Innere Differenzierung als Schlüssel zur schulischen Integration

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: erschienen in: TAFIE (Hrsg.): Pädagogik und Therapie ohne Aussonderung. 5. Gesamtösterreichisches Symposium 1989, S. 25 - 46
Copyright: © Rupert Vierlinger 1989

1. Unterrichtsbeispiel

1. Ein Unterrichtsprotokoll aus Mathematik soll zunächst zeigen, wie hilflos ein Lehrer die Kinder sein läßt, wenn er meint, nach einem uniformen methodischen Schema in genormtem Tempo voranschreiten zu müssen.

In einer 6. Schulstufe hat eine Lehrerin während einer Probelektion zum Finden des kleinsten gemeinsamen Vielfachen anzuleiten:

Sie klebt zwölf rote Scheiben ungeordnet an die Tuchtafel und fordert die Kinder auf, sie mögen die Plättchen so ordnen, daß sie leicht und rasch abgezählt werden können. Der Reihe nach werden die sich meldenden Schüler an die Tafel gerufen, und sie legen Zweier-, Dreier-, Vierer- und Sechserreihen. Zur Bestätigung dafür, daß das Teilziel erreicht ist, werden die Reihen im Chor durchgezählt.

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"Wenn es mehr Plättchen wären", fährt die Lehrerin fort, "würde die Zahlenreihe noch weitergeführt werden: 14, 16, 18, 21 usw. Wir haben nur 12 Plättchen geordnet. Statt daß wir Gruppen durchzählen wie 2, 4, 6, 8, 10, 12, könnten wir auch sagen 6 x 2 = 12. Wir haben also das Sechsfache von 2 gebildet. Wenn 12 das Sechsfache von zwei ist, was ist denn dann 6? 8? 10?"

Die Kinder stellen sich auf diesen Schematismus ein und melden sich mit den richtigen Antworten.

Die Lehrerin hält an der Tafel schriftlich fest: 4, 6, 8 ... nennen wir Vielfache der Zahl 2.

Sie überträgt das bisherige Ergebnis auf die Dreierreihe: Welches sind nun Vielfache von 3? - Die Kinder sprudeln 6, 9, 12 etc. hervor, und die Lehrerin weist darauf hin, daß es zu jeder Zahl unendlich viele Vielfache gibt.

In verkürzter Form seien die übrigen Anleitungen genannt, mit denen die Lehrerin ihre Schüler von Station zu Station weitergeschoben hat. Ob es Stationen an Denkbahnen waren, die von allen befahren werden konnten, wird noch überprüft werden können.

L: "Wir schreiben uns nun die Vielfachen von 4 und 6 ins Heft." In beiden Reihen werden die gleichen Zahlen (12, 24, 36 etc.) eingeringelt.

L: "Die Vierer- und die Sechserreihe haben also gleiche gemeinsame Vielfache. Welches ist das kleinste gemeinsame Vielfache der beiden Reihen?" Die Kinder nennen 12.

L: "Man schreibt das so: kgV(4,6) = 12."

Die Reihen 8 und 12 werden noch herangezogen und 24 als deren kgV umrandet.

L: "Das geht bei den kleinen Zahlen sehr leicht. Wenn wir aber größere haben, gibt es eine andere einfache Lösung. Wir schreiben die beiden Zahlen nebeneinander auf; rechts von jeder wird ein senkrechter Strich gezogen:

Die Zahl 8 ist ein Vielfaches von 2. Wir teilen nun die Zahl 8 so oft wie möglich durch ihren kleinsten Teiler, nämlich 2.

Mit der Zahl 12 machen wir es ebenso. 3 ist kein Vielfaches von 2 mehr, daher teilen wir durch die nächstgrößere Zahl, die restlos enthalten ist; das ist 3.

"Wir vergleichen nun die senkrechten Zahlenreihen. Die Zahlen einer Reihe schreiben wir nebeneinander; von der zweiten Reihe haken wir alle Zahlen ab, die in der ersten schon vorgekommen sind, und schreiben diejenigen dazu, die übrigbleiben."

Die Ausführungen sind durch saubere Eintragungen ins Tafelbild begleitet worden.

Nun wird diese Methode des Faktorenzerlegens auch am Zahlenpaar 4 und 6 vorexerziert. Dann sagt die Lehrerin: "Bevor wir ein Beispiel gemeinsam rechnen, schreiben wir das Tafelbild ab."

Mittlerweile sind 40 Minuten vergangen. Der anwesende Mentor unterbricht die Lehrerin und wendet sich mit folgender Aufgabe an die Schüler: "Ich sage euch jetzt jeweils zwei Zahlen, die so klein sind, daß man das kleinste gemeinsame Vielfache leicht im Kopf ausrechnen kann. Schreibt also bitte das kleinste gemeinsame Vielfache neben die Zahlen 6 und 8, 8 und 5, 3 und 7."

Von den 25 Kindern haben 8 drei richtige Lösungen erzielt, vier Kinder haben zwei Aufgaben gelöst, 13 haben bei keinem Zahlenpaar das kleinste gemeinsame Vielfache gefunden. Sie haben etwa geschrieben: Von 6 bis 12, von 8 bis 16; oder: 6, 8 = 2. Auch Angaben wie 6 = 1, 8 = 1 sind vorgekommen (Im leiblichen Bereich würde eine vergleichbare Hilflosigkeit spontane Hilfsmaßnahmen hervorrufen; warum sind wir im geistigen so leicht bereit, das Gebrechen zu taxieren und den damit Behafteten abzuurteilen?)

Unser Beispiel ist kein Sonderfall, sondern ist prototypisch für den Frontalunterricht, der in unseren Schulen vorherrscht. Wer genau zusieht, wird nicht der Einbildung erliegen, daß er es mit drei Leistungsniveaus zu tun habe (etwa 8 Erfolgreiche, 4 Labile, 13 Erfolglose), sondern mit einer kontinuierlich ansteigenden bzw. abfallenden Rangreihe, auf der vom frontal unterrichtenden Lehrer eine mutmaßlich "altersgemäße" Schwierigkeitsstufe - in unserem Fall liegt sie knapp oberhalb der Nahtstelle zwischen den Erfolgreichen und den Labilen - angepeilt worden ist. Damit ist er dem Anspruchsniveau einer Zufallsgruppe gerecht geworden. Der größere Rest hat das Schicksal der übermäßigen oder zu geringen Beanspruchung erlitten.

