Qualitätsmerkmale von Kindergärten und soziale Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen

AutorIn: Gottfried Wetzel
Themenbereiche: Vorschulischer Bereich
Textsorte: Artikel
Copyright: © Gottfried Wetzel 2000

Einleitung

Das Ziel der ´Sozialen Integration´ im Sinne eines Einschlusses aller Kinder unabhängig von Merkmalen wie z.B. Herkunft, Behinderung ... stellt hohe Anforderungen an die Arbeit im Kindergarten. Trotz unterschiedlicher Weltanschauungen und Perspektiven von Eltern, KindergärtnerInnen, Trägern und Wissenschaftern herrscht eine gewisse Einigkeit über die Merkmale eines ´Sozial-Integrativen Kindergartens´ und darüber was die Qualität eines Kindergartens ausmacht. In der Umsetzung zeigen sich dann doch gewisse Unterschiede, was z.B. die Geldgeber an Rahmenbedingungen für eine ´Soziale Integration´ im Kindergarten zur Verfügung stellen und wie qualitativ hochwertig die konkrete Arbeit in einer Gruppe verläuft.

Ein ´Sozial-Integrativer Kindergarten´ stellt an sich noch keinen qualitativ guten Kindergarten dar, nur weil Kinder mit erhöhtem Förderbedarf aufgenommen werden. Andererseits wird ein qualitativ gut arbeitender Kindergarten, der Kinder mit Behinderungen und nicht-deutscher Muttersprache von vornherein ausschließt, mit der Kritik leben müssen, daß er es sich nicht nur leichter macht, sondern gegen eine zentrale Aufgabe einer demokratischen Gesellschaft, der Integration von Minderheiten und Benachteiligten, handelt. Denn inwieweit die Gleichberechtigung aller erreicht wurde, kann als ein wesentlicher Maßstab für den (Zu-) Stand einer Demokratie betrachtet werden. Unter Berücksichtigung der verschiedenen Interessen und Ebenen (Struktur-, Prozeß- und Ergebnisqualitäten) wird das Zusammenwirken von Integration und Qualität auch anhand der international vergleichenden "Early Childhood Care and Education"- Studie näher beleuchtet (ECCE-PROJEKTTEAM 1997), bei der sich das Salzburger Institut für Erziehungswissenschaft seit 1993 beteiligt.

1. Qualität von Kindergärten

Der Qualitätsbegriff unterliegt einem historischen Wandel und ist abhängig von kulturellen Traditionen. So wurde in den 50er Jahren eine gute Qualität nicht-elterlicher Betreuungs- und Erziehungsformen durch Begriffe wie Wärme und Pflege definiert. In den 60er und 70er Jahren lag der Schwerpunkt auf der Förderung der kognitiven Entwicklung der betreuten Kinder. "In den 80er und 90er Jahren hingegen wird eine breitere Definition einer guten Qualität verfolgt, die sich auf das ´ganze´ Kind richtet und neben kognitiver Stimulierung auch Gesundheits- und Sicherheitsaspekte sowie soziale und emotionale Unterstützung des Kindes umfaßt." (ROSSBACH 1993, S. 9)

"Begriffe wie Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, Selbständigkeit und Verantwortungsbewußtsein traten in den Vordergrund. Die soziale Erziehung erfuhr eine Schwerpunktbildung, sie wurde als Voraussetzung für die Wirksamkeit einer optimalen kognitiven Förderung und das Kind zunehmend ganzheitlicher gesehen. Man erkannte, daß Intelligenz nicht allein entscheidend ist für Schul- oder Berufserfolg, sondern mindestens ebenso seine sozialen und motivationalen Fähigkeiten. Diese zu fördern und dabei den Kindern mit dem Kindergarten einen Lebensraum zur Verfügung zu stellen, in dem sie Möglichkeiten zur Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt fänden, das wurden fortan die Ziele des Kindergartens." (BRÜNDEL/HURREL-MANN, 1996, S. 130)

Mit Veränderungen in der Familie (z.B. Zunahme von AlleinerzieherInnen und mütterlicher Berufstätigkeit) und geänderten Zielen des Kindergartens zur ´Integrativen Erziehung´ (s. Tab.1) ging auch ein positiver Einstellungswandel zum Kindergarten einher.

Tab. 1: Ziele des und gesellschaftliche Einstellungen zum Kindergarten (aus Bründel/Hurrelmann 1996, S. 130)

 

Vorrangige Ziele des Kindergartens

Gesellschaftliche Einstellungen zum Kindergarten

1960

Bewahren und Betreuen

Eher negative Einstellung:

institutionelle Betreuung als Notbehelf; Primat der familiären Erziehung

1970

Förderung der Intelligenz durch kognitiv orientierte Lernprogramme

Gemischte Einstellung:

Kindergarten als Unterstützung zur Bewältigung der gewachsenen Bildungsanforderungen, aber Konkurrenz zur Familienbetreuung

1980

Förderung der sozial-emotionalen Entwicklung:

Selbständigkeit, Kooperation, Verantwortungsbewußtsein

Positive Einstellung:

Kindergarten als Unterstützung zur Bewältigung der Anforderungen der Kindheit und Entlastung der Familien

1990

Integrative Erziehung:

Bereitstellen von vielfältigen Angeboten zur Auseinandersetzung mit der Umwelt

Sehr positive Einstellung:

Kindergarten als Lebensraum; familiäre und institutionelle Erziehung werden als Einheit angesehen

In der pädagogischen und psychologischen Forschung ist die Erarbeitung von Qualitätskriterien für die Kleinkindbetreuung in den letzten Jahren zu einem vorherrschenden Thema geworden. So wird auch vom Kinderbetreuungsnetzwerk der Europäischen Kommission gefordert, daß in allen Mitgliedsstaaten ein Aktionsprogramm für die Erarbeitung von Qualitätsdefinitionen und von Maßnahmen zur Qualitätssicherung und -optimierung in Gang kommen muß.

Jahrelange Ländervergleiche in den westlichen Industriestaaten zeigen im wesentlichen einen gemeinsamen Kern an Basiselementen, was Kinder für eine positive Entwicklung benötigen. Wenn Qualitätsdefinitionen genauer betrachtet werden, so wiederholen sich die Themen der Kernelemente. Zum Beispiel überlappen sich die Kriterien in den USA mit den Ansichten der Prozeßqualitäten der EU oder WHO (s. TIETZE et al. 1996, S. 453). Als Basiselemente zur Prozeßqualität werden von diversen Vorschulerziehungsexperten als wichtig erachtet:

  • sichere Betreuung unter Aufsicht von Erwachsenen passend zum Alter und den Fähigkeiten der Kinder, sichere Spielsachen, Ausstattungen und Möbel;

  • gesundheitsfördernde Erziehung, bei der die Kinder die Möglichkeit zur Bewegung und zum Ausruhen haben, die Sauberkeits- und Hygieneerziehung gewährleistet ist und bei der auch ihre Ernährungsbedürfnisse erfüllt werden;

  • geeignete Entwicklungsanregungen, bei denen die Kinder die Möglichkeit zum Spielen und Lernen in unterschiedlichen Bereichen wie Sprache, Kunst, Musik, Rollenspiele, Fein- und Grobmotorik, vorschulischem Rechnen und Sachkundeunterricht haben;

  • positive Interaktionen mit Erwachsenen, in die die Kinder Vertrauen haben und von denen sie vielfältig lernen können;

  • Unterstützung des individuellen emotionalen Wachstums, das den Kindern erlaubt, unabhängig und selbstbestimmt, sicher und kompetent zu lernen und

  • die Förderung der Beziehungen mit anderen Kindern, die den Kindern erlaubt mit anderen Gleichaltrigen in einer unterstützenden Umgebung und unter der Führung von Erwachsenen zu interagieren.

1.1. Gegenwärtige Forschungs-Trends der Qualitätsforschung

Es zeichnen sich zwei Richtungen ab:

1.- Die Erstellung von Qualitätskriterien auf Grund der Einschätzungen von ExpertInnen bzw. auf Grund von Forschungsergebnissen. Daraus ableitend wurden Einschätzskalen zur Erfassung der Qualitätsmerkmale frühkindlicher Lern- und Erziehungsumwelten entwickelt. Diese Sammlung von Qualitätsmerkmalen stellen allgemeine wissenschaftliche Auffassungen dar, was die jeweiligen AutorInnen unter guter Qualität verstehen.

2.- Die Qualitätsentwicklung als fortlaufender Prozeß und als gemeinsame Aufgabe für alle Interessengruppen, die an der Kinderbetreuung beteiligt sind: Bei diesem Ansatz werden die Werthaltungen und Überzeugungen aller Betroffenen berücksichtigt. Die Suche nach Qualität wird so zum Austausch von Qualitätsperspektiven. Betont werden der subjektive Charakter und die Veränderbarkeit von Qualität:

  • Qualität ist keine objektive, sondern eine subjektive Realität.

