Eine kritische Interpretation des Hamburger Schulversuchs Integrative Regelklasse
Erstmals veröffentlicht unter: http://hans-wocken.homepage.t-online.de/index.htm (Stand: 04.05.2005, Link aktualisiert durch bidok)
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"Teurer und weniger effektiv", so titelte die Frankfurter Allgemeine Zeitung einen Bericht über den Hamburger Schulversuch Integrative Grundschule (Schmoll 1998). Gegenstand des Artikels war die Veröffentlichung der Wissenschaftlichen Begleitung "Die Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt" (Hamburg 1998). Die beiden Wertprädikate "teurer" und "weniger" bedeuteten - zumal in ihrer unseligen Allianz - nahezu das Todesurteil über die Integrationsreform. Wenn schon etwas teurer ist, dann ist dafür nach kaufmännischer Denkungsart auch eine bessere Qualität einzufordern. Der Ouvertüre in der FAZ folgte alsbald eine rege Berichterstattung in anderen Presseorganen sowie in vielen sonderpädagogischen Zeitschriften. Den Tenor der Rezeption hatte die FAZ vorgegeben: "Ein wissenschaftlicher Bericht stellt Hamburgs Integrativer Grundschule ein schlechtes Zeugnis aus." In integrationsorientierten Kreisen kam Verunsicherung über die Hamburger Ergebnisse auf, oppositionelle und skeptische Zirkel dagegen nutzten die Veröffentlichung für eine offensive Verteidigung von Sonderwegen und -institutionen. Im folgenden sollen ausgewählte Aspekte des wissenschaftlichen Berichts dargestellt und kritisch interpretiert werden.
Zum besseren Verständnis der Ausführungen vorab einige Informationen zum Schulversuch und zur wissenschaftlichen Begleitung. Die ersten Integrativen Regelklassen wurden 1989 als Ergänzung zu den bereits bestehenden Integrationsklassen eingerichtet. Die Zielgruppe der Integrativen Regelklassen sind Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarfen in den Bereichen Lernen, Sprache und Verhalten, also Kinder, die ansonsten die entsprechenden Sonderschulen für Lernbehinderte, Sprachbehinderte und Verhaltensgestörte besuchen. Der Schulversuch ist insbesondere durch zwei Merkmale ausgezeichnet: 1. Weil Lern-, Sprach- und Verhaltensprobleme vielfach mit ungünstigen Sozialisationsbedingungen und benachteiligenden Lebenslagen einhergehen, werden Integrative Regelklassen bevorzugt an Grundschulen in sozialen Brennpunkten eingerichtet. 2. Die Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarfen im Lernen, in der Sprache und im Verhalten werden ohne eine klassifizierende Etikettierung als "Behinderte" aufgenommen. Für ihre Förderung erhalten alle Integrativen Regelklassen eine sonderpädagogische Grundausstattung im Umfang von etwa einer halben Sonderschullehrerstelle.
Der Schulversuch wurde durch ein Wissenschaftlerteam der Universität Hamburg begleitet. Die Kernuntersuchung der wissenschaftlichen Begleitforschung bezog sich auf 10 ausgewählte Schulen mit drei unterscheidbaren Untersuchungsgruppen: 1. Integrative Regelklassen an Grundschulen, die bereits Integrationsklassen führten. In aller Regel sind diese Grundschulen in gut gemischten, bürgerlichen Wohnbezirken gelegen. Diese Gruppe trägt im folgenden das Kürzel IR1. 2. Integrative Regelklassen an Grundschulen in sozialen Brennpunkten. Diese IR2-Gruppe steht im Mittelpunkt des Interesses. 3. schließlich die Kontrollklassen (K), die nach dem Urteil der Schulaufsichtsbehörde hinsichtlich sozialstruktureller Merkmale den IR2-Klassen vergleichbar sind bzw. sein sollen.
