Zur wissenschaftlichen Begleitung integrativer Schulversuche in Österreich (Stand Mai 1989)

AutorIn: Ilsedore Wieser
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: Erschienen in: TAFIE (Hrsg.): Pädagogik und Therapie ohne Aussonderung. 5. Gesamtösterreichisches Symposium 1989, S. 63 - 76
Copyright: © Ilsedore Wieser 1989

Die wissenschaftliche Begleitung

(Überschrift von bidok)

Die wissenschaftliche Begleitung (WIB) von Schulversuchen ist in Österreich gesetzlich gefordert. Dadurch soll sichergestellt sein, daß das "Experimentieren mit Kindern" kontrolliert erfolgt bzw. daß schulische Veränderungen mit sorgfältigen wissenschaftlichen Überprüfungen einhergehen. In den Versuchen gemachte Erfahrungen sind kritisch zu bearbeiten und erst dann in das Regelschulwesen zu übernehmen, wenn Ergebnisse vorliegen, die die gesellschaftlich erwünschte Schulentwicklung verläßlich voranzutreiben versprechen (vgl. Scheipel, J./Seel, H., 1988, S. 80-148).

Ohne auf eine genauere Analyse der einschlägigen Gesetze/Verordnungen (4. SCHOG-Novelle, 1971, BGBl.-Nr. 234; 7. SCHOG-Novelle, 1982, BGBl. 365; 11. SCHOG-Novelle, 1988, BGBl. 327) einzugehen, sei auf einen Problembereich verwiesen, der die WIB belastet und im Hinblick auf die Integrationsversuche so dargestellt wird:

"Die konkrete Durchführung der im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung zu leistenden Arbeiten obliegt nach der neuen Fassung des §7 SCHOG den Landesschulräten. Während bei früheren Schulversuchen noch ein umfassendes System für die wissenschaftliche Begleitung und Kontrolle vorgesehen war (siehe §8 der 4. SCHOG-Novelle) und sogar eine eigene Einrichtung zur Schulentwicklung grundgelegt wurde (dieser Einrichtung wird im §7 Abs. 6 der 11. SCHOG-Novelle nur mehr beratende Tätigkeit zugeordnet, während ihr gleichzeitig im Art. 2 derselben Novelle die Rechtsgrundlage entzogen wird!), wird es die Zukunft weisen, ob diese neue Konstruktion tatsächlich als geglückt bezeichnet werden kann. Zumindest kann nicht erwartet werden, daß eine bereits ausgelastete Verwaltungseinrichtung, deren Mitarbeiter für die Aufgaben oft nur bedingt qualifiziert sind und bei der auch alle Verflechtungen und Interessen innerhalb des Schulwesens voll zum Tragen kommen, von vornherein ein geeignetes und leistungsfähiges Instrument für die Schulentwicklung sein kann. Wenn der Bund seinen nachgeordneten Dienststellen die wissenschaftliche Begleitung überantwortet, sollte er auch die dafür erforderlichen Begleitmaßnahmen auf dem personellen Sektor treffen.

Einmal mehr zeigt sich auch die mangelhafte Repräsentanz der Sonderpädagogik auf universitärer Ebene, wo für wesentlich schmälere Teilbereiche der Erziehungswissenschaften oft ein weit größerer Aufwand betrieben wird. Die einzelnen Universitätsinstitute sind offensichtlich nicht in der Lage, die Fragen des gemeinsamen Unterrichtes behinderter und nicht behinderter Kinder in ihr normales Arbeitsprogramm aufzunehmen. Jedenfalls werden für einschlägige Vorhaben fast immer zusätzliche Mittel in Form von Forschungsaufträgen moniert." (Gruber, 1989, S. 268)

