Körpererfahrung sowie grundlegende Überlegungen zum Ablauf der Therapieeinheit bilden wesentliche Übereinstimmungen zu DanceAbility.

Anschließend folgte die eingehende Beschäftigung mit dem kunstpädagogischen Konzept zur Bewegungs- und Tanzimprovisation nach ALESSI. Dabei zeigte sich das Problem, dass nur wenige Publikationen zu finden sind, die ALESSIs Arbeit beschreiben. Als wichtigste Quelle diente deshalb das von ALESSI und ZOLBROD (2006) verfasste unveröffentlichte Handbuch, welches im Rahmen der DanceAbility-Ausbildung an die Teilnehmenden ausgehändigt wird. Die Schwierigkeit in der Bearbeitung dieser Literatur bestand darin, die Inhalte und Prinzipien des Konzeptes herauszufiltern und zu ordnen, da die Autoren sowohl Philosophie, Methoden, Prinzipien als auch ihre persönlichen Erlebnisse und Gedanken immer wieder ineinander fließen lassen. In der Ausarbeitung der Grundprinzipien von DanceAbility wurde das Ziel verfolgt, eine sinnvolle Ordnung zu finden und zu beschreiben.

Da DanceAbility als kunstpädagogisches Konzept diskutiert wird, schien es notwendig und sinnvoll, eine Annäherung an den Begriff des so genannten Künstlerischen vorzunehmen. Hierfür fanden sich bei RICHTER (2000), GADAMER (2003) und PAULS (2004, 2005, 2006, 2007) wertvolle Gedanken und Aspekte, welche sich auf ALESSIs Konzept übertragen ließen. In der Auseinandersetzung mit dieser Thematik wurde der Verfasserin zunehmend bewusst, dass die alleinige einmonatige Ausbildung zum DanceAbility Teacher dem Anspruch des Künstlerischen nur unter bestimmten Umständen erfüllen kann. Um dieser Herausforderung gerecht zu werden, scheint das Studium der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik eine optimale Grundlage bzw. Ergänzung zu sein.

Nachdem die grundlegenden Informationen zum Thema dargelegt wurden, folgte die Konzentration auf ausgewählte Überschneidungsfelder zwischen der H-I-S-T und DanceAbility, welche zur Beweisführung der These hilfreich waren.

Da es um eine Vernetzung eines therapeutischen und eines pädagogischen Konzeptes geht, wurden zunächst ausgewählte Aspekte des Überschneidungsfeldes Pädagogik und Therapie im Hinblick auf die Fragestellung dieser Arbeit untersucht. Die Begriffsannäherung verdeutlichte einerseits die Ziele und Methoden der beiden Disziplinen. Andererseits wurde dadurch auch klar, wie schwierig es ist, eine exakte Grenzlinie zwischen beiden Fachbereichen zu ziehen. Es überraschte zudem, dass in der H-I-S-T zahlreiche pädagogische Aspekte zu finden sind. Beim Übertragen therapeutischer und pädagogischer Gesichtspunkte auf ALESSIs Konzept, konnten ähnliche Beobachtungen gemacht werden. Es kristallisierte sich heraus, dass - auch wenn in DanceAbility keine therapeutischen Ziele verfolgt werden - es nicht immer verhindert werden kann, dass therapeutische Wirkungen durch die Bewegungs- und Tanzimprovisation hervorgerufen werden.

Mit Hilfe des Strukturmodelles zur Körpererfahrung von BIELEFELD (1991) und der hinzugefügten Erweiterung von BECHSTEIN (2008) wurde das zweite Überschneidungsfeld, welches Aspekte der Körpererfahrung umschreibt, bearbeitet. Das Strukturmodell bot sich als Raster einer Gegenüberstellung der beiden Konzepte an und half zur Verdeutlichung der Lücken in Bezug auf die Körpererfahrung in der H-I-S-T, welche durch DanceAbility gefüllt werden können. In dieser Auseinandersetzung wurde zunehmend deutlich, dass HERZIGERs Konzept viele Bereiche der Körperwahrnehmung abdeckt. DanceAbility bietet andere Zugänge zur Körperwahrnehmung und kann somit die Vielfalt der Zugänge erweitern.

Bewegung und Tanz bildeten den dritten Bereich der im Hinblick auf die beiden Konzepte diskutiert wurde. Hilfreich für die Abfassung dieses Kapitel waren SCHORNs (2007, 2009) Publikationen zur tanztherapeutischen Wirkung des Tanzes in der Sozialpädagogik, welche sich auf die Bewegungs- und Tanzimprovisation im Sinne von ALESSI übersetzen und einen positiven Einfluss auf die H-I-S-T erkennen ließen.

Die durch die Analyse der beiden Konzepte H-I-S-T und DanceAbility im Hinblick auf Aspekte der Pädagogik/Therapie, Körpererfahrung und Bewegung/Tanz gewonnen Erkenntnisse deuten darauf hin, dass DanceAbility eine bereichernde Wirkung auf die H-I-S-T erzielen kann. Es wurde auch offensichtlich, dass DanceAbility in keinster Weise eine Stottertherapie ersetzen kann, sondern lediglich als ergänzendes Angebot im Rahmen einer Stottertherapie sinnvoll scheint. Um diese Annahme zu bestätigen, wären empirische Forschungsarbeiten erforderlich, welche den positiven Einfluss der Bewegungs- und Tanzimprovisation gemäß ALESSIs Auffassung prüfen würden.