Eine Unterrichtsskizze zur Binnendifferenzierung soll zeigen, wie dieselbe Thematik mit mehr Rücksicht auf die "Verschiedenheit der Köpfe" unterrichtet werden könnte:

Um die Schüler zu motivieren - wenn sie schon nicht von ihren eigenen Problemen ausgehen dürfen - stellt der Lehrer das kleinste gemeinsame Vielfache in den Dienst der Verteilung von Bruchstücken, wobei eine der aus dem Orient überlieferten Erzählungen von geheimnisvoll verschleierten Testamenten den Anlaß zu dieser Verteilung hätte abgeben können (Person A bekommt ein Drittel, B ein Viertel, und den Rest erhält derjenige, der die Bruchrechnung lösen kann...).

Einige nehmen den Rechenstift. Andere zeichnen Brüche wie Tortenstücke. Der Lehrer bietet ein Hilfsmittel an, weist aber darauf hin, daß sich diejenigen nicht stören lassen mögen, die bereits einen aussichtsreichen Weg beschritten haben. Er hat eine Scheibe auf Drittel, Viertel und den Rest zerschnitten und hat jeden Teil verschieden gefärbt (damit beim späteren Vergleichen und Messen kein Irrtum entsteht). Dieses Anschauungsmittel hat er in mehreren Auflagen vorbereitet, um jeden neuen Vorschlag auf seine Stichhaltigkeit hantierend überprüfen zu können. "Wenn eine Torte", meint er, "so ungerecht aufgeteilt worden ist, kann man das auf verschiedene Weise korrigieren." Die Schüler - in dieser Szene werden sich vorwiegend die Schwachen um den Lehrer versammelt haben - schlagen vielleicht vor, daß man durch das Abschneiden entsprechender Teile vom jeweils größeren Stück die kleineren auffüllen und schließlich mit der Waage Gerechtigkeiten herstellen könnte...Der Lehrer ist durchaus einverstanden, aber er möchte einen mathematisch sauberen Weg gehen, eine das Probieren überholende, berechenbare Lösung wissen. Die Anregung geht an alle, anerkennend auch diejenigen, die sich von vornherein auf einen rechnerischen Weg besonnen haben.

Das Zerteilen der Einzelstücke auf völlig gleiche Elemente wird vorgeschlagen (ob von einem Schüler oder letztlich doch vom Lehrer, läßt sich nicht vorplanen). Schließlich sind die einzelnen Teile der Scheibe in deren Zwölftel zerschnitten und lassen sich nicht nur "definieren", sondern auch gerecht dreiteilen.

In sokratischer Ironie führt der Lehrer zu einigen "Nachdenklichkeiten", die das Durchschauen der Zusammenhänge fördern sollen: "Daß zu Dritteln und Vierteln die Zwölftel passen, muß doch ein eigenartiger Zufall sein...!?" "Wäre es nicht günstig, die Stücke nochmals zu zerschneiden; vielleicht würde die Lösung noch genauer werden?"

Die gewonnene Erkenntnis wird gleichsam zu ihrer Sicherung in verschiedenen Formulierungen verbalisiert und über diesen sprachlichen Zugriff endgültig begriffen: Ungleiche Bruchstücke kann man gleichmachen oder auch nur ermessen, indem man sie mehrfach bzw. vielfach zerkleinert; diese Zerkleinerung muß man so lange fortsetzen, bis die einzelnen Stücke einander genau gleichen; die Zerkleinerung der Bruchstücke kommt einer Vergrößerung der Nenner der Bruchzahl gleich; die Zahlen, die im Nenner der Brüche stehen, werden auf ein gemeinsames Vielfaches multipliziert; zwölf ist ein Vielfaches von 3 und 4; 12 wäre auch ein Vielfaches von 2 und 6; ein noch größeres Vielfaches (24,48) könnte auch herangezogen werden, aber es wäre ein unnützer Aufwand, eine unökonomische Vorgangsweise; es ist klar, daß bei diesem Erweitern auch die Zähler multipliziert werden müssen, sonst würde der Wert des Bruchs verändert werden...

Nun gibt der Lehrer weitere Zahlenpaare vor, die auf ihr kgV erweitert werden sollten (bzw. für die ein gemeinsamer Nenner zu suchen wäre, wenn sie in Bruchzahlen verwendet würden): 3,8; 4,6; 5,12; 8,14 etc. bis zu relativ komplexen Paaren wie 28,36; 82,95 u.a. Arbeitsblätter bzw. Arbeitsbücher werden um so fruchtbringender einsetzbar sein, je mehr sie im Sinne der Assignments der Helen Parkhurst neben der Aufgabenstellung auch methodische Hinweise enthalten. Der Lehrer gibt die Anregung: "Sobald ihr an die Grenze eures Könnens gelangt seid, besprecht ihr euch mit dem Nachbarn (Partner). Wenn ihr dann ein wenig an die Multiplikationen denkt, die hinter den meisten Zahlen stecken, wird euch das nützlich sein!" - Diejenigen, die das Prinzip bereits durchschaut haben, werden nun einen Großteil der Aufgaben ohne Lehrerhilfe lösen können. Der Lehrer selbst geht zu den einzelnen Schülern und beobachtet ihren Fortschritt. Bei denen, die nicht zu Rande kommen, schreibt er ein "L" neben die Aufgabe (oder welche Konvention er sonst wählt). "Lehrer heißt das", sagt er jedem, soweit er das Zeichen noch nicht kennt, "und bedeutet, daß ich dir gleich helfen werde." (Ich werde dir helfen, ist merklich weniger frustrationsbesetzt - wenn überhaupt - als jede negative Zensur und jedes Minus neben der Testaufgabe.) Dann ruft er das mehr oder weniger große Häuflein der Schüler, deren kognitive Landkarte noch blind geblieben ist, zu sich an die Tafel. Er durchstöbert seinen Fundus an Lernstrategien, um auch ihnen die Einsicht zu vermitteln.

Er legt Pappkartonkärtchen mit den Zahlen 1-20 in einer Reihe auf den Boden. Dann stellt sich eine Gruppe von Schülern mit der Zweierreihe dahinter.

Die veranschaulichten Zahlenverhältnisse werden in "Redewendungen" in die "Veranstrengung des Begriffes" genommen: 6 kommt in der Zweierreihe vor und auch in der Dreierreihe; 12 kommt in der Zweier-, Dreier-, Vierer- und Sechserreihe vor; 6 ist ein Vielfaches von 2 und 3; 12 ist ein Vielfaches von 2, 3, 4 und 6; 6 und 12 sind gemeinsame Vielfache von 2 und 3.