Die Frage nach der Zuständigkeit für die WIB von Schulversuchen müßte offensichtlich neu gestellt werden. Gegenwärtig sind die Landesschulräte hauptverantwortlich, ohne den diesbezüglichen Anforderungen hinlänglich gerecht werden zu können. Die Universitäten sind weder mit den entsprechenden Forschungsbefugnissen ausgestattet (ihr Personal ist "schulfremd"), noch haben sie die erforderlichen Ressourcen. Bleibt das im obigen Zitat nicht erwähnte "Zentrum für Schulversuche und Schulentwicklung", das zu Zwecken der Begleitforschung vom BMfUKS eingerichtet wurde. Dank der Initiative des langjährigen Zentrum-Leiters, HR Dr. Gottfried Petri, entstand ein "Rahmenkonzept für die wissenschaftliche Begleitung der Schulversuche zur Integration behinderter Kinder" (Gruber/Petri, Graz 1989, S. 37-80). Es liegt seit Dezember 1988 vor und ist aus zwei Gründen bemerkenswert: Einmal waren in seine Entwicklung Vertreter verschiedener Institutionen - auch der Universitäten - langfristig eingebunden und zum anderen wurde nach jahrelanger theoretischer Diskussion erstmals der sogenannten "Handlungsforschung" Raum gegeben.

Das Rahmenkonzept

(Überschrift von bidok)

Ich möchte diesen Handlungsforschungsansatz im folgenden etwas ausführlicher darstellen, weil sich im Gegensatz zu anderen Konzepten mit ihm große Entwicklungshoffnungen verknüpfen.

Schulforschung ist prinzipiell nach verschiedenen Typen möglich, die wie auf einer Skala angeordnet gedacht werden können. Den einen Pol bilden Untersuchungen, die im Sinne traditioneller Ansätze empirischer Sozialforschung arbeiten: sie verwenden vorwiegend sogenannte "harte" Verfahren wie etwa Tests, Fragebogen oder Beobachtungsschemata; die Forscher halten sich in klarer Distanz zu ihrem Untersuchungsgegenstand; sie zielen auf eine möglichst weitgehende Verallgemeinerbarkeit ihrer Ergebnisse ab, sie greifen während der Untersuchung nicht in das Praxisfeld ein, sondern geben bestenfalls nach Abschluß des jeweiligen Forschungsprojektes Empfehlungen für die Veränderungen der Schulpraxis - die dann möglicherweise nur wenige lesen!

Den anderen Pol der gedachten Skala methodischer Grundformen der Schulforschung bildet der Typus der von Beginn an handlungsorientierten Forschung, anders bezeichnet als "Aktionsforschung", oder "eingreifende Sozialforschung", oder "Handlungsforschung".

Klafki, ein erfahrener und renommierter Schulforscher, charakterisiert die Handlungsforschung durch acht Merkmale:

  • "Sie strebt erstens von Anfang an Kooperation und Wechselwirkung zwischen den Forschern und den Praktikern im Schulfeld, den Lehrern, den Schulleitern, den Schülern und ggf. den Eltern an, sie beteiligt also die Praktiker am Forschungsprozeß, an der Formulierung der Fragestellungen, an der Auswahl der Untersuchungsverfahren, soweit wie möglich an der Auswertung usf.

  • Sie versucht zweitens, möglichst wenig Reduktion der komplexen, alltäglichen Wirklichkeit der Schule und des Unterrichts vorzunehmen; sie will also der mehrdimensionalen Realität, wie sie von den Personen im Praxisfeld - vor allem Lehrern, Schülern, Eltern - erfahren wird, soweit wie möglich nahekommen.

  • Sie muß sich daher drittens jeweils auf eine kleine Anzahl von Schulen, Klassen, Gruppen, Lehrern, Schülern, Eltern beschränken und deshalb

  • viertens meistens auch auf eine abgesicherte repräsentative Zusammensetzung verzichten.

  • Sie ist fünftens von Anfang an Innovationsforschung in dem Sinne, daß sie in der Kooperation mit den im Schulfeld tätigen Personen schon während des Untersuchungsprozesses Veränderungen, Verbesserungen der Schul- und Unterrichtswirklichkeit anstrebt.

  • Sie muß sich daher sechstens darauf einstellen, daß es während des Forschungs- und Innovationsprozesses Änderungen des Untersuchungsfeldes und der Personen gibt, aber auch Änderungen der Fragestellungen und der für sinnvoll gehaltenen Forschungsmethoden.

  • Insofern muß solche innovationsorientierte Handlungsforschung siebtens immer als ein Lernprozeß, als ein kommunikativer Selbstveränderungsprozeß aller Beteiligten, auch der Forscher betrachtet werden.

