Vorbemerkungen zur Diskussion um aktuelle Probleme der schulischen Integration

AutorIn: Hans Wocken
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: Erschienen in: TAFIE (Hrsg.): Pädagogik und Therapie ohne Aussonderung. 5. Gesamtösterreichisches Symposium 1989, S. 47 - 52
Copyright: © Hans Wocken 1989

Vorbemerkungen zur Diskussion um aktuelle Probleme der schulischen Integration

Für die Erörterung der aktuellen Probleme schulischer Integration ist es nützlich, vorab über den Tellerrand des eigenen Landes hinauszuschauen und darzustellen, wie derzeit der Stand der Integration im Ausland ist (Punkt 1) und sodann in einem zweiten Schritt einige Grundsätze der Integrationspädagogik aufzuzeigen.

1. Integration im Ausland

Dänemark kann als die Wiege der schulischen Integration Behinderter bezeichnet werden. Der dänische Politiker Bank-Mikkelsen erklärte 1959, es sei die Pflicht der Gesellschaft, "für den geistig Behinderten ein Dasein zu schaffen, das so nahe am Normalen wie möglich ist". Der geistig Behinderte hat ein Recht, "wie die anderen" und "mit den anderen" Bürgern zu leben. Das Prinzip der Normalisierung wurde dann bald von dem Schweden Nirje aufgegriffen und eroberte dann, ausgehend von den skandinavischen Ländern, den angloamerikanischen Raum.

Nach einer gesetzlichen Entscheidung des dänischen folketing aus dem Jahre 1969 sollen alle behinderten Kinder die Möglichkeit haben, zusammen mit nichtbehinderten Kindern die neunjährige Pflichtschule zu besuchen. Maßgeblich ist das Näheprinzip: Die besonderen Hilfen für behinderte Kinder sollen, wenn irgend möglich, in der Nähe der normalen Schule gegeben werden.

Die dänische Schulentwicklung ist gleichermaßen von Idealismus und Pragmatismus getragen. Die politisch unbestrittene Zielsetzung ist: Eine Schule für alle Kinder. Trotz der klaren Priorität einer integrativen Förderung gibt es in Dänemark nach wie vor auch Sonderschulen und Sonderklassen. Nach einer Statistik aus dem Jahre 1980 erhielten von insgesamt etwa 1 Mio. Schülern 90.000 (9 %) sonderpädagogische Förderung. Von diesen 90.000 Schülern bekamen 65.000 (72 %) Förderunterricht, 15.000 Schüler (17 %) besuchten Sonderklassen an Regelschulen und 10.000 Schüler (11 %) waren in Sonderschulen. Schwerhörige, gehörlose, geistig behinderte und verhaltensgestörte Kinder sind häufiger in Sonderklassen und Sonderschulen untergebracht; bei diesen Behinderungsarten ist eine größere Zurückhaltung festzustellen.

Recht ähnliche Verhältnisse wie in Dänemark findet man auch in Norwegen und Schweden vor. Auch diese Länder haben eine neunjährige Grund- und Einheitsschule, den gesetzlich verankerten Vorrang der integrativen Förderung und eine Bildungspolitik, die zielstrebig und pragmatisch auf Integration ausgerichtet ist.

In den USA sind etwa 70 Prozent aller behinderten Kinder in regulären Klassen, etwa 20 Prozent in Sonderklassen an Regelschulen und nur etwa 10 Prozent in eigenständigen Sonderschulen untergebracht. Sonderschulen für Lernbehinderte und Sprachbehinderte gibt es nicht; von den Kindern mit Lern- und Sprachbehinderungen sind etwa 85 Prozent in regulären Klassen und etwa 15 Prozent in Sonderklassen an Regelschulen. Geistig behinderte Schüler werden etwa zu 30 Prozent in Regelklassen, zu 50 Prozent in Sonderklassen an Regelschulen und zu 20 Prozent in Sonderschulen gefördert. Eigenständige Sonderschulen werden vorwiegend für Schüler mit schwerwiegenden Seh- und Hörbehinderungen geführt.