  • Qualität ist ein dynamisches Konzept, das sich mit der Zeit entwickelt und Veränderungen unterworfen ist.

  • Qualität beruht auf Wertvorstellungen, die sich in einer pluralistischen Gesellschaft ständig weiterentwickeln.

  • Qualität basiert auf den Werten, Meinungen, Bedürfnissen und Interessen jener, die an Kinderbetreuungseinrichtungen Interesse haben bzw. darin involviert sind.

  • Der Prozeß der Definition von Qualität bietet die Möglichkeit, Werte, Zielsetzungen und Prioritäten zu ergründen und zu erörtern. (vgl. HARTMANN/STOLL 1996, S. 15f)

Die Ansicht, daß "Qualität keine objektive, sondern eine subjektive Realität" ist, kann so nicht geteilt werden. Subjektive Komponenten spielen eine Rolle bei der Festlegung von Standards, in der Evaluierung der Qualität ... Diese müssen offengelegt und operationalisiert werden im Sinne der Intersubjektivität. Es gibt objektive Kriterien einer guten Vorschulerziehung, bei denen nur minimalste Differenzen geben darf. Erwähnt sei hier nur die kindgerechte Ausstattung.

Formal wird unter dem Begriff Qualität "die Fähigkeit eines Produktes oder einer Dienstleistung, bestimmte vorher festgelegte und klar definierte Anforderungen zu erfüllen" (BRACK 1995, S. 9). Die Qualität ergibt sich aus der Übereinstimmung zwischen den Erwartungen hinsichtlich einer Leistung (Soll-Zustand) und der tatsächlich erbrachten Dienstleistung. Es handelt sich aber um keine absolut unveränderbare Größe (vgl. MEINHOLD 1996, S. 16), sondern von großer Bedeutung ist auch, um welchen ´Qualitätsstandard´ es sich handelt bzw. wer die Norm dafür festlegt.

Auf eine Beobachtungs-Skala zur Erfassung der Qualität in Kindergärten - der ECERS (= Early Childhood Environment Rating Scale, HARMS/CLIFFORD 1980) -, die es nun auch in einer deutschen Fassung als KES (=Kindergarten - Einschätz- Skala von TIETZE/ SCHUSTER/ROSSBACH 1997) gibt, wird noch näher eingegangen. Diese kann in der Forschung, aber auch zur Selbstevaluation verwendet werden. Die Normen (Soll-Zustände) werden von den Autoren vorgegeben, die aber anhand hunderter Studien, Gesprächen mit Fachleuten, in der tagtäglichen Arbeit Stehenden usw. erarbeitet wurden. Die ECERS liefert objektive nachvollziehbare, zuverlässige und valide Ergebnisse.

1.2. Unterschiedliche Perspektiven und Qualitätsebenen

In Österreich haben die Kindergärten einen doppelten Auftrag, neben der Betreuung (insb. für die Jüngeren und in den Einrichtungen mit verlängerten Öffnungszeiten) steht die Vorschulerziehung (insb. bei Halbtagskindergärten und den Älteren) im Vordergrund. Die Qualität von Kindergartenbetreuungseinrichtungen hängt von den Zielen, Funktionen und Interessen der Beteiligten ab. Neben den Interessen der Kinder wirken die jeweiligen Erhalter und Träger, die Eltern und die Bediensteten mit ihren Erziehungsvorstellungen und Bedürfnissen auf die Ziele ein. Ein möglicher 3. Auftrag, die ´Soziale Integration behinderter und ausländischer Kinder´ befindet sich in Entwicklung (vgl. die noch größeren Unterschiede in den Landesgesetzen); denn vor allem bei der Integration nicht-deutschsprechender Kinder scheiden sich noch die Geister unterschiedlicher gesellschaftlicher Interessensgruppen.

Die Perspektive der Kinder (vgl. TIETZE 1994) richtet sich nach den gegenwartsbezogenen Bedürfnissen der Kinder unter Berücksichtigung ihrer zukünftigen Entwicklung. "Hochwertige Kinderbetreuungseinrichtungen sollten dazu beitragen, den Kindern folgende Grundrechte zu ermöglichen:

  • ein gesundes Leben

  • spontane Meinungsäußerung

  • Respektierung der eigenen Persönlichkeit

  • Würde und Selbständigkeit

  • Selbstvertrauen und Begeisterung beim Lernen

  • ein ausgeglichenes Lern- und Betreuungsumfeld

  • Geselligkeit, Freundschaft und Zusammenarbeit mit anderen

  • kulturelle Unterschiede und Vielfalt

  • Zugehörigkeit zu einer Familie

  • Glück." (HARTMANN/STOLL 1996, S. 17)

Nicht nur die reale Lebenssituation der Kinder hat sich verändert, sondern auch die Kindheitsforschung (GEULEN 1994, WILK/BACHER 1994), in der "das subjektive Wohlbefinden von Kindern als Beurteilungskriterium für ihre Lebensbedingungen und ihre Lebensqualität" (BRÜNDEL/HURRELMANN 1996, S. 41) herangezogen wird. Kinder werden nicht mehr als Menschen in einer Übergangs- und Reifephase gesehen und ihr Entwicklungsstand wird nicht mehr an den Kriterien der Erwachsenenpersönlichkeit gemessen, "sondern Kindheit wird als eine in sich ruhende Lebensphase von eigenem Gewicht und mit eigenen Ansprüchen betrachtet". (a.a.O.) Aus der Bottom-Up-Perspektive der Kinder, also der Sichtweise von unten hinauf, wird die tatsächliche Wirkung eines Erziehungs- und Betreuungsangebotes beurteilt, wie sie von jedem Kind über einen längeren Zeitraum hinweg erfahren wird (vgl. KATZ 1996).

Die Qualität aus der Perspektive bei allen Kindern bezieht sich, bei allen Kindern, aber insb. bei Kindern mit Benachteiligungen und besonderen Bedürfnissen auf Fragen wie:

  • Gehöre ich wirklich dazu, oder bin ich nur ein Teil der Masse?

  • Werde ich von den Erwachsenen angenommen und verstanden, oder werde ich übersehen, mißachtet und vernachläßigt?

  • Werde ich ernsthaft und respektvoll als Person angesprochen?

  • Werde ich von den anderen Kindern akzeptiert, oder bin ich isoliert und werde abgelehnt?

  • Sind die meisten Spiel- und Lernaktivitäten für mich interessant oder langweilig?

  • Sind die Angebote sinnvoll, oder sind sie banal und geistlos?

  • Sind die meisten Aktivitäten motivierend, fesselnd und herausfordernd, oder dienen sie nur dem Vergnügen und der Unterhaltung?

  • Bin ich gerne hier, oder warte ich nur aufs Heimgehen?

  • Sind die meisten Erfahrungen für mich befriedigend?

(HARTMANN/STOLL 1996, S. 17)

Perspektiven der Eltern: Eltern gehen bei der Beurteilung von Kinderbetreuungseinrichtungen von sehr heterogenen Lebenssituationen und Standpunkten aus: u.a. von der Sicherung des Familieneinkommens durch Erwerbstätigkeit, von den Kosten der Betreuungsformen, von unterschiedlichen Erziehungsvorstellungen, von verschiedenen Wünschen nach bestmöglicher Förderung ihrer Kinder. Das Vorhandensein von Plätzen und die Frage der Vereinbarkeit der Öffnungszeiten mit der eigenen Arbeitszeit sowie die Entwicklungs- und Fördermöglichkeiten für die Kinder stehen im Vordergrund.

Die Perspektive der Fachleute, wie ErzieherInnen, InspektorInnen, WissenschafterInnen ... (Top-down-Perspektive): Es herrscht Einigkeit darüber, daß Kinder das Gefühl haben müssen, daß man sie liebt, respektiert und ihnen zuhört. Sie sind auf die Zuwendung, den Umgang mit Menschen und eine anregende Umgebung angewiesen. Neben dem professionellen Interesse an der Förderung der kindlichen Entwicklung und der Qualität der frühkindlichen Lernumwelt sind noch die berufliche Situation, die Berufszufriedenheit und die Qualität des Arbeitsplatzes von ErzieherInnen wichtig.

Diese Perspektiven weisen Gemeinsamkeiten auf, können aber auch kontroversiell sein. So hat das Ziel Müttern die Berufstätigkeit zu garantieren die Forderung nach verlängerten Öffnungszeiten und Samstags-Betreuungsformen zur Folge, die z.B. den Interessen von Kindergärtnerinnen widersprechen, die selbst Kinder haben. Eine längere Aufenthaltsdauer wirkt sich auch auf die Kinder aus. Ganztagskindergartenkinder haben andere Interessen und Bedürfnisse als Halbtagskindergartenkinder.

Weiters gilt es drei Qualitätsebenen zu unterscheiden (vgl. z.B.. ROSSBACH 1993), die u.a. auch in der "Early Childhood Care and Education" - Studie (s. Abb. 1) berücksichtigt wurden.