  • Schließlich muß Schulforschung als Handlungsforschung achtens mindestens zunächst auf weitreichende Verallgemeinerungen ihrer Ergebnisse verzichten; sie muß ihre Resultate vielmehr so formulieren, daß die Adressaten - also vor allem wieder die Praktiker der Schule, andere Schulforscher und die an der Schule interessierte Öffentlichkeit - erkennen können, unter welchen Bedingungen und an welchen Zielsetzungen orientiert die Resultate zustande gekommen sind, so daß jene Adressaten dann selbst entscheiden können, ob ihre eigenen Zielsetzungen und die Bedingungen ihrer praktischen Handlungssituation gleich oder ähnlich sind und ob oder wie weit folglich Übertragungen der Resultate erlaubt sind." (Klafki, 1983 a, S. 268)

Die erwähnten beiden Grundtypen der Schulforschung will Klafki nicht gegeneinander ausgespielt wissen. Beide hält er für notwendig, in der gegenwärtigen Situation meint er allerdings, sollte die handlungsorientierte Forschung vorangetrieben werden, weil sie "eine kleinschrittige Schulreform im Blick auf die großen Perspektiven" (Klafki, 1983 b) besser zu tragen in der Lage ist. Bemühungen, dieser Forderung nachzukommen, sind vorhanden - auch in Österreich!

Ich verweise in diesem Zusammenhang auf wichtige OECD- bzw. CERI-Tagungen, die vor mehr als zehn Jahren von Bundesdeutschen, Österreichern und Schweizern gemeinsam veranstaltet wurden. Bereits damals suchte man nach Wegen, auf denen sich als notwendig erachtete pädagogische Neuerungen mit Forschungskonzepten zusammenführen lassen, die eine wissenschaftliche Begleitung und Überprüfung garantieren, darüberhinaus aber auch Beratungen inkludieren bzw. Handlungsanleitungen und Hilfestellungen für weitere Entwicklungen zu geben in der Lage sind. Die sehr aufschlußreichen Publikationen über diese Tagungen (Leitner 1980 und 1981) wurden der Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt, fanden er aber wenig Resonanz. Erst jetzt scheinen die Saaten von damals aufzugehen.

Ein Beispiel ist das erwähnte "Rahmenkonzept für die wissenschaftliche Begleitung der Schulversuche zur Integration behinderter Kinder" (Gruber/Petri 1989), aus dem einige Festlegungen wiedergegeben seien:

Die wissenschaftliche Begleitung setzt sich aus verschiedenen Aufgabenbereichen zusammen, und zwar aus der Betreuung, der Entwicklung und der Evaluation. Ganz im Sinne der Handlungsforschung werden in einem eigenen Abschnitt die engen Wechselbeziehungen zwischen diesen Bereichen hervorgehoben:

"Die Wechselbeziehungen zwischen Betreuung, Entwicklung und Evaluation

Die Entwicklungstätigkeit...vollzieht sich in enger Kooperation zwischen Versuchslehrern, Versuchsbetreuern, Zentrum für Schulversuche und Schulentwicklung sowie gegebenenfalls auch Vertretern einschlägiger universitärer Fachbereiche:

So haben z.B. Versuchsbetreuer aufgrund ihrer intensiven Kontakte mit einzelnen Versuchslehrern bzw. -klassen vielfältige Gelegenheit,

  • für Entwicklungszwecke benötigte Informationen über Möglichkeiten der integrativen Unterrichtsgestaltung zu sammeln...,

  • die Erprobung von an anderen Standorten entwickelten Handreichungen, Methoden, Unterrichtsmodellen, Materialien usw. in von ihnen betreuten Klassen anzuregen, sowie bei

  • der Ausarbeitung, Evaluation und Verbesserung von Entwicklungsprodukten mitzuwirken.

Vorwiegend mit Entwicklungstätigkeit befaßte Mitarbeiter des Schulversuches werden mitunter - etwa wenn es um die Identifizierung oder Bewältigung kritischer Probleme bei der Erprobung von noch nicht ausgereiften Entwicklungsprodukten geht - ähnlich wie Betreuer Gespräche mit Lehrern führen oder auch evaluative Unterrichtsbeobachtungen vornehmen.