Die wissenschaftlichen Begleituntersuchungen hatten mehrere Problemfelder und Fragenkomplexe zum Gegenstand: Die Organisationsformen der Integrativen Grundschule, die Praxis des integrativen Unterrichts, die Entwicklung der Kinder und die veränderte Professionalität der Pädagoginnen. In der öffentlichen Debatte wurde der Bericht allerdings in doppelter Weise selektiv wahrgenommen: Zum einen wurden einseitig lediglich die Untersuchungsbefunde zur Entwicklung der Kinder rezipiert, und von diesen wiederum wurden ausschließlich die Ergebnisse zu den Schulleistungen der Kinder fokussiert. Die Ergebnisse zur sozialen und emotionalen Entwicklung der untersuchten Kinder wurden ausgeblendet, die Effektivität von Integration auf das Kriterium Schulleistung reduziert. So sehr auch die halbierte Problemwahrnehmung zu beanstanden ist - das schlechte Testat für die Integrativen Regelklassen steht im Raum. Es fordert zu einer klärenden Darstellung und kritischen Entgegnung heraus.
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Die Wirkungen von Schule und Unterricht können an verschiedenen Gütekriterien abgelesen werden. Im Bereich der Grundschule stellen die Anzahl der Gymnasialempfehlungen einerseits sowie der Sonderschulüberweisungen anderseits und natürlich die Resultate von Schulleistungstests gewiß wichtige Effizienzmaßstäbe dar.
Einen summarischen Hinweis auf die Effektivität der Grundschule geben die sog. gymnasialen Empfehlungen. Am Ende der Grundschulzeit formulieren die Lehrerinnen und Lehrer im Zeugnis eine Schullaufbahnempfehlung, ob das Kind für den Besuch des Gymnasiums geeignet ist oder nicht. Die Empfehlungen sind für die Schulwahl der Eltern zwar nicht bindend, stellen aber doch eine kompakte, erfahrungsbegründete Prognose der weiteren Schulkarriere dar. In der öffentlichen Wertschätzung ist die Gymnasialquote ein hochsensibler Gradmesser pädagogischer Güte. Das Erreichen des Gymnasiums gilt manchen Eltern als das eigentliche und zentrale Ziel der Grundschule; für sie ist die Grundschule letztlich nichts weiter als ein "Progymnasium". Die Anzahl der gymnasialen Empfehlungen gilt nicht selten als der Gütemaßstab für die Qualität der Grundschule schlechthin. Das Image der guten Grundschule und des guten Grundschullehrers wird aufs engste mit der Frage verknüpft, wie viele Kinder sie schlußendlich zum Gymnasium zu bringen vermögen. Wie sieht es nun bei diesem publizitätsträchtigen Effektivitätskriterium im Hamburger Schulversuch aus?
Bezüglich der gymnasialen Empfehlungen am Ende der Grundschulzeit ergibt sich eine deutliche Hierarchie der Versuchsgruppen. Die Integrativen Regelklassen in sozialen Brennpunkten (IR2) empfehlen durchschnittlich nur 11 Prozent der Kinder, also etwa 2-3 Kinder pro Klasse, für das Gymnasium. Die Kontrollschulen (K) attestieren etwa einem Viertel ihrer Kinder (24 Prozent) eine gymnasiale Eignung. Die Integrativen Regelklassen an Grundschulen mit bürgerlichem Einzugsgebiet (IR1) schließlich stellen jedem dritten Kind (31 Prozent) eine gymnasiale Empfehlung aus. Der gymnasiale Output ist also in den nichtintegrativen Kontrollschulen doppelt so hoch wie in den integrativen Versuchsschulen. Wäre der Anteil von Schullaufbahnempfehlungen für die "höhere Schule" das Maß aller Dinge, dann könnte folglich schon diese Bilanz als Indiz für den Mißerfolg der Integrativen Regelklassen ausgelegt werden.