Der Lehrer schreibt die Zahlenreihe 1 bis n an die Tafel. Mit verschiedenen Farbkreiden zieht er rhythmische Wellenlinien, die die Einmaleinsreihen symbolisieren:

Wiederum setzt die sprachliche Formulierung den Schlußpunkt zur gedanklichen Bewältigung.

Es darf vermutet werden, daß sich ein Teil der Schüler bereits nach der ersten "verselbständigt" und nach der zweiten auch der Rest das Grundprinzip durchschaut hat. Alle arbeiten nun individuell an ihren Aufgaben; die einen bereits im Sinn einer geistigen Gratwanderung, die anderen gleichsam noch im ersten Aufstieg.

Skeptiker werden einwenden, daß die Langsamen oder sonstwie Behinderten die Schnellen und besonders Tüchtigen nie einholen können, daß sie also nie "auf gleich" kommen werden. - Das war aber auch nie das der Schule vorgegebene Ziel - und wenn sie es sich je selbst gestellt hat oder noch stellen sollte, dann müßte sie sich schleunigst eingestehen, daß sie es nie erreicht (hat). Der große Unterschied zwischen einer Pädagogik, die Homogenität anstrebt, und der, die um die unaufhebbare Heterogenität weiß, ist der, daß die eine inhumane (eliminierende) Maßnahmen setzen muß, während die andere die Differenzen bejaht und mit ihnen zu leben weiß. Sie versucht, jedem das Seine zu geben. (Diese Pädagogik hat gleichsam den Schritt zur reiferen Moral schon getan: Nicht jedem das Gleiche ist ihre Maxime, sondern jedem das Seine!)

Die letzte Phase dieses Unterrichtsablaufes gehört denen, die sich über die Faktorenzerlegung Gedanken gemacht haben. Ob jeder Schwache diesen Schritt noch mitvollzieht oder nicht, macht wenig aus. Wenn er den Sinn der Operation als solchen erfaßt hat, wird er mit den für ihn unauflösbaren Zahlenpaaren zu begabten Freunden gehen. (Das Problem erkannt und die Lösungsstrategie durchschaut zu haben, ist wichtig; zu Detailaufgaben mögen Spezialisten herangezogen werden.)

Die früh in die Still- bzw. Partnerarbeit entlassenen Schüler werden ihre Hypothesen darstellen. Haben sie selbst die Lösung bzw. einen Algorithmus gefunden, wird sie der Lehrer bei dessen Interpretation unterstützen. Ist dies nicht der Fall, greift er ihnen mit folgender Analyse unter die Arme: "Daß das Multiplizieren von zwei Zahlen ein Vielfaches ergibt, haben wir eingesehen. Aber dieses Vielfache ist in den meisten Fällen nicht das kleinste, und daher ist der Umgang mit ihm sehr aufwendig. Nehmen wir einmal das kleinste gemeinsame Vielfache von Zahlen, bei denen wir es noch 'im Kopf' finden: 12, 9, 18; kgV = 36. Betrachten wir die Faktoren, aus denen jede der drei Zahlen wie auch ihr Vielfaches gebildet ist.

Aus diesem und weiteren Beispielen wird den von der Natur und/oder der bisherigen Umwelt bevorzugten Kindern die Einsicht gelingen, daß zur Bildung des kgV diejenigen Faktoren einer Zahl zu streichen sind, die von der anderen Zahl schon abgedeckt worden sind ...

Diese Strategie läßt sich zusammenfassend in folgendem Stufengang abbilden, in welchem vor allem auch die schwerpunktmäßige Zuwendung des Lehrers zu verschiedenen Kindergruppen deutlich wird:

Der Lehrer spricht wechselweise einmal alle an, dann wieder einzelne Gruppen, wobei die Grenzen ständig im Fluß bleiben. Die Zugehörigkeit zu einer Leistungsgruppe wird nicht durch externe Klassifikation vorentschieden, sondern angesichts der jeweiligen Aufgabe vom Schüler selbst ausgesprochen bzw. durch sein Lernverhalten manifestiert.

2. Wolff-Dietrich Gasztner, der mit seinen traditionellen Hauptschulerfahrungen der heterogenen Zusammensetzung zunächst skeptisch gegenüberstand, wurde schließlich vom Saulus zum Paulus. Als der nach zehnjähriger Erfahrung mit der Inneren Differenzierung von der Behörde gezwungen wurde, Leistungskurse einzuführen, hat er seine Funktion als Abteilungsvorstand zurückgelegt. An dieser Stelle sei sein Modell der in gleicher Weise eleganten wie peniblen Registrierung des individuellen Lernfortschrittes vorgestellt, die ihm als Grundlage und Ausgangspunkt für die je passende Förderung des einzelnen Kindes gedient hat.

Er geht von folgenden Annahmen aus:

  • Schüler, die mit einer Anzahl von Grundaufgaben fertig sind, erhalten Erweiterungsaufgaben von gleichem oder von höherem Schwierigkeitsgrad. Die Erweiterungsaufgaben können am Beginn der Arbeit angegeben werden oder dann, wenn die ersten Schüler mit den Grundaufgaben fertig sind.

  • Gegen Ende der Unterrichtsstunde kann die Zahl der Aufgaben so gewählt werden, daß diese Aufgaben nicht so schwierig sind, daß gerade die von der Hausübung betroffenen Schüler damit alleine nicht zurechtkommen.

  • Schüler, die mit einer Anzahl von Grundaufgaben fertig sind, helfen Schülern, die sich bei diesen Aufgaben schwertun. Soweit es geht, sollen Formen des Raumteilverfahrens angewandt werden.

  • An einer vom Lehrer überblickbaren Stelle der Klasse liegen mindestens vier Lösungshefte auf. Jeder Schüler darf nach Abschluß einer gewissen Anzahl von Aufgaben dort hingehen und vergleichen. Beim Auftreten von Fehlern sollte er den Ursachen nachgehen. Wenn nötig, darf er auch die Hilfe von Mitschülern in Anspruch nehmen. Jeder Schüler kann dadurch in seinem individuellen Tempo arbeiten. Selbstverständlich müssen auch hier die Aufgaben so gewählt werden, daß langsamere Schüler nichts Wesentliches versäumen.

  • Die Erarbeitung von etwas Neuem kann im Gesprächsunterricht erfolgen. Dabei lesen Schüler, die mit ihrem Übungspensum fertig sind, im Lehrbuch oder in einer anderen Informationsquelle das nächste Kapitel voraus, um beim folgenden Gespräch imstande zu sein, den Mitschülern Erklärungen zu geben.