Die Integrationsbestrebungen in den USA reichen bis in die 60er Jahre zurück. Sie erhielten 1975 durch das Gesetz 94-142 "The Education for all Handicapped Children" eine rechtliche Grundlage. Der zentrale rechtliche Begriff in diesem Gesetz lautet "least restrictive environment": Alle behinderten Kinder sollen in höchstmöglichem Maße in der "am wenigsten einschränkenden Umgebung" gefördert werden. Die am wenigsten einschränkende Lernumwelt während des Schulalters ist jene Schule, die möglichst nahe am Zuhause des Kindes liegt und die das Kind auch besucht hätte, wenn es nicht behindert wäre.

Für den Begriff Integration wird in den USA das Wort mainstreaming gebraucht, d.h. behinderte Kinder sollen weitestgehend in den Hauptstrom des schulischen Unterrichts einbezogen werden.

Das Gesetz von 1975 gibt den Eltern von behinderten Kindern sehr weitgehende Rechte wie in keinem anderen Land der Welt. In der Folge wird Integration in den USA auf juristischem Wege durch eine Unzahl von Zivilprozessen eingeklagt und vorangetrieben.

In Europa ist Italien jenes Land, das die schulische Integration behinderter Kinder am konsequentesten verwirklicht hat. Im Jahre 1977 verabschiedete das italienische Parlament das berühmte Gesetz 517, das alle Sondereinrichtungen für Behinderte im Schulalter abschaffte und die Integration der Behinderten in die Regelschule zur Pflicht machte, und zwar sowohl für die sechsjährige Grundschule als auch für die vierjährige Mittelschule.

Das Gesetz 517 enthält u.a. folgende Regelungen:

  • Eine Klasse, in der ein behindertes Kind aufgenommen wird, darf maximal 20 Kinder haben.

  • In eine Klasse dürfen nicht mehr als 2 behinderte Kinder aufgenommen werden.

  • Für jedes behinderte Kind steht ein "Stützlehrer" mit 6 Stunden wöchentlich zur Verfügung. Ein Stützlehrer betreut insgesamt 4 behinderte Kinder.

  • Die Ziffernzeugnisse werden für alle Kinder durch Berichtszeugnisse ersetzt.

Nach dem Gesetz ist grundsätzlich jedes behinderte Kind integrierbar. Der Begriff der Behinderung wird in Italien sehr eng gefaßt und im Grunde auf medizinisch belangvolle Schädigungen und Beeinträchtigungen eingegrenzt. Kinder mit Lern-, Sprach- und Verhaltensstörungen werden nicht als behindert bezeichnet.

Die italienische Integrationsreform beeindruckt durch ein beispielloses soziales Engagement. Das bildungspolitische Konzept der gemeinsamen Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder wird - bei aller Kritik im einzelnen - von allen gesellschaftlichen Gruppen und Parteien mitgetragen und ist im Grundsatz unstrittig. Bei einer derart radikalen Schulreform konnten freilich Schwierigkeiten in der Durchführung und Umsetzung nicht ausbleiben. Als ein Hauptproblem wird die unzulängliche Vorbereitung und Ausbildung der Lehrer angesehen. Es verwundert auch nicht, daß die Wirklichkeit der Integration in der Schule gelegentlich hinter den fortschrittlichen Zielen des Gesetzes zurückbleibt.

In Japan wird die schulische Integration behinderter Kinder vorwiegend im Sinne eines kooperativen Modells betrieben. Neben eigenständigen Sonderschulen gibt es Sonderklassen für behinderte Kinder an Regelschulen. Etwa 46 Prozent aller behinderten Kinder besuchen Sonderschulen, etwa 54 Prozent der behinderten Kinder werden in kooperativen Sonderklassen gefördert. Für Kinder mit Verhaltensstörungen, Lernbehinderungen, Sprachbehinderungen und Schwerhörigkeit existieren keine selbständigen Sonderschulen.