Es stellt sich die Frage, wie die konkrete Umsetzung in die Praxis stattfinden könnte. Die Antwort ist einfach und schlägt folgende Handhabung vor: Der stationäre Aufenthalt der TeilnehmerInnen an der H-I-S-T wird so geplant, dass diese je nach Kontingent zwei bis drei Mal in der Woche an der DanceAbility-Tanzklasse teilnehmen. Die Resultate dieser Verflechtung der kunstpädagogischen Arbeit in HERZIGERs therapeutisches Konzept sollte über einen längeren Zeitraum beobachtet und dokumentiert werden. Eine Zusammenarbeit zwischen TherapeutIn und PädagogIn ist dabei unumgänglich. Danach erst können genauere Nachweise über das konkrete Wirken auf das Sprechen Stotternder eingeholt werden. Diese Masterarbeit versteht sich als ein Anstoß für eine solche empirische Studie.

Weiters könnten im Hinblick auf die Elementare Musik- und Tanzpädagogik musikalische Parameter hinsichtlich eines bereichernden Einflusses auf die H-I-S-T untersucht werden. Diese umfassenden Untersuchungen hätten den Rahmen dieser Masterarbeit überstiegen.

Erwähnenswert ist aber, dass ALESSIs kunstpädagogisches Konzept in Kreisen der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik nichts Neues darstellt. Musikalische und tänzerische Angebote, welche die Inklusion aller Teilnehmenden ermöglichen, wurden beispielsweise bereits von Wilhelm KELLER (1996) ausführlich untersucht und dokumentiert. Der am Orff-Institut angebotene Schwerpunkt Musik und Tanz in Sozialer Arbeit und Integrativer Pädagogik fokussiert diese Thematik umfassend - theoretisch wie praktisch.

Als eine weitere Ergänzung zu DanceAbility könnte "MusicAbility" diskutiert werden.

Insgesamt brachte mir die Auseinandersetzung mit der in dieser Arbeit diskutierten Fragestellung ein umfassendes fachliches Wissen rund um den Themenbereich Stottern. Die mir aus der Praxis bekannte H-I-S-T theoretisch zu beleuchten, bestätigte meinen positiven Eindruck HERZIGERs Arbeit. Sein Anliegen, den ganzen Menschen und nicht nur sein vermeintliches Defizit wahrzunehmen, stimmt mit meiner persönlichen Grundeinstellung überein.

Die intensive Beschäftigung mit Philosophie und Grundprinzipien von DanceAbility half mir, meine praktische Arbeit theoretisch zu untermauern und somit klarer in meinen Zielvorstellungen und Methoden zu werden.

Die Beleuchtung ausgewählter Fragestellungen aus Pädagogik/Therapie weckte in mir zunehmend das Interesse, dieses Feld in meinem Unterrichten genauer zu beobachten. Beim Bearbeiten der Bereiche Körpererfahrung und Bewegung/Tanz wurde mir bewusst, wie umfassend der Mensch durch Angebote der Bewegungs- und Tanzimprovisation angesprochen werden kann, da das Erleben über den Körper ein vielschichtiges ist.

Mein kunstpädagogisches Arbeiten als Elementare Musik- und Tanzpädagogin mit der Zusatzausbildung als DanceAbility Teacher hat durch die Beschäftigung mit der vorliegenden Thematik an Tiefe gewonnen. Das neu erworbene Bewusstsein hinsichtlich der vielseitigen Wirkungen künstlerischer Erfahrungen auf den Menschen, wird mein zukünftiges Arbeiten positiv beeinflussen.

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9 Abbildungsverzeichnis

Abb.1: Denkpausen und Unterbrechungen

Abb.2: Mögliche Folgen häufiger Korrekturen

Abb.3: Erklärungsansätze zum Stottern

Abb.4: Faktorenmodell zu Stottererklärung

Abb.5: Klonisches und Tonisches Stottern

Abb.6: Stotterer oder Stotternder

Abb.7: Stottometer

Abb.8: Schema der Stimm- und Sprechübungen

Abb.9: Basistext 1

Abb.10: Basistext 2

Abb.11: Erlebnisorientierter Umgang mit Musik im Schnittfeld Therapie, Sonderpädagogik und Therapie

Abb.12: Versuch einer Strukturierung des Gesamtkomplexes Körpererfahrung

Abb.13: DanceAbility und die H-I-S-T im Umgang mit Körpererfahrung

Selbstständigkeitserklärung

Hiermit bestätige ich, dass die Arbeit von mir selbstständig und nur mit den von mir angegebenen Hilfsmitteln erstellt wurde.

Quelle:

Evelyne Wohlfarter: Bewegungs- und Tanzimprovisation mit Stotternden: DanceAbility als mögliche Bereicherung der Herziger-Intensiv-Stottertherapie

Masterarbeit

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 26.07.2010

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