Evaluatoren liefern Betreuern und Entwicklern Grundlagen und Anregungen für die Planung und wirksamere Durchführung ihrer Arbeit... Für manche Mitarbeiter wird es wegen der vielen Verflechtungen zwischen Betreuung, Entwicklung und Evaluation zweckmäßig sein, sich ... nach Möglichkeit in allen drei Bereichen zu betätigen."

Das Rahmenkonzept, in dem die WIB der integrativen Schulversuche erfolgen soll, ist also handlungsorientiert. Wissenschaft versteht sich darin nicht als messende und prüfende Außeninstanz, sondern als Entwicklungsprozeß, zu dem alle Betroffenen beitragen. Integrativer Unterricht wird gemeinsam analysiert, verändert und evaluiert. Wissenschaft verliert dadurch ihre angstmachende Kontrollfunktion, sie wird zunehmend als Unterstützung in schwierigen Alltagssituationen erlebt.

So das Konzept.

Umsetzung

(Überschrift von bidok)

Seine Verwirklichung steht leider noch aus. Obgleich sich einige integrative Schulversuche zum gegenwärtigen Zeitpunkt (Mai 1989) im 4. oder 5. Jahr befinden, gibt es offiziellerseits noch keine konkreten Umsetzungen.

Die Folgen der Mißachtung des gesetzlichen Auftrags zur WIB sind unübersehbar und unverantwortbar: Lehrer, die sich in Kenntnis zusätzlicher Belastungen in Integrationsversuche eingelassen haben, fühlen sich mit ihrem Engagement alleingelassen, erleben sich "im Regen stehend". Unterstützung bei ihrer schwierigen Alltagsarbeit finden sie nicht. Die Öffentlichkeit, incl. Schulaufsicht, interessiert sich allerdings für ihr Tun und erzeugt Druck in Richtung von Erfolgsmeldungen, dem Lehrer erfahrungsgemäß nachgeben. Sie fürchten, mit dem Aufzeigen von Schwierigkeiten, dem Benennen von Problemen, die Integrationsidee zu gefährden. Ergo lassen sie sich zu Schönfärbereien hinreißen, wohl wissend, daß sich diese noch immer als entwicklungshinderlich erwiesen haben. Nur wer, genau hinschauend, Innovationen mit dem kritisch-differenzierenden Blick begleiten kann, hat die Chance weiterzukommen, sich den Zielvorstellungen integrativen Unterrichts sukzessive zu nähern. Dazu braucht der Lehrer allerdings Unterstützung, mit anderen Worten eine WIB "neuen Typs", wie sie oben geschildert wurde.

Das Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck kann diesbezüglich einige Erfahrungen anbieten. Seit Jahren ist mehreren Lehrenden und vielen Studierenden die Integration Behinderter ein Anliegen, was sich in vielfältigen Realisierungsformen niederschlägt:

  • in der intensiven Aufarbeitung der einschlägigen Literatur (z.B. Altrichter, H./Posch, P. 1989; Bachmaier, G. 1982; Heyer, P./Preuss-Lausitz, U./Zielke, G. 1989; Klafki, W. 1977; König, E. 1983; Langfeldt, H.-P. 1988; Schön, B./Hurrelmann, K. 1979; Wocken, H./Antor, J./Hintz, A. 1988)

  • in Exkursionen an Schulen mit langjährigen Integrationserfahrungen

  • in gemeinsamen Seminaren mit dem Pädagogischen Institut des Landes Tirol, an denen Angehörige der Universität, der Schulaufsicht, des Pädagogischen Instituts, Lehrer und Eltern teilnahmen

  • in der Mitarbeit an verschiedenen - auch ministeriellen - Schulentwicklungsgruppen

  • in Lehrveranstaltungen, zu denen auch ausländische Experten herangezogen werden

  • in universitären Studienprojekten, in die Schulversuchslehrer eingebunden sind

  • in umfangreichen Dokumentationen über integrativen Unterricht, an deren Anfang die beigefügte Funktionsskizze stand. Diese Skizze steckt den Rahmen ab, in dem sich die Projektgruppe am erziehungswissenschaftlichen Institut der Univ. Innsbruck bewegt

  • in Publikationen, von denen der Sammelband "Blinder Fleck und rosarote Brille" (Meister, B./Thaler, M./Schönwiese, V./Wieser, I. 1989) hervorgehoben sei, weil er Beiträge von mehreren an der Integration beteiligten Gruppen enthält: von Eltern, Lehrern, Therapeuten, Ärzten, Sozialwissenschaftlern.