  • "Inputs" (Strukturqualitäten) von Regel- und Sozial-Integrativen Kindergärten, wie z.B. Größe der Einrichtung und der Gruppen, Qualifikation der Kindergärtnerinnen ..., Erzieher-Kind-Relation, Raumgröße und Ausstattung, Öffnungszeiten ... Diese Merkmale sind politisch geplant und veränderbare Rahmenbedingungen.

  • "Prozeßqualitäten" (die tagtägliche Situation im Kindergarten, wie z.B. die angebotenen Aktivitäten und die Erfahrungen der Kinder), d.h. z.B. die Qualität der Interaktionen der Kinder mit Gleichaltrigen und Erzieherinnen ..., der tatsächliche Tagesverlauf, das angewandte Curriculum, das Eingehen auf die individuell unterschiedlichen Bedürfnisse von Kindern

  • "Outcomes (Ergebnisqualitäten), d.h. z.B. die Veränderungen bei den sozialen, intellektuellen oder sprachlichen Fähigkeiten der Kinder.

Abb. 1: Modell der "Early Childhood Care and Education" (ECCE) - Studie

2. Soziale Integration im Kindergarten

Anhand der vorhandenen Daten sind zwei negative Erkenntnisse zur Versorgungssituation behinderter Kinder festzustellen, die einerseits den Forderungen z.B. der UNESCO-Deklaration zur "Erziehung ohne Ausgrenzung" von 1994, des EU-Programmes Helios II (=Handicapped People in the European Community Living Independently in an Open Society) von 1993-1996 und dem Behindertenkonzept der österreichischen Bundesregierung von 1993 und zum anderen den Erkenntnissen aus Modellversuchen widersprechen, die hinlänglich bewiesen haben, daß Integration erfolgreich umgesetzt werden kann (vgl. z.B. allein für Österreich: KRENNMAYR 1995, HANICH/KERSCHBAUMER/TATZER 1989):

  • Gemessen an ihrer geschätzten Gesamtzahl besuchen behinderte Kinder seltener eine vorschulische Einrichtung als gleichaltrige Nichtbehinderte. Es ist davon auszugehen, daß mehr als die Hälfte von ihnen in keinem Kindergarten untergebracht ist.

  • Obgleich relativ viele behinderte Kinder Regeleinrichtungen besuchen, steht doch nur einer kleinen Minderheit ein qualifiziertes Betreuungsangebot zur Verfügung, das vorwiegend in den integrativen Einrichtungen vorhanden ist. (s. HÖSSL 1997, S. 154)

Will man der Entwicklung von Vorurteilen rechtzeitig vorbeugen, ist es notwendig und sinnvoll, behinderte und nichtbehinderte Kinder so früh wie möglich zusammenzuführen, da sich Einstellungen und Vorurteile bereits im Kindergartenalter bilden und von der Umwelt Bewertungen von Behinderung übernommen werden können. Die Vorteile einer frühen Integration sind:

  • das Lernen der Akzeptanz von "Anderssein", das gerade für die Identitätsbildung behinderter Kinder besonders wichtig ist,

  • das positive Verarbeiten von Widersprüchen mit der bisherigen eigenen Erfahrung, die sich für nichtbehinderte Kinder im Kontakt mit behinderten ergeben,

  • die Vermeidung der Entstehung von Vorurteilen und das unbefangene aufeinander zugehen,

  • die Chance verstärkte soziale Kompetenzen zu entwickeln, die sich für nichtbehinderte Kinder aus der Vielfalt an unterschiedlichen Kontaktmöglichkeiten ergibt,

  • die Vorbildfunktion und den Anreiz, den nichtbehinderte Kinder für behinderte Kinder bei der Ausbildung sozialer, sprachlicher, kognitiver und sensomotorischer Fähigkeiten bieten und

  • die, im Gegensatz zur Schule, nur in altersgemischten Kindergartengruppen mögliche Vorbildfunktion, die größere Kinder für kleinere im normalen Umgang mit den behinderten Kindern haben können.

Drei- bis Vierjährige begegnen den Kindern mit Behinderungen mehr in der Emotionalität durch Mittun, z.B. Hinterherkrabbeln. Vier bis Fünfjährige stellen erste Fragen, verarbeiten die Andersartigkeit im Rollenspiel ... Fünf- bis Sechsjährige stellen aufgrund ihrer Abstraktionsfähigkeit differenziertere Fragen, wie z.B. ´Warum kann Daniela nicht laufen?.´ ... Eine Chance der frühen Integration liegt also in dem Umstand, daß Kinder dieses Alters noch keine stabilen Einstellungen haben. (vgl. PAPST/ZINNAGL 1994, S. 130)

"Die Inhalte der integrativen Arbeit unterscheiden sich im Prinzip nicht von denen eines Regelkindergartens. Es geht um Erfahrungen des Alltagslebens wie Verkehrserziehung, Jahreszeiten usw. Es tauchen Situationen wie in jedem Regelkindergarten auf, in denen die Kinder ihre eigenen Fähigkeiten erfahren können, Gruppensituationen, an denen jeder maßgeblich mitbeteiligt wird, Situationen, in denen die Kinder lernen, ihre eigenen Interessen zu formulieren, Konflikte aller Art usw. Für den Erzieher spielen damit in der pädagogischen Arbeit die üblichen Angebotssituationen die größte Rolle, und man geht davon aus, daß jedem Angebot entsprechende Lernmöglichkeiten innewohnen." (KASKADE 1993, S. 136)

Zu schnell sind wir oft bereit, die Lernmöglichkeiten eines Kindes zu begrenzen, wo es richtiger wäre, die Fähigkeit und die Veränderungsbereitschaft der Erwachsenen stärker zu fördern. Wenn es Grenzen gibt, dann sind es die Grenzen der Erwachsenen, der gesellschaftlichen Bedingungen, aber die Grenzen liegen nicht im einzelnen Kind. (vgl. SCHÖLER 1990, S. 9f). Denn für das Kind mit Behinderung gilt: Je schwerer die Behinderung ist, um so notwendiger braucht das Kind die vielfältigen Anregungen der nichtbehinderten Kinder,

  • deren Bewegungen es mit den Augen verfolgen kann,

  • deren Geräusche es mit den Ohren wahrnimmt,

  • deren Gerüche es mit der Nase unterscheiden lernt,

  • deren Hände es am eigenen Körper spürt.

PREUSS-LAUSITZ (1997b, S. 394f) faßt die erstaunlich einhelligen Erfahrungen zur vorschulischen Integration zusammen:

  1. Die Befürchtungen, daß Kinder wegen ihrer Behinderung in der Gruppe in eine benachteiligte Position geraten, hat sich nicht bestätigt. Auftretende Probleme unterscheiden sich im allgemeinen nicht von denen anderer Kindergartengruppen.

  2. Gruppen mit integrativer Erziehung bieten mehr Anregungen und Lernmöglichkeiten für alle Kinder und begünstigen den Erwerb sozialer Fähigkeiten.

  3. Da behinderte und nichtbehinderte Kinder meist nicht aus demselben Wohngebiet stammten und somit gemeinsames Leben und Lernen in integrativen Gruppen sich häufig auf die Zeit im Kindergarten beschränkte, weist PREUSS-LAUSITZ auf die notwendige Betreuung behinderter Vorschulkinder in ihrem Wohngebiet hin und daß besonders die Grundsätze der "Normalität" in der Mischung der Kinder mit und ohne "sonderpädagogischem Förderbedarf" zu beachten sind.

Um Integration zu verwirklichen, ist die Entspezialisierung von Einrichtungen notwendig. Die getrennte Zuständigkeit für behinderte Kinder (Sondereinrichtungen einschließlich ihrer zusätzlichen Spezialisierung für verschiedene Behinderungsarten) und für nichtbehinderte Kinder (Regelkindergarten) muß aufgehoben werden. Durch das "Prinzip der Wohnortnähe", der Dezentralisierung des Betreuungsangebotes soll es behinderten Kindern ermöglicht werden, eine Einrichtung in ihrem Wohngebiet zusammen mit den anderen Kindern zu besuchen (vgl. HÖSSL 1997, S. 150)

Es kommt nun darauf an, diese positiven Erfahrungen der Modellversuche in Konzepte für flächendeckende Angebote umzusetzen und nicht erst im Zuge der Einschreibung eines bestimmten Kindes dieses durch Spezialmaßnahmen zu integrieren und dann womöglich nur Adaptierungen für diese Behinderung vorzunehmen. Man kann nicht alles vorausplanen, aber grundsätzlich sollten alle Kindergärten schon integrationsbereit sein, bevor die Kinder kommen. Die derzeitige Konzentration ´Integrativer Gruppen´ in städtischen Ballungszentren muß durch mobile Integrationskindergärtnerinnen erweitert werden. (vgl. z.B. PREUSS-LAUSITZ (1997a).