Die kooperativen Sonderklassen sind räumlich in die Regelschule eingegliedert; sie werden sozialpädagogisch (gemeinsames Essen, Spielen, Feiern) und unterrichtlich in nicht leistungsbezogenen Fächern in die gemeinsame Schule einbezogen.

Der knappe Blick in andere Länder soll keine Bewertungen nahelegen. Wie gut behinderte Kinder gefördert werden, das hängt nicht allein von dem schulischen Lernort ab.

Ferner ist eine schlichte Übertragung der Bildungssysteme anderer Länder auf das eigene Land wegen der unterschiedlichen geschichtlichen, kulturellen und gesellschaftlichen Voraussetzungen nicht möglich.

Die vergleichende Betrachtung zeigt aber: Der schulische Lernort für Kinder mit Behinderungen liegt nicht ein für allemal fest. Behinderte Kinder müssen nicht in Sonderschulen gefördert werden, es geht auch anders.

2. Pädagogik der Integration

Es hat sich gezeigt, daß Integration möglich ist. Was sind die wichtigsten Voraussetzungen und Bedingungen, damit die gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern gelingen kann?

2.1. Die erste Voraussetzung: Individualisierung des Unterrichts

Die erste Voraussetzung für Integration kostet kein Geld; sie erfordert ein neues Denken. Wir müssen akzeptieren, daß alle Kinder verschieden sind. Alle Kinder sind einzigartig und einmalig. Alle Kinder, nicht nur die behinderten, sind besonders. Es ist deshalb auch falsch, von verschiedenen Kindern das Gleiche zu verlangen und verschiedene Kinder gleich zu behandeln. Erziehung und Unterricht müssen vielmehr so gestaltet werden, daß alle Kinder zu ihren persönlichen Möglichkeiten finden können.

Die Individualisierung von Erziehung und Unterricht bedeutet dreierlei:

1. Individualisierung der Ziele

2. Individualisierung der Methoden

3. Individualisierung der Leistungsbewertung

1. Individualisierung der Ziele

Ein integrativer Unterricht verlangt von allen Kindern genau das, was sie leisten können. Nicht mehr, aber auch nicht weniger. Hochbegabte Kinder sollen und müssen mehr leisten als geringer befähigte Kinder. Gesunde Kinder müssen schneller laufen und weiter springen als körperbehinderte Kinder. Jedes Kind soll seine individuellen Fähigkeiten entfalten und seine Persönlichkeit entwickeln. Wir müssen zufrieden sein, wenn ein Kind das wird, was es werden kann; wenn es das leistet, was es leisten kann. Mehr können wir von den Kindern vernünftigerweise nicht erwarten.

Diesen Grundsatz: Verschiedene Ziele für verschiedene Kinder nennt man in der Pädagogik auch das Prinzip des zieldifferenten Lernens.

2. Individualisierung der Methoden

Es ist falsch, verschiedene Kinder gleich zu behandeln. Bei einem Unterricht "im Gleichschritt" werden alle Kinder gleich behandelt, bekommen alle Kinder unterschiedslos die gleichen Hilfen. In einem integrativen Unterricht dagegen erhalten die Kinder jene Lernhilfen, derer sie bedürfen.

In der Grundschule brauchen viele Kinder keine besonderen Hilfen, um die Ziele des Unterrichts zu erreichen. Einige Kinder benötigen nur vorübergehend oder nur in einigen Fächern zusätzliche Förderung. Wiederum andere Kinder sind auf spezifische, therapeutische Hilfen angewiesen.

Diesen Grundsatz eines integrativen Unterrichts, die Maßnahmen und Methoden zu differenzieren, Art und Umfang der pädagogischen Hilfen dem individuellen Vermögen der Kinder anzupassen, nennen wir das Prinzip der differenzierten Lernhilfe.