Die aufgelisteten Aktivitäten laufen bereits seit längerer Zeit. Sie ergaben viel Know-how, allerdings auch eine sukzessiv detailliertere Einsicht in die Schwierigkeiten einer WIB "neuen Typs". Damit vollziehen wir - wieder einmal - nach, was andere bereits erfahren und etwa so formuliert haben:

"3.1. Zur widersprüchlichen Rolle der Begleitung im Schulversuch

Wissenschaftliche Begleitungen (WIB) von Schulversuchen bewegen sich in einem komplexen Spannungsfeld unterschiedlicher, teilweise gegensätzlicher Aufgaben und Erwartungen. Wenn die sie tragenden Personen diese Spannungen nicht erkennen, aushalten und offensiv gegenüber anderen verteidigen, werden sie die notwendige Balance verlieren und der Komplexität nicht gerecht werden können.

Begleitung ist vieles zugleich: Beratung bei der Lösung aktueller Aufgaben vor Beginn und während des Schulversuches; Mitwirkung bei der Lösung aktueller Fragen, bei Fallbesprechungen, Jahrgangsrunden oder Sonderpädagogen-Treffen; Innovationshilfe durch eigene Initiativen, beispielsweise bei Anregungen für binnendifferenzierenden Unterricht oder durch Beschlußvorlagen für Konferenzen; Konfliktmanagement; Außenvertretung, etwa durch Darstellung des SV in anderen Schulen, gegenüber Besuchern der Schule, gegenüber den Medien oder in öffentlichen Veranstaltungen; Verhandlungsteilnahme, etwa durch Teilnahme an Sitzungen der Schulleitung mit der Schulaufsicht oder mit bezirklichen Gremien; Initiierung von Fortbildung, beispielsweise durch das Angebot eigener Veranstaltungen in der Schule; und nicht zuletzt: Dokumentation und Forschung.

In diesem komplexen Aufgabenbündel kommt es darauf an, sowohl Nähe als auch Distanz zu den alltäglichen Abläufen innerhalb der Schule aufrechtzuerhalten. Wird die Nähe zu groß, werden die Begleiter/innen von den Lehrern (und Eltern) voll für ihre alltäglichen Handlungsbedürfnisse vereinnahmt. Die Gefahr ist dann groß, daß sie von kritischen Beobachtern aus dem politischen und wissenschaftlichen Raum nicht mehr als Forscher und Dokumentaristen ernst genommen werden. Wird die Distanz zu groß, sodaß sich die Tätigkeit auf das Sammeln und Auswerten quantifizierbarer Daten beschränkt, gehen zahlreiche, und zugleich entscheidende Informationen über nur hermeneutisch interpretierbare Interaktionsprozesse verloren. Auch schwindet dabei der helfende Beitrag für das Gelingen des SV, den ja der Auftraggeber ausdrücklich fordert. 'Begleitung', wie sie auch dieser Auftraggeber meint, bedeutet sprachlich zweierlei: Beobachtung und Unterstützung.

Die WIB der Uckermark-Grundschule war sich von Anfang an dieser Komplexität bewußt. In der Praxis der WIB gab es sowohl unterschiedliche Akzentuierungen zwischen den Mitgliedern der WIB, was die Profilbildung innerhalb der verschiedenen Aspekte der Tätigkeit betraf, als auch Phasen, in denen ein bestimmter Bereich größeres Gewicht erhielt, zu anderen Zeiten ein anderer. Grundsätzlich wurde jedoch von der gesamten WIB daran festgehalten, Arbeitsteilung nicht als Funktionstrennung - der eine für Beratung, der andere für Forschung usw. - anzusehen, sondern als inhaltlich unterschiedlicher Zugang, der alle Aufgabenfelder durchdringt, was die Profilbildung innerhalb der verschiedenen Aspekte der Tätigkeit betraf, als auch Phasen, in denen ein bestimmter Bereich größeres Gewicht erhielt, zu anderen Zeit ein anderer. Grundsätzlich wurde jedoch von der gesamten WIB daran festgehalten, Arbeitsteilung nicht als Funktionstrennung - der eine für Beratung, der andere für Forschung usw. - anzusehen, sondern als inhaltlich unterschiedlicher Zugang, der alle Aufgabenfelder durchdringt." (Heyer/Preuss-Lausitz/Zielke 1989, S. 15 f.)