Die Landesgesetze in Kärnten, Salzburg, Tirol und Burgenland weisen Regelungen für Integrative Gruppen aus (KNAPP 1995, S. 56f; HARTMANN/STOLL 1996, S. 75), wie z.B. zusätzliches Personal oder Reduktion der Kinderanzahl pro Gruppe. Trotzdem können die bisherigen gesetzlichen Regelungen erst als ersten Schritt in Richtung Integration angesehen werden. Z.B. ist die Forderung bei der Novellierung des Salzburger Kindergartengesetzes, daß die entsprechenden räumlichen und personellen Rahmenbedingungen präventiv, aber spätestens im Zuge der Einschreibung geschaffen werden müssen, nicht durchgegangen. Zumindest sind Kinder mit Förderbedarf im Falle von Wartelisten vorrangig aufzunehmen, so die Rahmenbedingungen gegeben sind (Kannbestimmung anstelle einer Verpflichtung).

Die praktische Durchsetzung der Integration in Österreich ist sehr unterschiedlich und bisweilen bei den Gemeinden als Kindergartenerhalter sehr mühsam. Im Gegensatz zu Italien oder skandinavischen Ländern wird bei so manchem ein Integrations-Klima, eine vorauseilende Integrationsbereitschaft bzw. eine Integrations-Selbstverständlichkeit vermißt. Denn Kinder bekommen es mit, wenn speziell für bestimmte Kinder bestimmte Maßnahmen ergriffen werden müssen. Daher ist darauf zu achten, daß soweit wie möglich Bedingungen für alle geschaffen werden, damit nicht einzelnen vermittelt wird: Weil du behindert bist, einen speziellen Förderbedarf diagnostiziert bekommen hast, haben wir wegen dir eine Sonderpädagogin anstellen müssen bzw. werden wir die sanitären Anlagen für dich noch umbauen müssen.

Die Integrationsansätze gehen nun in Richtung "Nicht-Aussonderung" bzw. "inclusive education", also einschließender Erziehung: Alle Kinder sollen von klein auf integrativ aufwachsen, gemeinsam miteinander lernen. Dies bedeutet die Überwindung aussondernder Einrichtungen zugunsten eines gemeinsamen Lernens, Lebens und Arbeitens und schlußendlich die Aufhebung von 'Behinderung' durch eine volle Teilhabe an allen gesellschaftlichen Prozessen und Gütern. Integrative Pädagogik kann somit als Pädagogik für alle ohne irgendeinen Ausschluß verstanden werden, wobei Integration nicht nur ihr Ziel ist, sondern dauernd zu praktiziernde Methode.

Dies pädagogisch zu realisieren heißt nach FEUSER/MEYER 1978, S. 12 daß

  • alle Kinder in Kooperation miteinander

  • an/mit einem gemeinsamen Gegenstand/Inhalt/Thema/Vorhaben ...

  • unter Berücksichtigung ihrer jeweiligen Entwicklung spielen/lernen/arbeiten.

Als wesentliche Grundforderungen für dieses ´ganzheitliche Integrationsverständnis´ sind anzusehen:

- Integration versteht sich bei der Zusammensetzung der Zielgruppe als ganzheitliches Konzept, bezieht also wirklich alle Kinder ein und lehnt dementsprechend eine Unterscheidung nach ´integrierbaren´ und ´nicht-integrierbaren´ Kindern ab. Sie geht von einem Miteinander ganz unterschiedlicher Kinder in einer Gruppe aus und akzeptiert Ungleichheiten bezüglich Fähigkeiten und Entwicklungsstand als gleichrangig.

- Integration beschränkt sich nicht auf das Zusammensein von behinderten und nichtbehinderten Kindern an gemeinsamen Spiel- und Lernorten, sondern schließt in ihre Anforderungen ein gemeinschaftliches Betreuungsangebot ein, das Elemente von Pädagogik und Therapie zu einem curricularen Konzept von neuer Qualität zusammenfügt, mit dem auf die individuellen Bedürfnisse aller Kinder eingegangen wird, insbesonders Kinder, die ohne einen speziellen Aufwand an Betreuung und Pflege in einer größeren Regelgruppe nicht zurechtkommen. Kontakte zwischen behinderten und nichtbehinderter Kindern wirken nicht automatisch der Entstehung von Vorurteilen entgegen oder bauen bestehende ab. Ihr Zusammenleben muß bestimmte Qualitäten haben, insbesondere eine gewisse Offenheit gegenüber der Verschiedenheit des anderen.

- Integration beinhaltet den Anspruch auf die Einbeziehung aller Lebensbereiche. Als gemeinsamer Betreuungsort für alle Kinder eines Wohngebietes hat der Kindergarten nicht nur integrative Aufgaben im sozialen Umfeld des Kindes und seiner Familie zu erfüllen, sondern ist eingebunden in eine umfassende Förderung nach gemeinsamer Erziehung und Bildung. Offenheit und Kooperation mit anderen Betreuungs- und Bildungsinstitutionen sind deshalb wesentliche Bestandteile integrativer Kindergartenarbeit. (vgl. u.a. HÖSSL 1997 S. 150, KRON 1997, STOBART 1992)

3. Evaluation der Qualität in Regelkindergarten

Ausgehend von der Qualität generell in Regelkindergärten im Sinne der ´Inclusive Education´ wird immer wieder ein Querverweis auf die Qualität speziell zur ´Sozialen Integration´ von Kindern mit besonderen Bedürfnissen unternommen. Die allgemeine Qualität war ein Schwerpunkt der "Early Childhood Care and Education" Studie[1]. Daran beteiligten sich seit 1993 insgesamt 715 Kindergärten bzw. über 1500 Kinder und deren Mütter aus Österreich, Deutschland, Portugal, Spanien und den USA. Innerhalb von Österreich wurden mittels eines Zufallverfahrens in den Bundesländern Salzburg 30 und in Oberösterreich 13 Einrichtungen ausgewählt, davon jeweils 1/3 in Städten, 1/3 in ländlichen Gemeinden und 1/3 in Gemeinden mit 5000-20.000 Einwohnern. Dieses Forschungsprojekt soll Erkenntnisse liefern, wie Regelkindergärten und auch Familien erfolgreich für ihre Kinder sorgen können, um damit die bestmögliche Erziehung und Betreuung für die Kinder zu erreichen. Was gut für alle Kinder ist, soll auch wirklich gut für alle sein, ohne Ausschluß von z.B. Kindern "mit besonderen Bedürfnissen".

In dieser Studie wird davon ausgegangen, daß speziell zwei Umgebungen von besonderer Bedeutung für die Entwicklung der Kinder sind: die häusliche und diejenige, die von institutionell geführten Vorschulerziehungs- und Betreuungseinrichtungen zur Verfügung gestellt wird. Hier können "nur" einige wichtige Ergebnisse aus den Interviews mit den Leiterinnen und den Kindergärtnerinnen zu Einrichtungs- und Erzieherinnenmerkmalen sowie zu Prozeßqualitäten (mittels Beobachtungen erhoben) geschildert werden, obwohl wissend, daß diese nicht unabhängig von der Elternseite sind. Über die Qualität der familiären Erziehung und Betreuung sowie die Auswirkugen dieser auf die Entwicklung der Kinder wird an anderer Stelle berichtet (Zusammenfassungen weiterer Studien zur Qualität vorschulischer Angebote sind z.B. in EUROPÄISCHE KOMMISSION 1995 S. 31ff; SPODEK 1993 S. 441ff zu finden).

Zu beachten ist weiters, daß Struktur- und Prozeßelemente stark miteinander verwoben sind. Strukturfaktoren allein können z.B. keine optimalen Interaktionsmuster zu einer besseren ´Sozialen Integration´ garantieren, sie können jedoch die Wahrscheinlichkeit von anregungsreichen und entwicklungsfördernden Interaktionen erhöhen. Als Beispiel könnte genannt werden, daß bessere Kindergärtnerinnen - Kinder - Relationen und anregende Funktionsecken die Kleingruppenarbeit erleichtern, die ein wesentlicher Bestandteil - Stichwort: Binnendifferenzierung - der Integrativen Pädagogik darstellt.

Es ging in der ECCE-Studie um generelle Struktur- und Prozeßqualitäten von Kindergärten und d.h. nicht im speziellen in ´Sozial-Integrativen Gruppen´, wobei die Themen die in dieser Studie angesprochen werden, der Diskussion bei der Novellierung zum Salzburger Kindergartengesetz in Richtung "Soziale Integration behinderter Kinder" - wie auch der einschlägigen Integrations-Literatur (vgl. KASCHADE 1993, S. 132ff, KAPLAN/RÜCKERT/GARDE 1993, insb. S. 35ff, 77ff) ähnlich sind. Zudem kommt der ECCE-Ansatz auch der Idealvorstellung einer ´Inclusive Education´ nahe, bei der alle Kinder von vornherein miteinbezogen sein sollten und nicht nach einer Aussonderung mit einem speziellen Programm integriert werden müssen.

