An dieser Stelle möchte ich mich bei all jenen bedanken, die durch ihre fachliche und persönliche Unterstützung zum Anfertigen und Gelingen meiner Masterarbeit beigetragen haben.

Dieser Dank gilt zunächst Herrn Ao Univ.-Prof. i.R. Dr. Schönwiese für die unkomplizierte, kompetente Betreuung meiner Masterarbeit. Der angedachte Freiraum, sowie die hilfreichen Anregungen, ermöglichten es mir diese wissenschaftliche Arbeit mit sehr viel Freude zu erstellen.

Ein besonderer Dank gilt zudem vor allem meinen Eltern. Ich danke Euch für jegliche Unterstützung, die ich nicht nur während meiner Universitätszeit erfahren durfte. Ihr habt immer an mich geglaubt und mich in all meinen Entscheidungen unterstützt.

Zudem bin ich meinem Freund Rudi sehr dankbar für die Ablenkungen und Aufmunterungen, wenn ich mit dieser Arbeit nicht mehr so vorangekommen bin, wie ich mir das vorgestellt habe. Danke, dass Du meine Motivationstiefs mit viel Liebe und Mühe ausgebügelt hast.

Diese Danksagung wäre nicht komplett ohne ein Dankeschön an alle genialen Freunde, die ich im Laufe des Studiums kennengelernt habe. Der Austausch mit Euch hat mir viele wertvolle Inputs für meine Masterarbeit geliefert. Ich danke vor allem Euch, Lisa und Claudia, ohne Eure Unterstützung und nun jahrelange Freundschaft wäre all das, was nun hinter mir liegt, nur halb so gut machbar gewesen. Unsere stundenlangen Kaffeegespräche, die ich zwischendurch immer wieder gebraucht habe, haben mich nicht selten vor einer größeren Verzweiflung bewahrt. Danke auch an meine liebe Freundin Judith und meine Schwester Simone, die mir eine wertvolle Stütze waren, und auf die ich mich immer verlassen kann.

„Jeder zehnte Junge in Deutschland ist krank. Zu wild und zu laut. Er testet ständig Grenzen. Er kann in der Schule nicht stillsitzen, ist ungeduldig, kann sich nicht konzentrieren, er wird wütend und aggressiv. Er stört. Er provoziert, obwohl er es nicht will, er fühlt sich missverstanden. Er bekommt schlechte Noten. Er ist schwierig und anstrengend für Eltern und Lehrer, so schwierig, dass er irgendwann beim Kinderarzt sitzt und die Diagnose bekommt: ADHS, das Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätssyndrom. Dann ist der Junge nicht mehr schwierig, sondern krank.“ (Hoffmann & Schmelcher 2012, o.S.)

Nahezu jeder Bericht, der sich mit der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung, kurz ADHS, auseinandersetzt, beginnt mit der Einleitung: ADHS ist derzeit die am häufigsten diagnostizierte Störung im Kindes- und Jugendalter. (vgl. Becker 2014, S. 13; Döpfner, Frölich & Lehmkuhl 2013, S. 1; Steinhausen, Rothenberger & Döpfner 2010, S. 9) Gekennzeichnet durch die Symptom-Trias von Hyperaktivität, verminderter Aufmerksamkeit und beeinträchtigter Impulskontrolle scheint sich ADHS zu einem Massenphänomen entwickelt zu haben. (vgl. Schlack 2004, S. 2) Variierende Prävalenzraten zwischen 3,4% und 17,8% (vgl. Steinhausen 2010b, S. 31) suggerieren jedoch keineswegs eine klare Abgrenzung zu anderen Störungsbildern bzw. zur Normalität, weshalb davon ausgegangen werden kann, dass die ADHS-Diagnostik durchaus manchmal zu kurz greift und die Komplexität des Syndroms verkürzt dargestellt wird.