Wir müssen uns den Schwierigkeiten einer WIB "neuen Typs" stellen, weil wir wissen, daß die integrativen Schulversuche keine schulreformerische Randerscheinung sind, sondern der Angelpunkt einer kindorientierten, d.h. einer sowohl individualisierenden als auch gemeinschaftsbildenden Erziehungs- und Unterrichtsarbeit.

Dieser mein Impulsreferat beschließende Appell wurde von der Arbeitsgruppe G1 aufgenommen und in Richtung Maßnahmen diskutiert, von denen die Ingangsetzung einer innovationsunterstützenden WIB offenkundig abhängig ist. Im Ergebnisprotokoll der Gruppe G1 "Wissenschaftliche Begleitung integrativer Schulversuche" (vgl. S. 199ff. dieses Symposiumsberichtes) sind die Maßnahmen noch als Forderungen formuliert. Inzwischen (bis Herbst 1989) haben sich einige davon verwirklichen lassen:

Was Tirol betrifft, wurde beispielsweise die Planungs- und Beratungsgruppe im Hinblick auf die ihr zugedachten Aufgaben (vgl. Gruber/Petri 1989, S. 40 f.) neu zusammengesetzt; der Landesschulrat bestellte einen Schulversuchsbetreuer im Ausmaß eines halben Dienstpostens; das Institut für Erziehungswissenschaft der Univ. Innsbruck erhielt vom BMfWF mit finanzieller Beteiligung des BMfUKS das Forschungsprojekt "Schulische Integration" genehmigt.

Trotz dieser mit vielen Mühen verbunden Fortschritte ist die WIB noch nicht gesichert. Im Vergleich zum Ausland (etwa der Uckermarkschule in Berlin) sind unsere Möglichkeiten noch immer dürftig, und ich beziehe diese Aussage nicht nur auf personelle und finanzielle Ressourcen. Was wir vordergründig brauchen, ist ein Mißtrauensabbau der Schulbehörde gegenüber einer praxisbegleitenden und praxisweiterentwickelnden Schulforschung, womit sich der Rückverweis auf die Transparenz und Verständlichmachung wissenschaftlichen Denkens und Tuns aufdrängt.

Funktionsskizze für die Evaluationsgruppe

I. Schulversuche daraufhin anschauen/analysieren/prüfen (formativ und summativ), wie Integration in ihnen stattfindet, und zwar im Kontext sozialen und kognitiven Lernens!

Konzentrationspunkte zum gegenwärtigen Zeitpunkt sind:

1. das Lehren und Lernen in der Versuchklasse, das über folgende Fragestellungen erschlossen werden kann:

Wie steht es um die Ausgewogenheit gemeinsamer bzw. individualisierender Unterrichtsphasen?

Wie häufig werden welche speziellen Lernarrangements für Behinderte bzw. Nichtbehinderte getroffen?

Welche Unterrichtskonzepte bzw. -ziele stehen im Vordergrund (Wissens-, Kenntniserwerb, Erwerb sozialer Kompetenzen, Förderung von "Kopf, Herz und Hand")?

  • Nach welchen Lehrplänen wird unterrichtet?

  • Woran messen die Lehrer ihren Unterrichtserfolg?

  • Wie verhält sich Förderung zu Forderung?

  • Wie schlägt sich diese Relation in der Leistung bzw. in der Leistungsbeurteilung nieder?

  • Welche Lernmaterialien werden eingesetzt?

  • Was produzieren die Schüler (Texte, Zeichnungen, Spiele...)?

  • Wie schätzen sich Schüler bezüglich ihres Könnens, ihrer Stärken und Schwächen selbst/gegenseitig ein?

  • Wird Lernen eher als Einzelkämpfertum oder als gemeinsames Anliegen, bei dem man sich gegenseitig unterstützt, aufgefaßt?

  • Was lernen die Kinder voneinander?