Es werden Ergebnisse zur Struktur-, Prozeßqualität und Ergebnisqualität präsentiert, wie Struktur- und Prozeßqualitäten zusammenhängen und wo in Österreich anhand dieser Ergebnisse der Hebel zur Qualitätsverbesserung anzusetzen ist.

3.1. Strukturqualität

Das Netzwerk der Europäischen Kommission zur Kinderbetreuung fordert z.B. hinsichtlich der Strukturbedingungen zur Integration: "All children with disabilities should have the right of access to the same services as other children with appropriate staffing assistance and specialist help." (EUROPEAN COMMISSION 1996 S. 17)

Welche Rahmenbedingungen (Gruppengröße; Betreuer-Kinder-Verhältnis; Raumgröße; Ausbildung; Vorbereitungszeit usw.) sind anzutreffen und welche sind notwendig für eine qualitativ gute Arbeit in der Vorschulerziehung, im speziellen zur ´Sozialen Integration´? Die Gruppengrößen differieren in den vier europäischen Ländern durchschnittlich zwischen 21 und 24 Kindern. Während in den anderen Ländern hohe interne Unterschiede vorkommen, ist diese in Österreich durch die gesetzlich vorgegebenen Obergrenzen in den Bundesländern doch etwas geringer. Allerdings wird diese in der Praxis des öfteren überschritten. Nach Auskunft der Kindergärtnerinnen sind in 19% der Kindergartengruppen 28 und mehr Kinder, wobei das Bundesland Salzburg die einzige positive Ausnahme bildete (CHARLOTTE BÜHLER-INSTITUT 1994, S. 58).

Tab. 2: Strukturcharakteristiken der Kindergartengruppen aus der ECCE-Studie

Mittelwerte ausgewählter Strukturcharakteristiken

Österreich

Deutschland

Portugal

Spanien

Anzahl der Kinder in der Gruppe

24,3

20,8

21,7

24,2

Kinder : Kindergärtnerin-Verhältnis pro Gruppe

16,1

11,5

14,4

29,2

qm2 des Gruppenraumes

61,0

47,0

46,0

62,0

Anzahl von der Gruppe verwendeter Räume

3,9

3,6

2,4

2,5

tatsächliche Wochenarbeitszeit für Vorbereitungen der Kindergärtnerin

8,4

5,1

5,5

7,6

Mit einem Kinder : Kindergärtnerin-Verhältnis von 1:16,1 liegt Österreich im internationalen Vergleich im Mittelfeld. Zu bedenken ist allerdings, daß in allen 4 Ländern die von professionellen Organisationen vorgeschlagenen Standards von einer Kindergärtnerin für 5 bis 10 Vorschulkinder deutlich überschritten werden. Wenn man Standards für akzeptable Gruppengrößen betrachtet - verschiedene US Organisationen schlagen 14 bis 20 Kinder vor - so liegen die berichteten durchschnittlichen Gruppengrößen, abgesehen von Deutschland, über dem Limit. Dabei ist aber zu berücksichtigen, daß die tatsächlich beobachteten Kinder : Kindergärtnerin-Verhältnisse oft günstiger sind. So ist diese Relation in Österreich bereits am Vormittag um durchschnittlich zwei Kinder besser, also 14:1 anstelle 16:1 (bedingt z.B. durch Krankheit, nicht volle Anwesenheit etc.).

Integrative Kindergartengruppen umfassen in der Regel 12 bis 15 Kinder, von denen drei bis fünf als behindert eingestuft sind. Des öfteren wird berichtet, daß vier bis fünf Kinder mit sonderpädagogischen Förderung die Integrationsfähigkeit der nichtbehinderten Kinder überschreiten und sich eine Behinderten-Untergruppe bildet. Dann kann nur mehr von zeitweiser Kooperation, aber nicht mehr von Integration gesprochen werden. "Das Prinzip ´individuelle Förderung´ bedeutet, daß die für die behinderten Kinder zusätzlichen therapeutischen bzw. pädagogischen Hilfen in die integrative Gruppe hineingegeben werden, die Gruppe aber in jedem Fall real ständig von zwei Fachkräften geleitet werden muß; das heißt für die Stellenplanung, unter Berücksichtigung der zu berechnenden Urlaube, Krankheitsraten Öffnungszeiten, von 2,5 bis 3 Stellen auszugehen ist." (PREUSS-LAUSITZ 1997b, S. 394)

Ein zumindest zeitweise benützbarer zusätzlicher Raum erleichtert die für die Integration vorteilhafte Kleingruppenarbeit. Die ECCE-Studie verdeutlicht, daß Österreich in diesem Bereich bei allen regionalen Unterschieden über einen hohen Standard verfügt (durchschnittlich 61 qm des Gruppenraumes und (Mit-)Verwendung weiterer drei Räume).

Der Qualifikation des Teams kommt ein hoher Stellenwert zu. Gefordert (KREIGER/KAL-TENBRUNNER 1995, S. 403) wird ein:

  • "- Mindestmaß an Kenntnissen über Lebensbedingungen beeinträchtigter Menschen,

  • grundlegende Kenntnisse über Beeinträchtigungsarten und zielführende therapeutische Möglichkeiten,

  • Wissen über die Persönlichkeitsentwicklung bei beeinträchtigten Kinder und die Stigmatisierungsprozesse,

  • Einblick über Kooperationsmöglichkeiten mit verschiedenen Diensten, Institutionen und Körperschaften,

  • Fähigkeit, die Probleme von Eltern, Familien und Alleinerzieherinnen zu erkennen, aufzunehmen und in die Arbeit einzubauen",

wobei der Fortbildung eine wesentliche Rolle zukommt:

  • "zu Hintergründen der Integration beeinträchtigter Kinder,

  • zu rechtlichen und wirtschaftlichen Aspekten der Integration,

  • zu Fragen der Beeinträchtigungsarten,

  • zu Forschungsergebnissen in der Integrationspädagogik,

  • zu Möglichkeiten der Anleitung vor Ort,

  • zu Integration von Fachleuten und Fachinstitutionen,

  • zu Supervision und anderes mehr."

KAPLAN/RÜCKERT/GARDE 1993, S. 87 verlangen, daß "zur Umsetzung des gemeinsamen Lebens und Lernens von nichtbehinderten und behinderten Kindern Voraussetzungen vorhanden sein müssen, die eine differenzierte Gruppenarbeit, genaue und schriftliche Beobachtungen für das Kind und die Gruppe, situations- und personenbezogene Angebote, Planungs- und Auswertungsarbeiten zulassen. Es müssen Arbeitsbedingungen geschaffen werden, die ein an den Kindern und den Problemsituationen orientiertes und ausreichendes Zahlenverhältnis von qualifizierten Mitarbeitern/innen und Gruppenstärke genauso zulassen wie ein methodisches Arbeiten. An den Kindern orientierte Lernsituationen und qualifizierte, pädagogische Arbeit erfordern Arbeitszeiten, die im Kontingent der möglichen Vorbereitungszeit auch folgende Aufgaben als festen Bestandteil der Arbeit einbeziehen:

  • Besprechungs-, Planungs-, Reflexionszeiten in unterschiedlichen Gremien

  • Zeit für Beratung oder Supervision der Pädagogen

  • Besprechungs- und Beratungszeiten mit/für Eltern

  • angemessene Zeiten für berufliche Fort- und Weiterbildung aller Fachkräfte."

In der ECCE-Studie wurden die Kindergärtnerinnen nach ihren tatsächlichen Vorbereitungszeiten (und nicht nach derjenigen laut Arbeitsvertrag) gefragt. Wenn die Planungszeiten der Regelkindergärtnerinnen mit den Gesamtarbeitszeiten pro Woche verglichen werden, so liegen diese in Österreich bei Kindergärtnerinnen und Leiterinnen bei etwas mehr als 20% für Vorbereitungen in Relation zur Arbeit mit den Kindern. Wie soll die weit intensivere Vorbereitung der Integration gelingen, wenn schon viele Kindergärtnerinnen von Regelgruppen mit der ihr laut Dienstvertrag zugestandenen Zeit nicht auskommen und Vorbereitungen in ihrer Freizeit durchführen oder dafür 12% der Kinderdienstzeit verwenden müssen? Da die Integration deutlich mehr Vorbereitungszeiten (vgl. KAPLAN/RÜCKERT/GARDE 1993, S. 87) erfordert, müßte diese auf über 25% im Arbeitsvertrag erhöht werden.

3.2. Prozeßqualität

Auf dieser Ebene geht es um die Einschätzung allgemeiner pädagogischer Qualität in einer Kindergruppe. Die Merkmale werden von trainierten Beobachter während eines etwa dreistündigen Besuches einer Gruppe am Vormittag eingeschätzt, wobei keine strikte Reihenfolge vorgegeben ist, in der die Skalen zu bearbeiten sind. Wenn die Beobachtungen nicht ausreichen, können die Merkmale nach einer ergänzenden Befragung der Erzieherin eingeschätzt werden.