  • Wenn es aus verschiedenen Umständen nicht möglich ist, die vorausgeeilten Schüler mit weiteren Aufgaben zu beschäftigen, dann fördert es die Motivation ohne Zweifel mehr, wenn diesen Schülern die Beschäftigung mit guter Literatur, mit Realienheften oder mit Lernspielen gestattet wird, als wenn sie durch ein reines Pflichtpensum für ihren Eifer gestraft werden.

W. Gasztner macht sein häufig angewandtes Differenzierungsschema in folgendem Flußdiagramm anschaulich:

Zur Kontrolle des Lernfortschrittes jedes einzelnen Schülers ist eine Lernzielliste entwickelt worden, die auch der Schüler in die Hand bekommt.

Die Eltern unterschreiben diese Listen und werden auf diese Weise über die Unterrichtsplanung informiert. Es werden pro Jahr fünfmal Lernziellisten ausgegeben. Vier Beispiele aus solchen Lernziellisten sollen verdeutlichen, welche Informationen hier ausgegeben werden.

Seiten im Lehrbuch

A 6.21:

Gleichungen mit Zahlentermen auf die Form = a bringen

2.05; 2.06

B 7.32:

Brüche so lange kürzen, bis Zähler und Nenner teilerfremd sind

3.24: 3.26

C 10.42

Aus Textaufgaben oder Tabellen, die den prozentuellen Zuwachs oder die prozentuelle Verminderung und den Endwert angeben, den Grundwert berechnen

7.47: 7.48

D 10.32:

Den dritten Winkel eines Dreiecks berechnen, wenn zwei Winkel gegeben sind

6.38; 6.39

Die Buchstaben A, B, C, D geben Bereiche des Mathematikunterrichts an.

A: Mengen und Aussagen

B: Zahlenlehre/Rechnen

C. Größen/Sachrechnen

D: Raumlehre

Die Zahl vor dem Punkt gibt den zeitlichen Abschnitt an. Da es in jedem Schuljahr fünf Abschnitte gibt, bedeutet die Zahl 10, daß dieses Lernziel im letzten Abschnitt der zweiten Klasse angestrebt wird. Trotz dieser zeitlichen Fixierung sind aber Umstellungen durchaus möglich, ohne daß die betroffenen Lernziele neue Nummern erhalten müssen.

Die zweistellige Zahl nach dem Punkt ist die Nummer innerhalb des Abschnittes. Diese Numerierung weist Lücken auf, um jederzeit Ergänzungen vornehmen zu können, ohne das ganze System ändern zu müssen. Fortlaufende Nummern haben nur zusammenhängende Lehrziele. Wenn etwa 01, 02, 03, 04 Nummern von einer solchen zusammenhängenden Lernzielgruppe sind, so belegt die nächste Gruppe die Nummer 10, 11, 12 usf. In den Zwischenraum (05 bis 09) können später weitere Lernziele eingefügt werden.

Selbstverständlich ist auch das Ausstreichen von Lernzielen jederzeit möglich, ohne größere Änderungen zu verursachen. Manche Lernzielnummern sind unterstrichen, andere nicht. Lernziele mit unterstrichener Nummer sollten unbedingt erreicht werden (Fundamentum).

In den Lernziellisten stehen nicht alle Lernziele, die im Laufe von Unterrichtseinheiten erreicht werden sollen, sondern nur solche, die auch noch in größeren Zeitabständen, unter Umständen noch in späteren Schuljahren überprüft werden. Die Erfahrung hat gezeigt, daß die Anzahl der Lernziele von Klasse zu Klasse sinkt (1. Klasse: ca. 10 Maschinschreibseiten; 2. Klasse: ca. 6 Maschinschreibseiten; 3. Klasse: ca. 4 Maschinschreibseiten). Das kommt daher, daß Wiederholungsstoffe, die ja teilweise auch im Lehrplan angegeben sind, nicht noch einmal angegeben werden müssen. Es genügt ein Rückgriff auf die entsprechenden Lernzielnummern eines früheren Schuljahres. - So vorsichtig bei der Erstellung des Fundamentums (unterstrichene Lernzielnummern) vorgegangen wurde, so großzügig wurden Erweiterungsstoffe angeboten. Es darf in keiner Klasse einen Schüler geben, der gegen Ende des Schuljahres keine Ziele mehr vor sich hat. Nicht nur die Unbegabten sollen gefördert, sondern auch die Begabten gefordert werden.

Das Erreichen der Lernziele wird durch verschiedene Maßnahmen kontrolliert: die Möglichkeiten reichen von der Selbstkontrolle durch den Schüler mit Hilfe von Probeaufgaben über das einfache Vergleichen mit einem Lösungsheft mit oder ohne Lehrer und das Besprechen an der Tafel mit ausführlichen Begründungen bis zu lernzielorientierten Tests (Kontrollarbeiten).

Durch eine rationelle Methode der Übertragung der Kontrollarbeitsergebnisse auf die Leistungskarte des Schülers werden nicht nur diese selbst, sondern auch die Schulwoche notiert, in der sie erbracht worden sind. In unserem Beispiel handelt es sich um die 39. Woche.

Zur Markierung der Leistungshöhe werden drei Symbole verwendet, mit denen die Zahl der Schulwoche umschrieben wird. Ein Kreis bedeutet, daß alle Aufgaben einer bestimmten Lernzielnummer richtig sind. Ist nicht alles, aber mehr als die Hälfte richtig, wird ein Viereck um die Zahl 39 gezeichnet: Was darunter liegt, wird mit einem Dreieck versehen:

Nicht beurteilte Aufgaben werden mit einer Klammer eingeschlossen: (39). Durch Nebeneinanderlegen von Kontrollarbeit und Leistungskarte jedes Schülers lassen sich die Ergebnisse zeitsparend auf die Leistungskarte übertragen.

Nach einigen derartigen Kontrollen ergeben die Leistungskarten ein gutes Bild vom Leistungsstand, aber auch von der Entwicklung der Leistung jedes einzelnen Schülers.

Selbstverständlich dürfen die Schüler in ihre Leistungskarte Einblick nehmen. Besonders bewährt hat sich diese Art der Registrierung von Schülerleistungen bei der Elternberatung.