Von der Grundschule führt die Schullaufbahn von Kindern nicht allein "nach oben" zum Gymnasium, sondern auch "nach unten" zur Sonderschule. Vor und während der Grundschulzeit werden Kinder zu Sonderschulen für Lernbehinderte, Sprachbehinderte oder Verhaltensauffällige überwiesen. Kriterium einer guten Grundschule kann mithin auch die Selektionsquote, die "Opferrate" sein: Wie viele Kinder fallen aus der Grundschule heraus und müssen eine Sonderschule besuchen? In der wissenschaflichen Begleitung wurde bei den Kontrollschulen, die ja von der Möglichkeit der Sonderschulüberweisung legitimerweise Gebrauch machen dürfen, jene Fälle gezählt, die von Beginn bis zum Ende der Grundschule zur Sonderschule überwiesen wurden. Den Integrativen Regelklassen steht dagegen die Möglichkeit einer Selektion von Kindern mit Lern-, Sprach- oder Verhaltensproblemen konzeptgemäß nicht offen. Aber nicht alle Kinder aus Integrativen Regelklassen besuchen nach der Grundschule auch die weiterführenden Schulen (Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule). All jene Schüler aus Integrativen Regelklassen, denen am Ende der Grundschule weiterhin ein sonderpädagogischer Förderbedarf zuzuerkennen ist, müssen die entsprechenden Sonderschulen besuchen. Diese Gruppe von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf am Ende der Grundschule stellt gleichsam die Selektionsquote der Integrativen Grundschule dar.
Die Auswertung der ersten beiden Versuchsjahrgänge ergab nun, dass die Selektionsquoten der integrativen Versuchsschulen und der nichtintegrativen Kontrollschulen völlig identisch sind und sich exakt entsprechen. Das bedeutet: Die Integrativen Regelklassen haben die "Sonderschulbedürftigkeit" von Kindern mit Entwicklungsproblemen weder vermindern noch vermeiden können. An der relativen Quote "sonderschulbedürftiger" Kinder ändert sich trotz Integration nichts. Die Kinder mit Lern-, Sprach- und Verhaltensproblemen konnten in den Integrativen Regelklassen zwar integrativ gefördert werden, ihrer späteren "Sonderschulbedürftigkeit" konnte indes nicht vorgebeugt werden. Die Integrative Grundschule hat also keine präventiven Effekte. Integration bewirkt keine Prävention von "Sonderschulbedürftigkeit". Der Unterschied zwischen Versuchs- und Kontrollschulen besteht also nicht in der Anzahl der Selektionen, sondern lediglich im Zeitpunkt der Selektion. Die Kontrollschulen überweisen vor und während der Grundschulzeit zur Sonderschule, die Versuchsschulen am Ende.
Bislang wurden die Gymnasialempfehlungen und die Sonderschulüberweisungen als Indikatoren für die Qualität der Integrativen Grundschule herangezogen. Über diese globalen Schulerfolgsindices hinaus wurde in der Begleitforschung auch die Schulleistungsentwicklung selbst durch direkte Leistungsmessungen untersucht. Die Leistungsüberprüfungen wurden jeweils am Ende eines Schuljahres vorgenommen. Die erste Leistungsmessung erfolgte am Ende des 1. Schuljahres. Die Lernausgangslage am Schulanfang, am ersten Schultag, ist also nicht bekannt, sie wurde nicht ermittelt - ein folgenreicher Umstand, der noch zu erörtern sein wird. Exemplarisch sei an dieser Stelle die Leistungsentwicklung von zwei Schuljahrgängen (Einschulungsjahrgänge 1992 und 1993) im Fach Mathematik dokumentiert, das ausgewählte Beispiel stellt dabei den Ergebnistrend durchaus repräsentativ dar. Die Untersuchungsergebnisse sind in der folgenden Abbildung grafisch und numerisch wiedergegeben.