3. Individualisierung der Leistungsbewertung

Es ist ungerecht, die Leistungen verschiedener Kinder nach dem gleichen Maßstab zu bewerten. Kinder, die einzigartig und einmalig sind, kann man nicht miteinander vergleichen. Ziffern- oder Notenzeugnisse dagegen vergleichen die Schüler miteinander und nach einem einheitlichen Maßstab: Es gibt gute, durchschnittliche und schlechte Schüler. Lernbehinderte Schüler etwa können nicht so gut lesen und rechnen wie leistungsfähige Schüler. Wenn alle Schüler nach dem gleichen Maßstab bewertet werden, dann erhalten lernschwache Schüler immer ein "mangelhaft" oder "ungenügend", auch dann, wenn sie sich angestrengt und, gemessen an ihren eigenen Möglichkeiten, sehr viel und "sehr gut" gelernt haben.

Eine wichtige Hilfe für eine individualisierende Leistungsbewertung sind Berichtszeugnisse. Berichtszeugnisse gegen die Möglichkeit, die Entwicklungsfortschritte und Leistungsergebnisse von Kindern ausführlich und auf jeden einzelnen Schüler bezogen zu beschreiben.

In einem integrativen Unterricht wird der Vergleich der Schüler miteinander eingeschränkt und dem Prinzip der individualisierten Leistungsbewertung besondere Bedeutung zugemessen.

2.2. Die zweite Voraussetzung: Das Zwei-Pädagogen-System

Die zweite wichtige Bedingung für eine gemeinsame Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder ist nicht kostenneutral, sie kostet Geld. Sie lautet: Eine integrierende Klasse braucht zwei Pädagogen.

Wenn eine Schulklasse relativ homogen ist, wenn die Schüler einer Lerngruppe in etwa ähnliche Lernvoraussetzungen mitbringen, dann genügt ein Lehrer. Eine homogene Schülergruppe kann durch einen einzigen Lehrer unterrichtet werden, weil ja für alle Schüler die gleichen Lernziele gelten und weil alle Schüler in etwa auch mit den gleichen Methoden und Hilfen erfolgreich lernen können. So ist das gegliederte Schulwesen aufgebaut.

Eine integrative Klasse ist eine heterogene Schülergruppe mit einer größeren Spannweite an Begabungen und Fähigkeiten. Eine integrative Klasse ist bejahte und gewollte Heterogenität. Die notwendige Individualisierung des Unterrichts in einer heterogenen Schülergruppe - die erste Voraussetzung - kann ein Lehrer alleine nicht mehr leisten. Für den Unterricht in einer heterogenen Schülergruppe ist die Mitarbeit eines zweiten Pädagogen erforderlich.

In welchem zeitlichen Umfang ein weiter Pädagoge mitarbeiten muß und welche berufliche Qualifikation der zweite Pädagoge haben sollte - das ist ganz von der Zusammensetzung der Klasse, von der Verschiedenartigkeit der Lernvoraussetzungen und Förderbedarfe der Schüler abhängig. In vielen Fällen reicht die zeitweise, auf einige Unterrichtsstunden beschränkte Mitarbeit eines zweiten Pädagogen aus, in manchen Fällen ist eine stetige, die ganze Unterrichtszeit dauernde Mitarbeit erforderlich. In vielen Fällen sollte es ein Sonderschullehrer sein. Die Erfahrungen aus den Schulversuchen im In- und Ausland lassen zur Zeit noch keine allgemeingültigen Empfehlungen über die berufliche Qualifikation der Pädagogen und den zeitlichen Umfang ihrer Mitarbeit zu. Einigkeit besteht jedoch in der Auffassung, daß ein Zwei-Pädagogen-System für die Erziehung und Unterrichtung von integrativen Klassen unabdingbar ist.

Quelle:

Hans Wocken: Vorbemerkungen zur Diskussion um aktuelle Probleme der schulischen Integration

Erschienen In: TAFIE (Hrsg.): Pädagogik und Therapie ohne Aussonderung

5. Gesamtösterreichisches Symposium, S. 47 - 52

Autoreneigenverlag TAK, Innsbruck 1990

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Stand: 12.05.2006

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