Die Kontrollarbeiten werden mit keiner Gesamtnote versehen, wenngleich dies ohne Schwierigkeit möglich wäre. Das Ummünzen in Noten erfolgt später über Punktwerte. Nach Ablauf von zwei Dritteln eines jeden Semesters werden jedem Schüler sowohl der eigene Zuwachs an Punkten wie auch der Mittelwert und die Extremwerte der Klasse in das Heft eingetragen.

Das Ergebnis der Kontrollarbeiten bildet die Ausgangsbasis für weitere Differenzierungsmaßnahmen. Beispielsweise haben bei der Kontrollarbeit, die in diesem Skriptum wiedergegeben ist, von 28 Schülern sechs die Aufgaben unter dem Lernziel B 9.12 nicht zufriedenstellend gelöst. Auf ihrem Zettel steht neben der Aufgabengruppe ein D und darin 39. Im folgenden Unterricht wurde mit diesen sechs Schülern noch einmal das Dividieren durch Brüche durchgearbeitet, während sich die übrigen Schüler mit anderen Aufgaben beschäftigten.

Das Nacharbeiten in dieser intensiven Art ist aus Zeitgründen natürlich nur bei wichtigen Lernzielen (mit unterstrichenen Nummern) möglich.

Mindestens eine Woche vor der Kontrollarbeit werden die Lernziele bekanntgegeben, die abgeprüft werden können. Viele Schüler arbeiten nach den Lernziellisten die angegebenen Aufgabenarten zu Hause durch und bereiten sich auf diese Weise zielstrebig auf die Kontrollarbeit vor.

Bei jeder Kontrollarbeit werden um zwei Blätter mehr abgezogen, als Schüler in der Klasse sitzen. Eines davon wird mit Lösungen versehen. Nachdem über jeder Aufgabengruppe die Lernzielnummer steht, ist es möglich, die beiden Blätter nach Aufgabengruppen zu zerschneiden und nach Lernzielnummern geordnet auf Karteikarten zu kleben. Jede dieser Karteikarten erhält einen Reiter mit der Lernzielnummer. Der Reiter auf den Karteikarten mit den leeren Zetteln ist gelb, der auf den Karteikarten mit den Lösungen ist rot. Mit der Zeit entsteht auf diese Art eine sehr brauchbare Aufgabensammlung, die für die individuelle Betreuung der Schüler eingesetzt werden kann. Der Lehrer gibt zunächst eine Einzelarbeit. Dann setzt er sich mit den Leistungskarten an den Katheder und betrachtet eine Leistungskarte des Schülers R. Bei Lernziel B 7.01 stehen hintereinander: D und D. Der Schüler hat also dieses Lernziel weder in der 15., noch in der 21. Woche erreicht. Er wird gerufen und erhält aus der Aufgabensammlung eine Karteikarte mit der Lernzielnummer B 7.01 mit gelbem Reiter. Die zweite Karte mit dem roten Reiter wird schief in den Karteikartenbehälter gesteckt, damit sie rasch gefunden werden kann. Auf ähnliche Weise werden noch ungefähr sechs weitere Schüler versorgt, bis der erste Schüler mit seiner Arbeit und der Karteikarte zurückkommt und seine Arbeit zeigt. Die Aufgabenkarte wird mit der Lösungskarte vertauscht. Der Schüler R. hat jetzt richtig gearbeitet. In der Leistungskarte wird mit Bleistift z.B. 7 eingetragen, wenn die Überprüfung in der 7. Schulwoche stattfindet. - Es kommt natürlich vor, daß Schüler abermals falsche Lösungen haben. In diesem Fall muß dem Schüler Hilfe gegeben werden. Je nach Situation kann diese Hilfe durch ein Arbeitsmittel, durch den Lehrer oder einen Schüler gegeben werden.

2. Vier Thesen über die Schädlichkeit von äußerer Differenzierung

Inhaltsverzeichnis

- ob in der traditionellen Form der Sortierung der Schüler in Gymnasium und zweizügige Hauptschule oder in der quasi-progressiven Form der Sortierung nach der fachspezifischen Fähigkeit in Leistungskurse.

These 1:

Ein gestuftes Schulsystem macht die Schule stets mehr zu einer Stätte der Diagnose, des Richtens und Aburteilens, des Aussortierens und der Auslese als zu einer Stätte des Helfens, der bildenden Begegnung und der Förderung.

Wenn die Schüler einer Klasse prinzipiell in Niveaus eingestuft werden, dann hat dies dieselben bösen Folgen für das emotional-soziale Klima wie in traditionellen Systemen: die Angst vor der Abstufung wird ein ständiger Begleiter derjenigen, die nicht motiviert genug sind, am Wettbewerb teilzunehmen. Es ist daher verwunderlich, wenn man sich wundert, daß Gesamtschüler gleich oder gar mehr angstbesetzt sind als ihre Alterskameraden in den übrigen Schulen (HELMKE 1983, 329; LUKESCH 1982).

Ein gestuftes Schulsystem gleicht einem Kaskadensystem: ein ständiger Sog nach unten bedroht auch diejenigen, die einen gehörigen Abstand zum Rand des Absturzes halten können. Wer würde in solchen Gewässern mit Funktionslust schwimmen wollen? Die Zusammenarbeit versiegt; das Miteinander verkehrt sich in ein Gegeneinander, wenn der Vorteil des einen eo ipso in einen Nachteil des anderen umschlägt: Wenn immer eine dritte Gruppe definiert wird, wird der Aufstieg eines bislang Schwachen zum Abstieg des Nachbarn, der kontinuierlich, aber eben nur mittelmäßig gearbeitet hat. Wer wird in diesem Gerangel dem anderen helfen wollen? Rousseau hat es bereits seltsam gefunden, daß man in der Erziehung "auf keine anderen Mittel verfallen ist, als auf Wetteifer, Eifersucht, Neid..., also gerade die gefährlichsten Leidenschaften, die am schnellsten emporschießen und am geeignetsten sind, die Seele zu verderben" (zit. nach FLITNER 1982). Daß diese unselige Sozialfigur zweihundert Jahre später sogar schulgesetzlich vorprogrammiert wird, gibt denjenigen recht, die behaupten, in der Pädagogik begänne jedes Geschlecht primitiv. "Konkurrenzkampf ist eine armselige Entschuldigung für alle", behaupten Dreikurs/Cassel, "die den Begriff Gleichberechtigung nicht mit Inhalten füllen können" (DREIKURS/CASSEL 1979, 47).