Abb.: 1: Untersuchungsergebnisse im Fach Mathematik
Nach der Analyse der Gymnasial- und Sonderschulquoten können die dargestellten Untersuchungsbefunde eigentlich nicht mehr sonderlich überraschen. Jene Integrativen Regelklassen, die an Grundschulen mit Integrationsklassen und mit vorteilhaftem Einzugsgebiet angesiedelt sind (IR1), führen zu allen drei Messzeitpunkten mit deutlichem Vorsprung die Rangliste an. Integrative Regelklassen sind also keineswegs immer und überall "schlecht", sondern sie gehören - in einer bestimmten Konstellation - auch zu den Leistungsbesten! An zweiter Stelle liegen mit signifikantem Abstand die Schülerinnen und Schüler aus den Kontrollschulen (K). Wiederum mit einem statistisch überzufälligen Unterschied folgen die Integrativen Regelklassen aus sozialen Brennpunkten (IR2) auf dem dritten Platz der Vergleichsgruppen. Bemerkenswert ist nun, dass die Leistungskurven der drei Versuchsgruppen mehr oder minder parallel verlaufen und sich die Leistungsabstände im Verlaufe der Grundschulzeit nicht wesentlich verändern; es gibt - im Durchschnitt aller Klassen - keine Überschneidungen, keine dramatischen Leistungseinbrüche, keine überragenden Leistungssteigerungen. Alle Leistungsgruppen verharren auf dem einmal eingenommenen Niveau, sie rutschen nicht ab und sie steigen nicht auf.
Soweit in repräsentativer Auswahl die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung zur Qualität der kognitiven Förderung im Schulversuch Integrative Grundschule. Die Negativbilanz der Integrativen Regelklassen ist in der Summe der Fakten bestürzend: Weniger gymnasiale Empfehlungen, keine Reduktion von Sonderschulüberweisungen, durchgängiger Leistungsrückstand der Integrativen Regelklassen. Das Design der Untersuchungen, die verwendeten Testverfahren und anderes mehr mögen kritisierbar sind. Bei aller denkbaren Kritik im Detail sind indes die Fakten unstrittig und widerspruchsfrei. Strittig sind nicht die Fakten an sich, sondern ihre Deutung und Würdigung. Für die Erklärung und Bewertung werden von der sechsköpfigen Gruppe der Wissenschaftlichen Begleitung zwei alternative Positionen vorgetragen. Im Widerstreit stehen dabei die sogenannte "Risikohypothese" und die "Milieuthese".
Die Mehrheit der Wissenschaftlergruppe favorisiert die Risikohypothese. Das Modell der Integrativen Regelklasse ist der These zufolge "mit dem deutlich höheren Risiko des Scheiterns belegt" (1998, 131). Das Risiko liege in einer Komplexitätserhöhung auf mehreren Ebenen. Die Komplexität integrativer Grundschularbeit werde 1. durch die Heterogenität der Schülerschaft, 2. die Kooperation im pädagogischen Team und 3. durch das anspruchsvolle Konzept eines integrativen Unterrichts erhöht. (115). Im Falle der Risikohypothese mündet die Erklärung der Untersuchungsergebnisse in eine Schuldzuweisung an den Unterricht. Wörtlich: "...sind wir der Überzeugung, dass im Unterricht die wesentlichen Ursachen dessen liegen, was wir schließlich als Zwischen- und Endergebnisse bei den Schülerinnen und Schülern gesehen haben"(114). Diese Ursachenerklärung ist insofern schwer nachvollziehbar, weil die Begleituntersuchungen eine systematische Erhebung der Unterrichtsbedingungen und -abläufe gar nicht zum Gegenstand hatten. Das Untersuchungskonzept war nicht prozess-, sondern produktorientiert; das Geschehen in den Klassen und Schulen liegt im Dunkeln, es wurde als black box traktiert. Für die Anschuldigung eines unzulänglichen Unterrichts, der der Risiken nicht Herr geworden ist, können deshalb auch nicht Spuren eines wissenschaftlichen Beweises vorgelegt werden. - Bei der Erklärung der beträchtlichen Leistungsunterschiede zwischen den Integrativen Regelklassen in guten Wohnbezirken (IR1) und in sozialen Brennpunkten (IR2) versagt die Risikothese völlig.