  • Welche Rolle spielen Konkurrenz und Wetteifer?

  • Wie verhalten/fühlen sich die einzelnen Schüler?

  • Wer sind die Beliebten/Ausgestoßenen?

  • Wie gehen die Schüler miteinander um? Etc. etc.

2. die Kooperation bzw. Rollenteilung der Lehrer, und zwar:

  • während des Unterrichts (wer arbeitet wann/wie lange/mit welchen Schülern?)

  • bei der Vor- und Nachbereitung des Unterrichts (Kooperation als Be-/Entlastung, als Über/Unterordnungsproblem?)

  • in der Öffentlichkeit (Wie präsentieren die Lehrer ihre Innovationsträgerschaft - lohnend, belastend?)...

  • Welche Konflikte/Spannungen treten zwischen den Lehrern auf, wie wird damit umgegangen, welche Hilfestellungen werden gewünscht/erwartet?

3. die äußeren Bedingungen des Unterrichts

  • Relation von Lehrern-Therapeuten-Schülern? Zusammensetzung der Schüler nach Alter (Schulstufe), Geschlecht...?

  • Räumliche, lernmaterialmäßige Ressourcen?

4. das Umfeld der Integration (Lehrerkollegen, Eltern, Gemeinde, Schulaufsicht, verschiedene Gruppen des Innovationsmanagements):

  • Wie steht es um die (pädagogischen) Freiheiten der im Integrationsversuch arbeitenden Lehrer?

  • Wer/was wird von ihnen als fördernd/hemmend empfunden? Gibt es Kontrollen, unter denen sie leiden?

  • Was müßte aus-/abgebaut werden?

  • Wo holen sich Lehrer Anregungen/Hilfen? ...

II. Als Erhebungsmethoden vorwiegend Beobachtungen und Gespräche verwenden!

  • Erkenntnisse der qualitativen Sozialforschung beachten

  • Datensammlung möglichst breit anlegen: Beobachtungen und Gesprächsprotokolle ergänzen durch Audio- und Videoaufnahmen, durch Vor-Nachbereitungen von Lehrern, durch Arbeitsprodukte von Schülern (Aufsätze, Projektarbeiten...), durch Unterrichtstagebücher, durch Triangulationen, Selbstreflexionen, Fallstudien, durch Aussagen/Meinungen von Eltern, Schulaufsichtsbeamten..., durch Zeitschriftenspiegel...

Wichtig für die Erhebungen, Situationsschilderungen, Fallbeschreibungen ist die zeitliche Kontinuität, weil Momentaufnahmen verzerren. Schlüsselstellen der Integration (z.B. die gemeinsamen Lernphasen von Behinderten und Nichtbehinderten, die Kooperation der beiden Lehrer...) immer wieder beobachten!

III. Die Dokumentationen unter bestimmten theoretischen Gesichtspunkten bearbeiten!

Z.B. unter dem Gesichtspunkt

  • der humanen Schule

  • des ganzheitlichen Lernens

  • des sozialen Lernens

  • des kognitiven Lernens

  • des selbstgesteuerten Lernens

Wichtig dabei ist der sog. Deutungsmusteransatz, d.h. daß die Evaluatoren deutlich machen, auf welchem Hintergrund (welchen eigenen Sozialisationserfahrungen, welchem Menschenbild, welchen Unterrichtskonzepten, welchen Alltags- bzw. Wissenschaftstheorien) sie das Dokumentationsmaterial reflektieren, interpretieren, zur Quelle ihrer Erkenntnisse, Generalisierungen, Prognosen machen.

Reinterpretationen durchführen!

IV. Festhalten, wie weit aufgrund der in Pkt. III erfolgten Bearbeitung der Dokumente

  • die innovatorischen Bemühungen eine Annäherung an die erwünschten Entwicklungs-, Erziehungs-, Lern-, Unterrichtsziele bedeuten und

  • wo sich welche Schwierigkeiten auftun

V. Im Sinne einer rückmeldenden Evaluation die festgestellten integrationsfördernden bzw. -hemmenden Ereignisse/Fakten den am Schulversuch Beteiligten mitteilen, mit ihnen einen möglichst intensiven Diskurs führen!