Der Wettbewerb schadet denjenigen, die ständig verlieren, weil er ihre Bereitschaft zum Weiterlernen zerstört - und genau diese Bereitschaft wäre das Kennzeichen von Bildung. Er schadet aber auch denjenigen, die sich in den Vordergrund boxen; sie stehen allein und kennen nur das Ziel, die eigenen Interessen zu sichern.

Zur Programmatik der Integrierten Gesamtschule hat das Versprechen gehört, daß sie einen Ausgleich zwischen den Sozialschichten herbeiführen werde. Je länger die Kinder aber in Leistungsgruppen abgespalten werden, desto größer wird ihre soziale Isolierung (MAIRINGER 1980, 135).

Was bleibt den auf dem Feld des schulischen Konkurrenzkampfes Unterlegenen übrig, als dort zu reüssieren, wo nach anderen Maßstäben gemessen wird: In vielen Fällen ist es die Arena des Rowdytums und der Delinquenz. Was Hurrelmann 1971 vorausgesagt hat (HURRELMANN 1971, 210), haben Fends empirische Forschungen bestätigt: Der Rowdy-Faktor ist in all den Schultypen am höchsten, die ein Sammelbecken für die negativ Ausgesonderten darstellen (FEND u.a. 1982, 48).

In dieselbe Kerbe schlägt das Faktum, das M. Rutter in seinen Schulvergleichen in London herausstellt, daß nämlich ein 'balanced intake' (ein ausgewogenes-heterogenes-Sortiment) an Begabung weniger Delinquenz zur Folge hat (RUTTER u.a. 1980, 194). "Der Staat kann seine Abstufungen den Augen der Kinder nicht entziehen", mahnt Herbart, "darum sucht die Erziehung vergebens nach dem Klima, das ihr zusagt!" (HERBART 1831, 165)

These 2:

Die Bilanz zwischen den Grundvoraussetzungen des psychosozialen Klimas in der Schule und den Ansprüchen der äußeren Organisation ist unausgeglichen (und zwar zu Lasten des Klimas!). Der Tribut an die Organisierbarkeit der Leistungskurse ist sehr hoch!

Um der exakten Ordnung auf dem Schachbrett der Homogenisierung willen werden in Leistungskursschulen die Sozialkontakte immer wieder zerissen. Das ständige Oszillieren zwischen fremden Räumen - Hoffmann/Rülcker sprechen von einem Schülernomadentum (HOFFMANN/RÜLCKER 1977, 511) - verhindert eine Einwurzelung, die ruhigstellt und Sicherheit gibt. (Vgl. die Klage der Schüler über den verlorengegangenen eigenen Klassenraum, in welchem sie ihre 'Siebensachen' ungestört liegen lassen könnten und den sie ohne Furcht vor dem Vandalismus der ungebetenen Kurzmieter ausgestalten dürften (NEHER 1981, 601).

Fortwährende Konferenzen im Dienste der Auf-, Ab- und Umstufungsprozeduren absorbieren die Kraft des Lehrerkollegiums und rauben sie den eigentlichen pädagogischen Aufgaben.

Unverzeihlich wird der Verzicht auf die Rolle des im besten Sinne 'klassenführenden' Lehrers, indem er mit der Gesamtgruppe gerade so viel (so wenig) zu tun hat, als er Zeit braucht, um die administrativen Geschäfte zu erledigen. Aber selbst wenn er mehr Zeit hat, wenn beispielsweise eine sogenannte 'Klassenvorstandsstunde' zugestanden wird, bleibt er der bloße unterrichtliche Funktionär, der sich in den tragenden Fächern jeweils mit einem Drittel 'seiner' (?) Klasse absondert, mit dem großen Rest aber nichts zu tun haben will - um es in der Sprache der kindlichen Empfindsamkeit auszudrücken. Mit welch einer Taubheit ist die Schulreform unserer Tage geschlagen, daß sie die mit beispielhaften Schulgründungen unterstützten Mahnungen eines Rudolf Steiner, eines Peter Petersen und mancher anderer aus der ersten Reformzeit unseres Jahrhunderts nicht zu hören vermag. Ihr Blick scheint gebannt ausschließlich auf Strukturen zu starren, die von administrativ-bürokratischen Denkformen geschaffen werden und sich daher in Kategorien der Distanziertheit, Uniformität und äußeren Organisation erschöpfen.

Ein diffizil ausgeformtes Leistungskurs-System muß mit inhaltlich und zeitlich genormten Curricula operieren. Damit werden pädagogische Freiräume wegrationalisiert, die das Unterpfand jedes gelingenden Lehr-Lern-Prozesses sind. Zentral und daher im Nimbus von Autorität vorgegebene Pläne von Zielen, Inhalten und vielleicht auch noch Verfahren legen die Kreativität und die Intelligenz des Lehrers in Fesseln. Selten hat er die Kraft, dem genormten curricularen Programm - insbesondere auch in der Verpackung und Form approbierter Lehrbücher - so frei gegenüberzustehen, "daß er sein eigenes Denken in innige Berührung mit dem des Schülers und mit dem Bildungsgut" bringen könnte. Das Mißtrauen, das die "höheren Stellen" gegenüber seiner eigenen Lehrerfahrung mit und an der Welt hegen, überträgt er auf die Schüler. Auf diese Weise bekommen sie ihre Ziele und Inhalte aus zweiter oder dritter Hand kolportiert und werden "ständig verwirrt durch den Konflikt zwischen denjenigen Zielen und Interessen, die zu einer gegebenen Zeit der Natur ihrer eigenen Erfahrung gemäß sind, und denjenigen, mit denen man sie sich abzufinden lehrt" (DEWEY 1964, 149). Die solcherart reformierte Schule potenziert also noch die geistige Bevormundung, die im traditionellen kulturellen System des deutschsprachigen Mitteleuropa vorherrscht und allerorts eher Gleichgültigkeit erzeugt, als daß sie sich zum Vorspann einer Sanierung machte. Wenn ein neuer "Emile" geschrieben würde, meint Torsten Husen in der Verteidigung seiner Schrift "Schule in der Leistungsgesellschaft" (1980), dann könnte er sich vorstellen, daß es ein "Emile" wäre, "nicht in einer Privatlehrsituation, aber in einer entinstitutionalisierten Schule, weit weg von den großen pädagogischen Fabriken, die von den mächtigen bürokratischen Zentren und den Gewerkschaftsbossen unserer Zeit dirigiert werden" (HUSEN 1979, 272).