Die "Milieuthese" geht hingegen davon aus, "dass sich in den unterschiedlichen Leistungsniveaus letztlich die unterschiedlichen Ausgangslagen und Lernvoraussetzungen der Schülerinnen spiegeln. Die Schülerinnen aus den untersuchten Integrativen Regelklassen seien mit schlechteren Voraussetzungen gestartet und diesen Rückstand hätten sie bis zum Ende von Klasse Vier nicht aufholen können" (131). Dieser Erklärungsansatz wird auch vom Verfasser getragen und soll mit einigen Überlegungen argumentativ gestützt werden.
Die Vergleichbarkeit der Versuchsgruppen vor Versuchsbeginn ist die alles entscheidende Voraussetzung für eine zweifelsfreie Zurechnung von kausalen Bedingungen zu beobachteten Effekten - eine wissenschaftliche Binsenweisheit. Nur dann, wenn sich die Untersuchungsgruppen in ihrer Ausgangslage nicht voneinander unterscheiden, nur dann können etwaige Leistungsunterschiede auf den Erklärungsgrund "Integration bzw. Nichtintegration" zurückgeführt werden. Es gibt nun in der Tat mehrere Hinweise, dass die Versuchsgruppen schon bei Schulbeginn verschieden waren und damit ungleiche Ausgangslagen hatten.
Ein erster manifester Hinweis ist der unterschiedliche Anteil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. In den Integrativen Regelklassen (IR1 und IR2) sollen sich konzeptgemäß im Durchschnitt zwei behinderte Kinder pro Klasse befinden; dies entsprecht je nach Klassenfrequenz acht bis zehn Prozent. Differenzen zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe, die über acht bis zehn Prozent hinausgehen, sind als Indikator für eine schwierigere Ausgangslage der Integrativen Regelklassen anzusehen. Nach Angaben der befragten Pädagoginnen befinden sich in den Versuchsgruppen nun folgende Anteile an Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf: Integrative Regelklassen (IR1) = 13 Prozent; Integrative Regelklassen (IR2) = 22 Prozent; Kontrollklassen=8 Prozent. Während also in den Klassen der Kontrollgruppe durchschnittlich 2 Kinder mit Lern-, Sprach- und Verhaltensproblemen vorfindbar sind, sind es in den Integrativen Regelkassen durchschnittlich 5,2 Kinder pro Klasse. Die Differenz zwischen IR2 und K beträgt also 14 Prozent und überschreitet damit das erwartbare und tolerierbare Maß signifikant. Die Mehrheitsgruppe der Wissenschaftlichen Begleitung kommt ungeachtet dieser beachtlichen Differenz zu der erstaunlichen Feststellung: "Diese Differenz von 8% entspricht exakt der konzeptgemäßen Erwartung". (106). Dieser Irrtum erklärt sich schlicht aus der Wahl einer falschen Bezugsgröße. Die Mehrheitsgruppe bezieht die konzeptgemäße Erwartung allein auf die Anzahl der lernbehinderten Kinder, nicht aber, wie es das Konzept der Integrativen Regelklasse nun einmal vorsieht, auf die Gesamtheit aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Der überproportionale Anteil der Kinder mit Lern-, Sprach- und Verhaltensproblemen in den Integrativen Regelklassen (IR2) kann folglich als ein deutlicher Indikator einer ungleichen Ausgangslage angesehen werden.