Sowohl in wissenschaftlichen Fachkreisen, als auch in der Öffentlichkeit, wird ADHS oft emotional und kontrovers diskutiert. Angeheizt durch den kontinuierlichen Anstieg der Diagnosen und der damit verbundenen Zunahme an Verordnungen von Methylphenidat, einem Psychostimulans, bildeten sich zwei gegensätzliche wissenschaftliche Positionen heraus, die sich scheinbar unvereinbar gegenüber stehen, wenn es um ätiologische Erklärungsversuche geht. Während Medizinerinnen bzw. Mediziner und Psychiaterinnen bzw. Psychiater größtenteils einen medizinisch-biologischen Ansatz vertreten, wonach ein hirnorganischer Defekt als Ursache von ADHS angenommen wird, gehen Vertreterinnen und Vertreter einer psychosozialen Perspektive davon aus, dass ADHS auf die Bedingungen in der Gesellschaft bzw. auf frühe Interaktionserfahrungen mit der Umwelt zurückgeführt werden können. (vgl. Staufenberg 2011, S. 19-20) Eine Mischform, die Anteile beider Positionen integriert, existiert bislang nicht. (vgl. Becker 2014, S. 18) Ein biopsychosoziales Modell, das familiäre, soziale, psychische und ökonomische Aspekte neben genetischen Eigenschaften als gleichwertige Einflussfaktoren auf die Entwicklung des Kindes versteht, findet kaum Beachtung. Einseitige Informationen und gesellschaftliche Strukturen haben unter anderem dazu geführt, dass ganzheitliche Ansätze in Hinblick auf die Diagnose ADHS übersehen oder nur marginal aufgegriffen werden. Medizinisch-biologische Perspektiven dominieren derzeit ätiologische Erklärungs- und Behandlungsversuche, während psychosoziale Ursachen häufig nur am Rande berücksichtigt werden. Ein rein biologischer Ansatz übersieht jedoch die Komplexität der menschlichen Entwicklung im Kontext sozialer Prozesse. Daher soll im Rahmen dieser Arbeit die Problematik eines rein biologistischen Erklärungsmodells aufgezeigt und der Versuch unternommen werden, beide scheinbar gegensätzliche Perspektiven in ein biopsychosoziales Modell zu integrieren.

Durch die Dominanz der biologischen Perspektive steigen Verordnungen von Methylphenidat (Ritalin) kontinuierlich an. Nebenwirkungen der Psychopharmakotherapie werden meist jedoch kaum hinterfragt und alternative Behandlungsmöglichkeiten außer Acht gelassen. Aufgrund der Tatsache, dass davon ausgegangen wird, dass psychosoziale Faktoren im Gegensatz zu genetischen Aspekten keine bedeutsame Rolle bei der Entstehung eines ADHS spielen, verschließt sich der Pädagogik von vornherein ein Handlungsspielraum, der einen verständnisvollen Umgang mit sogenannten ADHS-Kindern ermöglichen könnte.

Die derzeitige Dominanz des biologischen Erklärungsansatzes spiegelt sich auch in der Literatur wider – es gibt nur wenige Beiträge außerhalb der Medizin und der Psychiatrie, beispielsweise aus pädagogischer Perspektive. Die Pädagogik scheint in der Wissenschaftsgeschichte von ADHS bislang kaum eine Rolle gespielt zu haben. (vgl. Sauerbrey & Winkler 2011, S. 15) Auch von Seiten der Erziehungswissenschaft erschienen und erscheinen aktuell kaum Beiträge zur ADHS-Debatte, was insofern erstaunlich ist, da diese Störung immer auch zu Probleme in der pädagogischen Praxis, v.a. in den Schulen, führt. Sauerbrey und Winkler (2011) beschreiben die Erziehungswissenschaft als Disziplin, die sich in Hinblick auf die ADHS-Kontroverse recht „abwartend“ verhalte und für die ADHS einen „relativ unklaren Sachverhalt“ darstelle. (vgl. ebd., S. 11) Allgemeinpädagogische Auseinandersetzungen mit dieser Thematik fehlen weitgehend, was auch die Recherche in verschiedensten Literaturdatenbanken bestätigt. Klinisch-psychologische Handbücher, sowie Ratgeber für Eltern und Lehrerinnen bzw. Lehrer sind in einer Überzahl vorhanden, wohingegen man über rein erziehungswissenschaftliche Beiträge sehr leicht den Überblick behält. Einigende ermutigende Beiträge existieren jedoch im Fachbereich der psychoanalytischen Pädagogik. „Insgesamt ist die erziehungswissenschaftliche Diskussion stark durch psychoanalytische Perspektiven geprägt und viele Autoren, die zu solchen Sammelwerken beitragen, die auch pädagogische Fragen aufgreifen, haben einen professionellen Hintergrund als psychoanalytisch oder tiefenpsychologisch orientierte Psychotherapeuten.“ (Becker 2014, S. 14) Becker (2014) führt an, dass „[…] ein erziehungswissenschaftlicher Zugang nicht nur mehr Licht ins Dunkel jener pädagogischen Konstellationen bringen [sollte], in denen schwieriges kindliches Verhalten zum Ausgangspunkt für den ADHS-Verdacht wird, sondern darüber hinaus auch nachhaltigen Einfluss auf die gängige Diagnose- und Interventionspraxis nehmen [sollte].“ (Becker 2014, S. 15)