Auf eine von mehreren in der ECCE-Studie verwendeten Beobachtungsinstrumente wird näher eingegangen, da diese zur Erhebung der globalen Prozeßqualität der Vorschulerziehung aus einer breiteren Perspektive dient. Die Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS) von HARMS/CLIFFORD (1980) bezieht sich auf die tagtägliche Qualität der Erziehung und Betreuung und besteht aus sieben Kategorien:

  1. Betreuung und Pflege

  2. Möbel und Ausstattung

  3. Sprachliche und kognitive Anregungen

  4. Fein- und grobmotorische Aktivitäten

  5. Kreative Aktivitäten

  6. Sozialentwicklung

  7. Vorkehrungen für Erzieherinnen/Eltern

Bei jeder Frage werden einerseits die Verfügbarkeit dieser Vorkehrungen und Lernmöglichkeiten und andererseits die kindbezogene, individuelle Orientierung erhoben. Die Items werden auf einer sieben-stufigen Skala eingeschätzt, wobei eins für inadäquat, drei für minimal, fünf für gut und sieben für hervorragend steht. Zu den 37 Standard-Items wurden noch 5 Items zur ´Sozialen Integration´ entwickelt, die in Rahmen der ECCE-Studie in Österreich nur in zwei Kindergärten verwendet werden konnten, da in der Stichprobe von 1993 die ´Soziale Integration´ noch nicht öfter vorkam. Zwei Items werden näher vorgestellt, je eines aus dem allgemeinen Kindergarten-Teil "Vorkehrungen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen" und eines aus dem speziellen Teil zur ´Sozialen Integration´ die "Individualisierung". Als Kinder mit besonderen Bedürfnissen werden alle jene definiert, "deren körperliche, geistige oder emotionalen Bedürfnisse durch das normale Geschehen in der Gruppe alleine nicht erfüllt werden". (TIETZE/SCHUSTER/ROSSBACH 1997, S. 42) Dazu zählen insbesonders Kinder mit Entwicklungsdefiziten, Sprach- und Sprechstörungen, Verhaltensauffälligkeiten.

Item: Vorkehrungen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen

1 = inadäquat

3 = minimal

5 = gut

7 = hervorragend

Keine Vorkehrungen oder Pläne, um Ausstattung, pädagogisches Programm und Tagesplanung für Kinder zu modifizieren, deren Bedürfnisse durch das normale Geschehen nicht abgedeckt werden. Abneigung, Kinder mit besonderen Bedürfnissen aufzunehmen.

Kleine Anpassungen für den Alltag, jedoch bestehen keine langfristigen Pläne, um den besonderen Bedürfnissen dieser Kinder entgegenzukommen. Kein Bemühen, das Ausmaß der besonderen Bedürfnisse abzuschätzen.

Erzieherinnen schätzen das Ausmaß der besonderen Bedürfnisse der Kinder ab und treffen notwendige Modifikationen in Ausstattung, pädagogischem Programm und Tagesplanung, um auf die besonderen Bedürfnisse der Kinder einzugehen.

Zusätzlich zu 5: Einbeziehung der Eltern; wenn nötig, werden Fachleute genutzt, um die Erzieherinnen bei der Planung anzuleiten und/oder Überweisung zu Unterstützungsdiensten (z.B. Physiotherapie, Sprachtherapie, Ergotherapie).

"Die Individualisierung des Betreuungsangebots soll es ermöglichen, bei einer heterogenen Zusammensetzung einer Kindergruppe auf die individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten der einzelnen Kinder einzugehen, was insbesondere eine Verknüpfung von pädagogischen und therapeutischen Elemente voraussetzt." (HÖSSL 1997, S. 150)

Item: Individualisierung

1 = inadäquat

3 = minimal

5 = gut

7 = hervorragend

Geringe oder keine Individualisierung; für alle Kinder gleiche Aktivitäten, Vorgehensweisen, Zeitpläne, Einrichtungsgegenstände und Handlungssequenzen (z.B. Kind im Rollstuhl kann den Tisch nicht erreichen; nur verbale Mitteilungen an ein hörgeschädigtes Kind). Die Kinder scheitern oft an Aufgaben, oder sie können an laufenden Aktivitäten nicht teilnehmen. Die meiste Zeit des Tages Beschäftigung in der Gesamtgruppe.

Einige individualisierende Maßnahmen (z.B. separate Toilettenzeiten für entsprechend bedürftige Kinder). Die Hilfen der Erzieherin beziehen sich auf Aufgaben, die für das Kind zu einfach sind, oder es werden unangemessene Hilfestellungen gegeben(z.B. Erzieherin führt Hand des Kindes beim Malen/ künstlerischen Gestalten, anstatt das Kind selbständig arbeiten zu lassen). Kinder mit gleichartigen Bedürfnissen bzw. Behinderungen arbeiten zeitweise in kleinen Gruppen zusammen.

Vielfältige Individualisie- rung bei Lernaktivitäten und alltäglichen Verrichtungen. Kinder beteiligen sich erfolgreich an Aufgaben und Aktivitäten, die ihre Fähigkeiten angemessen herausfordern. Zusätzlich zur Kleingruppenarbeit individuelle Erzieherin-Kind-Beschäftigungen.

Individuell auf Kinder abgestimmte Ziele sowohl im Freispiel als auch bei speziellen Lernaktivitäten. Erzieherin nutzt Interaktion mit Kindern, Raumgestaltung, Materialien und Tagesablauf, um während der gesamten Betreuungszeit die individuellen Bedürfnisse der Kinder zu berücksichtigen (z.B.: stellt für sehgeschädigte Kinder Bilderetiketten ins Spielzeugregal; benutzt während der gesamten Zeit Gebärden, so daß Hörgeschädigte an allem teilnehmen können). Selbständige Leistungen werden gefördert durch Veränderungen in der Einrichtung, angemessene Aktivitäten und Vermittlungsstrategien.

Zusätzlich zum Item "Individualisierung" enthält der Ergänzungsteil zur ´Sozialen Integration´ noch die Items:

  • Vielfältige Möglichkeiten zum Lernen und Üben von Fertigkeiten,

  • Engagement/Beteiligung,

  • Kind-Kind-Interaktion,

  • Förderung der Kommunikation.

Beim ECERS-Gesamtwert hatten Österreich und Portugal keine Werte im niedrigsten Qualitätsbereich (s. Tab. 4) und zudem hatte Österreich auch noch die meisten Werte im höchsten Bereich (32% gut bis hervorragend). Die österreichischen Einrichtungen erzielten im internationalen Vergleich der Prozeß-Qualität ein beachtlichtliches Ergebnis (s. Tab. 5 aus TIETZE et al. 1996, S. 462). Mit einer "guten" Gesamtbewertung lagen sie vor den Kindergärten aus Deutschland, Spanien, Portugal und den USA. Die niedrige Standartabweichung in Österreich verdeutlicht, daß die Einrichtungen insgesamt gesehen recht homogen sind.

Die Gesamt-Qualität von Kindergartenarbeit setzt sich unterschiedlich zusammen. Bei verschiedenen Kindergartengruppen - erst recht in verschiedenen Ländern - können unterschiedliche Stärken und Schwächen beobachtet werden (fein-, grobmotorische, soziale, kognitive Förderungen usw.). Das gute Abschneiden unserer Kindergärten im internationalen Vergleich ist vor allem auf eine gute Ausstattung zurückzuführen:

  • Sanitäre Anlagen, Ausstattung für regelmäßige Pflege und Versorgung, Raumgestaltung, Platz und Ausstattung für Grobmotorik, Bausteine, Räumlichkeiten speziell für Erzieherinnen, Treffmöglichkeiten für Erzieherinnen und Erwachsene

  • sowie auf die Bereiche Begrüßung und Abschied, Sprachverstehen, Musik/Bewegung, Freispiel, Teilgruppenarbeit und Fortbildungsmöglichkeiten.

Bei der kindbezogenen Arbeit fielen sowohl im nationalen wie im internationalen Vergleich negativ vom Durchschnitt ab: Multikulturelle Erziehung ('inadäquat') und Vorkehrungen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen ('minimal'). Als eine Entschuldigung kann angeführt werden, daß unsere Beobachtungen vor dem Inkrafttreten der Novelle des Salzburger Kindergartengesetzes 1996 durchgeführt wurden. Mit einer Qualitätsverbesserung bei der Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf kann in den nächsten Jahren gerechnet werden. Im Bereich "Multikultureller Erziehung" bedarf es neuer, zusätzlicher Anstrengungen auf Struktur- wie auch Prozeßebene, da diese Schwachstelle extrem vom sonst so guten Ergebnis abweicht.