Es läßt sich noch ein weiterer Sachverhalt anführen, der für ungleiche Startbedingungen der konkurrierenden Versuchsgruppen spricht. Zwischen den Eingangsvoraussetzungen und den späteren Schulleistungen besteht ein linearer Bedingungszusammenhang. Je besser das Ausgangsniveau, desto besser auch die nachfolgenden Leistungsergebnisse; je niedriger der anfängliche Leistungsstand, desto wahrscheinlicher auch mäßige oder schlechte Leistungsresultate. "Wenn es darum geht, die spätere Leistung in Mathematik oder Deutsch oder in einem anderen Fach vorherzusagen, so ist der beste Prädiktor dazu die heutige Leistung in Mathematik oder Deutsch oder in dem entsprechenden anderen Fach" (Klauer 1989, 753). Zukünftige Leistungen sind am besten durch das gegenwärtige Leistungsniveau zu prognostizieren. Dieser konditionale Zusammenhang zwischen aktueller Ausgangslage und späteren Endleistungen ist in der Pädagogischen Psychologie durch empirische Untersuchungen vielfältig bestätigt worden (Helmke, Schrader 1998, 63) und auch aus eigenen Schulerfahrungen jedermann wohlbekannt. In der eigenen Klasse war der Klassenprimus von heute in der Regel auch der Klassenbeste morgen. Und nur selten kam es vor, dass Hinterbänkler ihre Leistungsposition in der Klasse radikal verbessern konnten. Die Leistungshierarchie innerhalb einer Klasse ist relativ konstant, eben weil dieser gesetzmäßige Zusammenhang zwischen Eingangsvoraussetzungen und späterer Leistung gilt. Wenn nun aber aus dem heutigen Leistungsstand der spätere Schulerfolg gefolgert werden kann, dann kann logischerweise aus dem jetzigen Leistungserfolg retrospektiv auch die wahrscheinliche Ausgangslage erschlossen werden. Wenden wir nun dieses Gesetz auf die Untersuchungsergebnisse des Schulversuchs Integrative Grundschule an. Schon am Ende des 1. Schuljahres zeigen sich zwischen den drei Versuchsgruppen nennenswerte Leistungsdifferenzen, die dann über die gesamte Schulzeit erhalten bleiben. Zu fragen ist: Waren diese Gruppen wirklich am allerersten Schultag in ihrer Lernausgangslage vergleichbar? Dies kann gemäß der angeführten Gesetzmäßigkeit kaum angenommen werden. Die Kinder der Versuchsgruppen sind nicht erst im Verlaufe des 1. Schuljahres ungleich geworden, sondern sie waren es schon, bevor die Schule überhaupt begann. Die Untersuchungsergebnisse spiegeln mithin nicht die Wirkungen eines integrativen Unterrichts, sondern sind nichts weiter als ein Abbild der unterschiedlichen Startpositionen zu Schulbeginn. Die Kinder aus den Integrativen Regelklassen und den Kontrollklassen haben mit einiger Wahrscheinlichkeit am ersten Schultag nicht an der gleichen Startlinie Aufstellung genommen. Es verwundert deshalb auch nicht, dass die ungleich gestarteten Läufer schließlich auch mit einem ähnlichen Abstand ins Ziel einlaufen. Alle Kinder sind gleich schnell gelaufen, der Zieleinlauf entsprach genau den Startpositionen. Die Kinder aus den Kontrollklassen waren nur deshalb besser, weil sie von der pole-position gestartet sind. Und die Kinder aus den Integrativen Regelklassen (IR2) sind durch Integration nicht "schlechter" geworden, sondern sie haben allenfalls den von Anbeginn an gegebenen Rückstand über die Jahre nicht aufholen können.
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Welche Schlußfolgerungen sind nun aus den Untersuchungsergebnissen und der Ergebnisinterpretation zu ziehen?
Aus dem Hamburger Schulversuch können keine seriösen wissenschaftlichen Aussagen über die Effektivität integativer Erziehung abgeleitet werden. Die allererste elementare Forderung, die an jede wissenschaftliche Untersuchung zu stellen ist, nämlich die präexperimentelle, bei Beginn gegebene Vergleichbarkeit der Untersuchungsgruppen ist nicht mit verläßlicher Sicherheit erfüllt. Zu der öffentlich diskutierten Frage, ob Integration "weniger effektiv" ist, kann der Hamburger Schulversuch nichts betragen, was wirklich wissenschaftliche Dignität beanspruchen könnte. Die Kinder aus den Integrativen Regelklassen waren "schlechter" als die Kinder aus den Kontrollklassen, aber nicht etwa wegen der Integration, sondern wegen einer schlechteren Ausgangslage. Über Effektivität sagt dieser Befund nichts.