VI. Gemeinsame Vorschläge erarbeiten / Aktivitäten setzen, die der weiteren Entwicklung zugute kommen, z.B.

praxisnahe Fortbildungsveranstaltungen für Schulversuchslehrer, Supervision, materialmäßige Unterstützungen (Lernspiele, Lese- und Rechenhilfen ...)

VII. Erfahrungen aus den Schulversuchen kontinuierlich in die Regelschularbeit einbringen!

(im direkten Erfahrungsaustausch bei Fortbildungsveranstaltungen und Tagungen, aber auch durch Publikationen)

Literatur

Altrichter, H./Posch, P.: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung für Lehrer. Klagenfurt/Celovec 1989

Bachmaier, G.: Handlungsorientierte Unterrichtsanalyse. Weinheim 1982

Gruber, H./Petri, G.: Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder. BMfUKS, Zentrum für Schulversuche und Schulentwicklung, Abt. II, Arbeitsberichte Reihe II, Nr. 21, Graz 1989

Gruber, H.: Gemeinsamer Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder in Österreich - ein Situationsbericht. In: Erziehung und Unterricht, Wien 1989, Heft 5

Heyer, P./Preuss-Lausitz, U./Zielke, G.: Wohnortnahe Integration. Abschlußbericht der WIB über sechs Jahre Schulversuch an der Uckermark-Grundschule in Berlin-Schöneberg (1982-1988), Berlin 1989 (Päd. Zentrum Berlin, Uhlandstraße 96/97, Berlin 31)

Klafki, W.: Werkstattbericht aus dem "Marburger Grundschulprojekt". Innovationsmöglichkeiten und Bedingungsfaktoren handlungsorientierter Schulreform. In: Hameyer, U./Haft, H. (Hg.): Handlungsorientierte Schulforschungsprojekte. Weinheim 1977, S. 139-167

Klafki, W.: Verändert Schulforschung die Schulwirklichkeit? In: Zts. f. Pädagogik, 1983a, Heft 2, S. 281-296

Klafki, W.: Plädoyer für den "Mut zu den kleinen Schritten" im Blick auf die "großen Perspektiven". In: Die Deutsche Schule, 1983 b, Heft 3, S. 184-194

König, E.: Methodenprobleme der Handlungsforschung. In: Zedler, P./Moser, H.(Hg.): Aspekte qualitativer Sozialforschung, Opladen 1983, S. 79-94

Langfeldt, H.-P.: Wissenschaftliche Begleitung von Integrationsversuchen als Forschungsproblem. In: Eberwein, H. (Hg.), Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim 1988, S. 282-291

Leitner, L. (Hg.): Evaluation schulischer Neuerungen. Bericht über ein CERI-Seminar durchgeführt vom Ausschuß "Innovationen im Bildungswesen" der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BRD) in Zusammenarbeit mit dem BMfUK (Österreich) und der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (Schweiz), Dillinger 1977, Wien 1980

Leitner, L. (Hg.): Dimensionen und Grenzen der Evaluation schulischer Neuerungen. Bericht über ein CERI-Seminar, durchgeführt vom Ausschuß "Innovationen im Bildungswesen" der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BRD) in Zusammenarbeit mit dem BMfUK (Österreich) und der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (Schweiz), Neusiedl am See 1979, Wien 1981

Meister-Steiner, B./Schönwiese, V./Thaler, W./Wieser I. (Hg.):Blinder Fleck und rosarote Brille. Innsbruck 1989. (Stand: 11.04.2005, Link aktualisiert durch bidok) Hamburg 1988d

Scheipel, J./Seel, H.: Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens in der Zweiten Republik 1945-1987. Graz 1988

Schön, B./Hurrelmann, K.: Schulalltag und Empirie. Weinheim 1979

Wocken, H./Antor, G./Hinz, A. (Hg.):Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen. (Stand: 11.04.2005, Link aktualisiert durch bidok) Hamburg 1988d

Quelle:

Ilsedore Wieser: Zur wissenschaftlichen Begleitung integrativer Schulversuche in Österreich

Erschienen In: TAFIE (Hrsg.): Pädagogik und Therapie ohne Aussonderung. 5. Gesamtösterreichisches Symposium, S. 63 - 76

Autoreneigenverlag TAK, Innsbruck 1990

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 11.04.2005

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