In Regelkinderngärten der ECCE-Studie ist in allen Ländern das parallele Spielen (dasselbe tun ohne miteinander hinsichtlich der Aufgabe zu kooperieren) unter den Kindern die Hauptform der Interaktionen (Österreich und Portugal 72%, Spanien 65%, Deutschland 55%). Das gemeinsame kooperative Spielen ist in allen Ländern deutlich geringer (von 18% bis 25%). Dieses Ergebnis überrascht, da in allen Theorien zur Vorschulerziehung kooperativen Aktivitäten die bedeutenste Rolle zugeordnet wird. Das Angebot an kooperativen Spielen sollte daher gezielt erhöht werden. Das heißt, daß die Forderung von FEUSER/MEYER (1978 S. 12) nach "Kooperation miteinander an einem gemeinsamen Gegenstand, Vorhaben ..." in den Regelkindergärten kaum stattfindet. Inwiefern dies bei ´Sozial Integrativen Kindergärten´ stärker Berücksichtigung findet, gilt es erst zu prüfen.

In einer der wenigen Evaluationsstudien zur ´Sozialen Integration´ widerlegen Papst & Zinnagl (1994, S. 336) "für diesen Integrationskindergarten die von Integrationsgegnern geäußerte ´Sorge´, daß Behinderte in der Kindergartengruppe am Rande des Geschehens stehen. Die behinderten Kinder sind in den meisten untersuchten Bereichen in einem Ausmaß vertreten, das sich nicht wesentlich von dem der Nicht-Behinderten unterscheidet. Wie die Interviewauswertung zeigt, scheint das Merkmal Behinderung im Gegensatz zu den Merkmalen Alter und Geschlecht für das Nennungsergebnis der Behinderten als Gruppe keine entscheidende Rolle zu spielen. Das darf jedoch nicht zu dem Schluß verleiten, daß Behinderung für die Kinder, behindert oder nicht-behindert, keine Bedeutung hätte."

3.3. Zusammenhang zwischen Struktur- und Prozeßcharakteristiken

Es existieren recht hohe Zusammenhänge zwischen Strukturvariablen und dem ECERS-Gesamtwert als Prozeßindikator. Die hohen Zusammenhänge können als ein vielversprechender Ansatzpunkt für eine Verbesserung der Prozeßqualität über eine Verbesserung der Strukturbedingungen in institutionellen Vorschulerziehungsprogrammen gewertet werden. Zusämmenhange zwischen Strukturstandards und Prozeßqualitäten lassen sich finden, die in allen Ländern wirken (z.B. mehrere bzw. größere Räume), aber auch welche, die nur in ein oder zwei Ländern anzutreffen sind.

In Österreich bestehen positive Zusammenhänge zwischen der Prozeßqualität (gemessen mit der ECERS) und folgenden Einrichtungs- und Gruppenbedingungen:

  • beigrößeren Einrichtungen

  • bei einer stärkeren Altersgemischtheit der Gruppen

  • bei der Anwendung eines spezifischen/speziellen Vorschul-Konzepts (signifikant), wobei weniger ein spezifisches Programm wie Montessori bedeutsam zu sein scheint, sondern daß sich die jeweiligen Kindergärtnerinnen bzw. Leiterinnen im Rahmen dessen spezieller engagieren

  • bei einer höheren Anzahl der von der Gruppe verwendeten Räume (signifikant)

  • bei einer höheren Anzahl von Quadratmetern des Gruppenraumes und

  • bei einer geringeren Anzahl von Kindern pro Gruppe (nur bedeutungsvoll, wenn überdurchschnittlich viele benachteiligte Kinder in der Gruppe sind).

Nach HOWES/PHILLIPS/WHITEBOOK (1992) wirken sich die Strukturvariablen (Gruppen-größe: 18 und niedriger bzw. das Erzieher-Kind-Verhältnis: 8:1 oder niedriger) auf die Prozeßvariablen (angemessene Betreuung bzw. angemessene Aktivitäten zur Entwicklungsförderung) und schließlich auf die kindbezogenen Ergebnisvariablen (Soziale Kompetenz mit Gleichaltrigen) aus. Diese Verknüpfungen weisen darauf hin, daß Kinder nicht schlicht durch erhöhte Erfahrung und Kontakte mit Gleichaltrigen sozial kompetent werden, sondern daß die zur Verfügung gestellten Materialien und die strukturellen Bedingungen Einfluß auf den Erwerb sozialer Kompentenzen haben. Wenn Kindergärtnerinnen in Einrichtungen arbeiten, die diese Standards nicht erfüllen, ist die Wahrscheinlichkeit signifikant geringer, die Kinder effektiv zu fördern. In unserer Studie erwies sich die geringere Anzahl von Kindern pro Gruppe nur als bedeutungsvoll, wenn überdurchschnittlich viele benachteiligte Kinder in der Gruppe sind. Dies ist wiedereinmal ein Hinweis darauf, daß bei der ´Sozialen Integration´ die Gruppengröße, das Kinder : Kindergärtnerinnen -Verhältnis nach unten revidiert werden muß.

Auf den Zusammenhang zwischen personellen Rahmenbedingungen und Aktivitäten verweist auch die EUROPÄISCHE KOMMISSION (1995, S. 29): "Je günstiger die Betreuungsrelation, desto größer der Anteil der pädagogischen Aktivitäten und um so geringer der Anteil der rein pflegerischen Aspekte. Bei vorteilhafter Betreuungslage bieten die pädagogischen Kräfte Aktivitäten in Kleingruppen an."

In Österreich ist ein höherer Einfluß von Strukturcharakteristiken gegenüber Erzieherinnen-Charakteristiken bezüglich der Prozeßqualität festzustellen. D.h. der entscheidendere Hebel zur Steigerung der Prozeßqualiät ist eher bei den Strukturmaßnahmen (wie z.B. Raumverhältnisse) anzusetzen als bei den Kindergärtnerinnen und Leiterinnen. Für Österreich konnten nur niedrige und nicht signifikante Zusammenhänge zwischen Erzieherinnen-Charakteristiken und dem ECERS-Gesamtwert erhoben werden:

  • tatsächliche Vorbereitungssstunden bei den Kindergärtnerinnen (positiv)

  • Anzahl der Jahre in der gegenwärtigen Einrichtung bei den Leiterinnen (negativ).

Bei den Kindergärtnerinnen wurde als zentrale Einflußvariable die tatsächliche Stundenanzahl für die Vorbereitung herausgefunden. Höhere Vorbereitungszeiten (formal laut Dienstvertrag festgelegt und weitere freiwillige Stunden) hängen positiv mit der beobachteten Prozeßqualität zusammen. Sowohl die Zeit für Vorbereitung und Planung als auch die Zeit für die direkte Arbeit mit den Kindern steht in einem positivem Zusammenhang mit sprachlichen, kognitiven Anregungen bzw. fein- und grobmotorischen bzw. kreativen Aktivitäten. Gerade die zwei bei dieser Studie festgestellten Schwachstellen, die Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen und die multikulturelle Erziehung setzen eine entsprechende Vorbereitungszeit zur Binnendifferenzierung und kooperativen Kleingruppenarbeit voraus.

Keine Zusammenhänge konnten z.B. zwischen den Jahren der Ausbildung, dem Lebensalter und der Gesamtqualität festgestellt werden, d.h. eine gute Gesamt-Qualität ist also unabhängig von diesen Variablen.

3.4. Ergebnis-Qualität

Wie müssen qualitativ hochwertige Einrichtungen gestaltet werden, damit sie den Bedürfnissen der beteiligten Kinder - ohne Ausschluß aufgrund irgendwelcher Merkmale - und der beteiligten Erwachsenen gerecht werden? Da die Auswirkungen von Rahmenbedingungen auf Kinder mit besonderem Förderbedarf anhand der ECCE-Daten nicht beantwortet werden können, wird kurz auf die Arbeit von STOBART (1992) eingegangen. Dieser geht anhand der Theorien von Allport (1954: Kontakthypothese) und Bandura (1977: Soziale Lerntheorie) der Frage nach, ob die Psychologie die Integration von Kindern mit speziellen Bedürfnissen rechtfertigen kann. Sind die Annahmen, daß die reine Anwesenheit von behinderten und nichtbehinderten Kindern in Regelgruppen dazu führt, daß

  • die sozialen Interaktionen zwischen Kindern mit speziellen Bedürfnissen und anderen Kindern zunehmen,

  • die soziale Akzeptanz von Kindern mit speziellen Bedürfnissen durch die gleichaltrigen nichtbehinderten Kinder zunimmt,

  • integrierte Kinder mit besonderen Bedürfnissen das Verhalten der anderen rein aufgrund des Vorzeigens nachahmen, zu halten?