These 3:

Die homogene Schülerzusammensetzung liefert dem Lehrer ein Alibi, für Individualisierung und Differenzierung nicht weiter Sorge tragen zu müssen. Jedes gestufte System perfektioniert den Lehrer zu einem Spezialisten für Aussonderung, während er doch ein Spezialist für das Entwerfen von Lehrstrategien sein sollte!

"Die Schule als Institution erzieht", hat Siegfried Bernfeld vor sechzig Jahren gesagt (BERNFELD 1981, 28). Das gilt nicht nur für den Schüler sondern auch für den Lehrer. Man stelle ein und denselben Junglehrer, der seinen Stil erst festigen, vielleicht sogar erst finden muß, hypothetischerweise das eine Mal in eine Organisationsform mit Leistungszügen oder Leistungskursen und das andere Mal vor einen heterogenen Klassenverband, und man wird zwei verschiedene Lehrer 'bilden'. Wenn dieser Lehrer beispielsweise vor der ersten Leistungsgruppe (auch vor einer Gymnasialklasse) unterrichtet und feststellt, daß ein Schüler ein bestimmtes 'Informationsquantum' nicht angemessen verarbeiten hat können, dann drängt sich auch schon die Frage auf, ob denn dieser Schüler richtig eingestuft worden sei. Wiederholt sich dieses Versagen noch in einigen entscheidenden Kontrollen - und welche wären nicht entscheidend? - so wird früher oder später auf Abstufung, welcher Art auch immer, entschieden. Würde sich der Lehrer anders verhalten, würde er neue Formen des "Wie sag ich's meinem Kinde?" überlegen, so käme das gewissermaßen einem Verrat am System gleich, dem die korrekte Niveaueinstufung immanent ist. Anders zu handeln wäre ein Akt der Ungerechtigkeit an all denjenigen Schülern, deren Lehrer sich der Rolle des Richters verschreiben, die von der Organisationsform provoziert wird. Die Maßnahmen der Diagnose und der Urteilsfindung beginnen das eigentliche Geschäft des Lehrers, die planmäßige Führung und Hilfe beim Auseinandersetzungsprozeß mit den Kulturtatsachen zu überwuchern.

Ganz anders verhält es sich, und ganz anders wird sich alsbald der Lehrer selbst verhalten, wenn er vor der Schülergruppe mit natürlicher Begabungsstreuung steht, in einer Organisationsform, die (bis zum Ende der Pflichtschulzeit) alle Barrieren, Hürden und begrenzenden Zäune weggeräumt hat. Insofern er ihn aber nicht eliminieren kann (wohin denn? in welchen Zug? in welches tiefere Niveau?), wird es dem Lehrer nicht so leicht, sich taub zu stellen gegenüber dem Anspruch von individueller Hilfe. Die Situation nötigt ihn geradezu, neue Zugänge zum Problem zu eröffnen und sich mit der Rolle des Helfers zu identifizieren. Und selbst wenn es sich um den 'schlechten' Lehrer handeln sollte, der nicht bereit ist, diesen Schritt zu tun, ist etwas Positives erreicht: es sind ihm die gröbsten Instrumente aus der Hand geschlagen, mit denen schwachen Schülern die Wunden der Deklassierung zugefügt werden.

Die Verfechter der gestuften Organisationsformen halten dem entgegen, daß die untersten Züge und Kurse genau deswegen geschaffen worden wären, weil man sich dort den gestrandeten Schülern besonders eingehend und angemessen widmen könne. -

Die programmatischen Schwurformeln klingen gut, allein die Realität entlarvt sie als 'ungedeckte Schecks auf hohe Beträge' (HORST RUMPF). Die untersten Ränge sind weithin nur Auffanglager und auf dem Gang zu ihnen verkümmern die Methoden eher, als daß sie ausgefeilt würden. Isabel Pfeiffer hat Lehrer von den Unterschieden reden lassen, die hinsichtlich der taxonomisch aufgelisteten Lernziele zwischen durchschnittlichen und unterdurchschnittlichen Adressatengruppen gemacht werden. In den verbalen Bekenntnissen sind sie in der Tat deutlich herausgestellt worden. Die Überprüfung der Realität aber hat keine signifikanten Unterscheidungen gebracht. Die Lehrer proklamierten einen bestimmten Zuschnitt von Lernzielen, straften sich aber in der Arbeit vor Ort selbst Lügen (vgl. PFEIFFER 1977, 237).

These 4:

Als das Konzept der Leistungskurse aus der Taufe gehoben worden ist, mögen die unterschiedlichsten Lerngesetze Pate gestanden haben. Der wichtigste Lernvorgang aber, das Lernen am Vorbild, wurde und wird mißachtet.

"Nichts Großes geschieht ohne Leidenschaft" hat Hegel gesagt. Die Selbstbeobachtung der eigenen Lerngeschichte - insbesondere in den kulturellen Partien unseres Leistungsspektrums - würde hinzufügen wollen: "Nichts Großes geschieht ohne Vorbild". Jeremias Gotthelf wählt die Metapher vom Efeu, der sich hochranken will, dies aber nur kann, wenn er einen Stamm findet, um sich emporzuwinden. "Der Mensch ist für den Himmel geboren, zu ihm sieht sein Auge empor, nach ihm zieht ihn sein Geist. Aber sein Auge hebt sich nicht, sein Geist zieht ihn nicht, wenn sie weder Stützen noch Stamm finden, sich aufzurichten nach oben." (GOTTHELF 1886, 180)

Welche Brille hat den Blick auf die Schwächsten so verzerren können, daß man genau bei ihnen glaubt, die Bedeutung des Vorbildes mißachten zu dürfen? Natürlich haben auch sie einen Lehrer; aber die alltägliche Beobachtung wie die entwicklungspsychologische Forschung sagen uns, wie sehr gerade am Ausgang der Reifen Kindheit und in der Jugendzeit der Einfluß der Gleichaltrigen, der 'peers', übermächtig wird und den Lebensstil wie die Interessen prägt. "Ein immenser Teil der Rollenleistung des erwachsenen Individuums muß in der Indentifikation mit Individuen des gleichen oder beinahe gleichen Status' erfolgen, schreibt Talcott Parsons (PARSONS, 1977 (2), 174).

James Coleman hat in der Untersuchung von 600.000 Schülern in den USA den Einfluß der Mitschüler in der Sekundarstufe gegenüber dem der Lehrer als mächtiger befunden, gleich mächtig beinahe wie den der sozio-kulturellen Herkunft und ausschlaggebend für das schulische Schicksal (COLEMAN 1966)!