Die Integrativen Regelklassen wurden an Schulen in sozialen Brennpunkten eingerichtet - ein konstitutives Merkmal des Schulversuchs, das in der Diskussion viel zu wenig Beachtung findet. Die Integrativen Regelklassen wenden sich insbesondere Kindern mit sozialen Benachteiligungen und ungünstigen Sozialisationsbedingungen zu. Der Schulversuch Integrative Regelklasse demonstriert nun, dass diese sozial bedingte Differenz pädagogisch nicht ausgeglichen worden ist. Die optimistische Hoffnung der kompensatorischen Erziehung, die einen pädagogischen Ausgleich gesellschaftlicher Nachteile erwartet, ist damit nicht in Erfüllung gegangen. Aus den Ergebnissen des Schulversuchs muß die wenig erfreuliche Schlußfolgerung gezogen werden, dass die pädagogische Kompensation gesellschaftlicher Benachteiligungen eine schwerlich realisierbare Aufgabe ist.
Die Bewertung des Schulversuchs wird davon abhängen, welche Ziele und Hoffnungen mit ihm verknüpft werden. Dient der Schulversuch der Integration von Kindern von Entwicklungsproblemen oder der Kompensation von Entwicklungsproblemen? Sofern an den Schulversuch die kompensatorische Hoffnung adressiert worden ist, man könne durch Integration Entwicklungsbehinderungen als solche in nennenswertem Maße vermindern oder vermeiden, wird Enttäuschung nicht ausbleiben können. Der Schulversuch regt dazu an, das fälschliche Verständnis von Integration als Prävention oder Kompensation von Behinderungen aufzugeben. Nicht die Idee der Integration hat Risse bekommen, sondern das Zutrauen in die Idee der Kompensation ist geringer geworden. Die Kinder der Integrativen Regelklassen sind nicht durch Integration "schlechter" geworden, sondern sie sind trotz Integration "schlechter" geblieben. Der Scheitern von Kompensation fordert auf zu einer Korrektur theoretischer Postulate, nämlich zum Abschied von unerfüllbaren Hoffnungen auf "Heilung" oder "Normalisierung" von Behinderungen durch integrative Erziehung.
Die Integrativen Regelklassen haben "Prävention" oder "Kompensation" von Entwicklungsbehinderungen nicht leisten können. Wären etwa Prävention und Kompensation Auftrag und Aufgabe des Schulversuchs gewesen, dann hätte er sein Ziel verfehlt. Integration war und ist aber kein Unternehmen zur Abschaffung von Behinderungen, sondern zur Akzeptanz von Behinderungen. Integration, die Gemeinsamkeit aller Kinder, macht auch dann Sinn, wenn unterschiedliche Kinder unterschiedlich bleiben.
Helmke, A. /Schrader, F.W.: Determinanten der Schulleistung. In: Rost, D.H. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Weinheim 1998, 60-68
Hinz, A. /Katzenbach, D. /Rauer, W. /Schuck, K.D. /Wocken, H. /Wudtke, H.: Die Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt. Ergebnisse eines Hamburger
Schulversuchs. Hamburg 1998
Klauer, K.J.: Intelligenz. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe. Band 1. Reinbek 1989, 750-756
Schmoll, H.: Teurer und weniger effektiv. Ein wissenschaftlicher Bericht stellt Hamburgs Integrativer Grundschule ein schlechtes Zeugnis aus. FAZ vom 16.11.1998
Homepage des Autors:
http://hans-wocken.homepage.t-online.de/index.htm
Quelle:
Hans Wocken: Ist Integration weniger effektiv? Eine kritische Interpretation des Hamburger Schulversuchs Integrative Regelklasse
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Stand: 04.05.2005