STOBART (1992, S. 28f) kommt zum Ergebnis, daß nur ein ständiges miteinander lernen (kooperative Rahmenbedingungen) einen Fortschritt zu einer effektiven Integration zur Folge hat. Konkurrierende Erfahrungen führen zu erhöhten negativen Beziehungen und Druck von Gleichaltrigen (peer pressure). Soziales Lernen durch Nachahmung setzt einen strukturierten Ansatz durch eine aktive Rolle der LehrerInnen/KindergärtnerInnen voraus. Integration muß gelehrt, trainiert und verstärkt werden. Ein Kind von anderen in seiner Nachbarschaft zu separieren oder aus der Regelklasse für eine Therapie herauszunehmen unterbricht das miteinander Lernen und hat zudem einen schwächenden Effekt auf das Selbstbild.



[1] Dieses Projekt wird von der EU aus dem TSER-Programm gefördert, sowie von mehreren nationalen Geldgebern, wie z.B. der Familienberatungsstelle des Landes Salzburg.

4. Zusammenfassung und Schlußfolgerungen

Gute Strukturbedingungen gehen Hand in Hand mit guten Prozeßqualitäten. Im internationalen Vergleich konnte von den österreichischen Kindergärten ein beachtliches Ergebnis erzielt werden. Anhand der Ergebnisse dieser Studie liegen die Schlüssel zur Qualitätsverbesserung:

  1. bei der Kleingruppenarbeit mit einer verstärkten Förderung des kooperativen Lernens: Insbesonders bei der ´Sozialen Integration´ benachteiligter Kinder ist für ein Kinder : Kindergärtnerinnen - Verhältnis zu sorgen, das Kleingruppenarbeit ermöglicht.

  2. bei großen, vielfältigen, kindgerecht ausgestatteten Gruppenräumen und einer (Mit-) benützung möglichst vieler weiterer Räume: Die Raumverhältnisse sind so zu gestalten, daß Kleingruppenarbeit möglich ist. Die Kinder profitieren von einer höheren Mobilität/Ab-wechslung innerhalb des Gruppenraumes und der Einrichtung. Dies ist in fast allen, aber eben nicht allen Einrichtungen gegeben.

  3. bei einem speziellen Curriculum, bei der Aus- und Fortbildung: Die Tages-, Wochenpläne ... haben verstärkt Kleingruppenarbeit (Binnendifferenzierung) zu berücksichtigen. Bei der Aus- und Fortbildung sollte verstärkt auf zusätzliche spezifische Vorschul-Curricula/Konzepte (Montessori, Situationsansatz ...) Wert gelegt werden, welche auch die Integration von nicht-deutschsprechenden Kindern (Multikulturelle Erziehung) und Kindern mit besonderen Bedürfnissen speziell berücksichtigen.

  4. bei hohen (höheren) Vorbereitungszeiten: Didaktische Ansätze der Integrativen Pädagogik, wie Kleingruppenarbeit, Binnendifferenzierung, Individualisierung erfordern einen höheren Vorbereitungsaufwand. D.h. daß bei den in dieser Studie festgestellten Schwachstellen, der Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen und der Multikulturelle Erziehung eine entsprechend höhere Vorbereitungszeit zu gewähren ist.

  5. bei Maßnahmen für Leiterinnen: Bei den Leiterinnen stehen die Anzahl der Jahre in der gegenwärtigen Einrichtung in einem negativen Zusammenhang zu den Prozeßqualitäten. Das heißt, daß sich das bestehende Modell "einmal Leiterin, immer Leiterin" nicht immer und überall bewährt hat. Parallel zu diesem Modell gilt es Alternativen anzubieten.

Besonders wichtig ist und deshalb ist besonders daraufhinzuweisen, daß diese Punkte alle ineinandergreifen. Daher haben Einzelmaßnahmen nicht denselben Effekt wie koordinierte Maßnahmen, die mehrere Punkte gemeinsam berücksichtigen. Bei den traditionellen Ansätzen zur Qualitätsverbesserung (Gehalt, Kinder: Kindergärtnerinnen - Verhältnis, Gruppengröße und Jahre der Ausbildung) konnten keine generellen und signifikanten Effekte nachgewiesen werden. Das heißt, daß Verbesserungen nach dem Gießkannenprinzip keine effizienten Maßnahmen zur Qualitätssteigerung darstellen. Am effektivsten können Qualitätssteigerungen durch Verbesserungen/Nachbesserungen in einzelnen Kindergärten erzielt werden, deren Strukturqualität unterdurchschnittlich ist.

Eine generelle gute Struktur- und Prozeßqualität von Kindergärten kommt auch insbesonders benachteiligten Kindern zugute und bildet daher eine gute Voraussetzung für eine Einzel-integration bzw. die Errichtung einer ´Sozial-Integrativen Gruppe´. Da bei der ECCE-Studie die größten Schwachstellen bei der "Multikulturelle Erziehung" und "Integration von behinderten, entwicklungsverzögerten Kindern" gefunden wurden, muß mit Nachdruck darauf hingewiesen werden, daß die zuständigen Stellen für einen quantitativen Ausbau, sondern auch für die entsprechende Qualität der Integration zu sorgen haben.

  1. Der integrative Zugang zu allen Bildungseinrichtungen muß im Sinne einer (´inclusive education´) für alle Kinder ohne Ausnahme gesetzlich geregelt und gefördert werden oder anders formuliert, es müssen Aussonderungen und damit auch Aussonderungseinrichtungen verhindert bzw. abgebaut werden. Ein reibungsloser Integrations-Übergang in die jeweils nächste Bildungseinrichtung muß gewährleistet werden. Bei der Integration von Vorschulkindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf gilt es flächendeckende Konzepte mit entsprechenden Rahmenbedingungen umzusetzen, sodaß alle Kinder mit Behinderungen genauso wie bereits ihre Alterskolleginnen die Möglichkeit haben, in ihrem Wohnsprengel einen Kindergarten zu besuchen. Kindergärten müssen von vornherein auf Kinder mit besonderen Bedürfnissen vorbereitet sein. Wenn deren Anteil an Kindergartenkinder - wie derzeit - signifikant geringer ist, dann ist eine Benachteiligung offensichtlich. Dies stellt eine Diskrimierung dar und widerspricht der österreichischen Verfassung.

  2. Die Struktur-, Prozeß- und Ergebnisqualitäten müssen stimmen. Die Anwesenheit von mindestens zwei Fachkräften ist verpflichtend einzuführen, sowie Gruppenobergrenzen unter 20 (vgl. HOWES/ PHILLIPS/WHITEBOOK 1992, STOBART 1992, HÖSSL 1997). Die Integrationsfähigkeit von Vorschulkindern darf nicht überschätzt werden. Diese Gefahr besteht ab vier Kindern mit Förderbedarf, in dem die behinderten Kinder eine Subgruppe bilden und nur mehr zeitweise mit den nichtbehinderten Kindern kooperieren; analoges gilt für Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache. Die bestmögliche Entwicklung aller Kinder muß gewährleistet sein.

Überprüfbare Ziele müssen festgelegt werden. Sollten diese nicht erreicht werden, sind Nachbesserungen bei Struktur- und Prozeßaspekten vorzunehmen. Bei bereits bestehenden Integrationen bedarf es interner Qualitätssicherungen (durch Fortbildungen, Qualitätszirkel ...) und externer Stichproben zur Überprüfung der Qualität der Integration. Für beide Formen eignen sich Instrumente wie die ECERS sehr gut.

Die Forderungen von HARTMANN/STOLL (1996, S.12) abgeleitet aus einer postalischen Befragung von 1670 Kindergärtnerinnen aus 42% aller österreichischen Einrichtungen decken sich mit den unsrigen bzw. ergänzen diese und kommen auch insbesonders einer ´Sozialen Integration´ zugute:

  • "Reduktion der Gruppengröße, insbesonders für Kinder, die den ganzen Tag im Kindergarten verbringen

  • Veränderung des Raumkonzepts zugunsten von mehr Bewegungsmöglichkeiten, Schlaf-, Ruhe- und Essplätzen

  • Abstimmung des Tagesablaufes auf die individuellen Zeitrhythmen der Kinder

  • Befriedigung von individuellen Bedürfnissen der Kinder, wie z.B. mehr Möglichkeiten zum Ausruhen und Zurückziehen

  • Entwicklungsgerechte Betreuung der Dreijährigen

  • Verbesserung der Personalstruktur

  • Mehr Zeit für die Vorbereitung der pädagogischen Arbeit."

Bei all den Vergleichen zwischen verschiedenen Betreuungsformen, Qualitätsebenen ..., die von hoher Bedeutung für den Standard von Kindergärten sind, läßt sich im konkreten Einzelfall die Frage nach der Qualität der Integration behinderter Kinder in einer Gruppe, nur für jedes behinderte Kind einzeln beantworten. "Begnügt man sich damit, über ´die Behinderten´ Aussagen zu machen, wird man der Komplexität der Situation nicht gerecht." (Papst & Zinnagl (1994 S. 365)

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Quelle

Gottfried Wetzel: Qualitätsmerkmale von Kindergärten und soziale Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 26.05.2010

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