Um Erfolg zu haben, müßte sich der Schwache den Erfolgreichen zum Vorbild nehmen. Im schlechtesten Kurs bietet sich aber keiner an. Der Blick des desinteressierten Hauptschülers wie des Schülers in der dritten Leistungsgruppe spiegelt sich im Desinteresse des Nachbarn wider. Gleich einer Induktionsspannung baut sich die schulische Abneigung auf und schottet sich gegen die kulturelle 'Infiltration' ab. Lehramtsstudenten waren betroffen, als sie im Praktikum das andauernde Fehlen eines Schülers im Pubertätsalter wahrnahmen und von den Mitschülern erfuhren, daß er einfach nicht mehr wolle. Daraufhin haben sie die übrigen anonym befragt, was sie denn dazu brächte, im Unterricht mitzuarbeiten. Zwei Drittel der 21 Schüler antworteten, daß sie ohnehin nichts mehr dazu brächte, mitzuarbeiten. "Weil es mich nicht interessiert; von selber arbeite ich nichts mehr." "Die Fächer sind uninteressant, und wie der Lehrer es macht, ist auch uninteressant." "Ich weiß nicht, wofür ich das brauche!"

3. Schlußgedanke

Der Lehrer, der sich für innere Differenzierung interessiert - verantwortliche Pädagogen können dieser Idee nicht entkommen! - möge sich von den elaborierten Systemen des ersten Kapitels nicht abschrecken lassen. Eine Organisationshilfe wie die von Wolff-Dietrich Gasztner entworfene wird ihm ohne Zweifel große Entlastung bringen. Die mikroprozessuale Durchgestaltung einer Unterrichtsstunde wie die vom "kleinsten gemeinsamen Vielfachen" wird aber eher ein seltenes feiertagsdidaktisches Ereignis bleiben müssen. Das möge ihn nicht bekümmern. Wenn die Grundeinstellung stimmt, wenn sich die notwendige Gelassenheit gegenüber dem so unterschiedlichen Fortschreiten der Schüler eingestellt hat und wenn das Informationsmonopol leichten Herzens verabschiedet worden ist, dann ist die wichtigste Voraussetzung für individualisierenden Unterricht bereits geschaffen. Niemand kann ständig gewahr sein, wo jeder einzelne steht. Daß die Schüler partisanengleich ihren geistigen Gefechtsstand besetzt halten und nicht in Reih und Glied marschieren, dies zu akzeptieren ist das eigentlich Neue und gleicht einer kopernikanischen Wende in der Didaktik. Wenn das Wort nicht mißverstanden wird, kann geradezu für eine Art Saloppheit in der methodischen Grundhaltung plädiert werden, weil doch bei entsprechend reizvollem mehrperspektivischen Angebot die Themata selbst zu entsprechender Differenzierung führen. Das Thema "Kinder am Spielplatz" kann einen zukünftigen Breughel faszinieren wie auch den zeichnerischen Stümper. Ähnliches gilt für die sprachliche Ausdrucksschulung und andere Gestaltungsfächer. Was verschiedenen sachkundlichen Informationen von einzelnen Schüler entnommen und von ihm verstanden werden kann, unplanbar und unwägbar. Das häufig angebotene Gespräch wird ihm helfen, in sich stimmige Vorstellungsinhalte auszuformulieren. Lernen kann immer nur jeder für sich selbst! Er wird froh sein, vielfältige Hilfen angeboten zu bekommen; am frohesten aber wird er sein, wenn der Lehrer sein Anderssein nicht nur annimmt, sondern geradezu erwartet.

Für eine Institution der pflichtigen Allgemeinbildung, die diesem Entfaltungsreichtum Raum gibt, ist Selektion ein Fremdwort. Solch eine Schule darf daher klein bleiben und kann in jedem Pfarrdorf errichtet werden, in welchem pro Jahr genügend Kinder geboren werden, um eine einzige Klasse zu füllen. Sie bringt eine regionale Chancenverbesserung zumindest bis zum Ende der Pflichtschulzeit, weil sie gleiche Bedingungen für die Beschickung mit Lehrern wie auch für die Schülerzusammensetzung schafft und an die Abschlußzeugnisse dieselben Berechtigungen knüpft. Vier aufsteigende Klassen der Sekundarstufe 1 binden durch ihr Fachlehrersystem in der Regel sechs Lehrer, sodaß auch für die entsprechende Spezialisierung der Kulturvermittlung gesorgt ist.

Das vielleicht größte Geschenk einer Schule, die auf die Sortierung der Schüler verzichtet und sich der inneren Differenzierung verschreibt, ist, daß die Pflichtschulzeit von Kindern - und Eltern! - noch relativ unbeschwert durchlebt werden kann und das Interesse an der Sache nicht durch unpädagogische Einsprengungen von seiten eines inhumanen Systems gestört wird.

Literatur

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Lukesch, H.: Fachspezifische Prüfungsängste. In: Psychologie und Erziehung, 1982, 257-267

Mairinger, B.: Auswirkungen der organisatorischen Maßnahmen des Schulversuchs der 10- bis 14-jährigen auf die sozialen Integration der Schüler. In: Erziehung und Unterricht, 1980, 3, 129-140

Neher, J.: Der Einfluß von Lerngruppenwechsel und Leistungsdifferenzierung auf Bewußtsein und Verhalten von Schülern an einer Integrierten Gesamtschule. In: Die Deutsche Schule, 1981, 10, 596-602

Parsons, T.: Sozialstruktur und Persönlichkeit. Frankfurt 1977

Pfeiffer, I.: Leistungsdifferenzierter Unterricht in der Muttersprache. In: Skowronek/Schmied: Forschungstypen und Forschungsstrategien in der Erziehungswissenschaft. Hamburg 1977, 233-241

Rutter, M.: Fünfzehntausend Stunden. Weinheim 1980

Sandfuchs, U.: Schule als Umwelt des Kindes - aufgezeigt am Problem der Schulgröße. In: Ludwig, H. (Hrsg.): Gesamtschule in der Diskussion. Bad Heilbrunn 1981, 101-115

Vierlinger, R.: Perspektiven einer humanen Schule. Linz 1978

Watzlawick, P.: Menschliche Kommunikation. Bern 1974

Quelle:

Erschienen In: TAFIE (Hrsg.): Pädagogik und Therapie ohne Aussonderung.

5. Gesamtösterreichisches Symposium, S. 25 - 46

Autoreneigenverlag TAK, Innsbruck 1990

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 09.11.2005

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