Da eine umfassende theoretische Darstellung und kritische Auseinandersetzung der Diagnose ADHS aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive, sowie daraus resultierende Implikationen für die Pädagogik weitgehend fehlen, soll folgende Frage im Rahmen dieser Arbeit beantwortet werden:

Kann es der Erziehungswissenschaft und der handlungspädagogischen Praxis gelingen ihrer Außenseiterposition im Rahmen der ADHS-Debatte zu entkommen und einen wirksamen Beitrag zum Umgang mit ADHS-diagnostizierten Kindern zu leisten, und wie könnte eine eigenständige erziehungswissenschaftliche Perspektive auf ADHS aussehen?

Im Rahmen dieser Masterarbeit soll in Teil I ein umfangreicher theoretischer Blick auf die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung unter besonderer Berücksichtigung der Diagnosekriterien dargeboten werden.

In Teil II wird anschließend der Versuch unternommen, der dominanten medizinisch-biologischen Perspektive eine ganzheitliche psychoanalytisch-psychosoziale Perspektive, die auch eine bindungstheoretische Komponente umfasst, gegenüberzustellen. Dabei beabsichtige ich insbesondere mögliche psychosoziale Ursachen von ADHS aufzugreifen, da diese zu einem bestimmten Grad in pädagogischen Settings positiv beeinflusst werden können. Die ausführliche Diskussion dieser beiden wissenschaftlichen Gegenpositionen soll schließlich in den Versuch einer Integration beider Perspektiven in ein biopsychosoziales Modell der ADHS münden.

In Teil III erfolgt eine Auseinandersetzung mit dem Begriff der Normalität. Die Definition der Norm entscheidet darüber, was als anormal bzw. krank zu gelten hat. Insofern soll hier auch der Zusammenhang der Normalitätsdefinition mit der Inflation psychiatrischer Diagnosen aufgezeigt werden. Auch die in diesem Kontext nicht unbedeutende Rolle der Pharmaindustrie wird thematisiert.

Im Anschluss gehe ich auf die Bedeutung der Diagnose ADHS für das Kind und dessen Eltern ein. Welche Folgeerscheinungen sind an eine ADHS-Diagnose geknüpft? Neben allgemeinen psychischen und sozialen Folgen wird vor allem die Stigmatisierung von Kindern mit ADHS thematisiert, da auch diese in bisherigen Beiträgen kaum Beachtung gefunden hat.

Den abschließenden Kernpunkt dieser Arbeit bildet in Teil IV der Versuch einer pädagogischen Perspektive auf ADHS. Folgende Fragen sollen dabei beantwortet werden:

Ein umfassender Blick auf das Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätssyndrom

In der Literatur zur Wissenschaftsgeschichte der ADHS finden sich viele psychiatrische Autorinnen und Autoren, die ähnliche oder aber auch identische Symptome beschreiben, wie sie in den heutigen Klassifikationssystemen zur ADHS-Diagnose existieren. Zudem beginnt in fast allen medizinhistorischen Darstellungen zur ADHS der Abriss mit 1844, mit der Nennung der Geschichte vom „Zappelphilipp“ des Nervenarztes Heinrich Hoffmann. Der Medizinhistoriker Eduard Seidler weist in seinem Artikel „Von der Unart zur Krankheit“ (2004) jedoch darauf hin, dass Hoffmann zum Zeitpunkt, als die Geschichte entstand, weder ein Nervenarzt war – Hoffmann war als Allgemeinarzt tätig – noch wollte er ein kindliches Störungsbild darstellen. (vgl. Seidler 2004, S. 239) Außerdem stammt die Fassung des „Zappelphilipps“, die wir heute kennen, aus dem Jahre 1859 und wurde von Hoffmann im Vergleich zur Ursprungsfassung in einigen Szenen umgestaltet. Die Gründe für diese Umgestaltung sind unklar, weshalb in weiterer Folge auch sehr viel in die Geschichte hinein interpretiert worden ist. Eine ADHS in dieser Geschichte erkennen zu wollen, scheint etwas weit gegriffen zu sein, wenn man sich auf die konkrete Darstellung der Geschichte konzentriert, ein offener „ […] Konflikt zwischen dem Vater und seinem einzigen Sohn, dessen Verhalten bei Tisch eine Unart ist, die sich in einer bürgerlichen Familie des 19. Jahrhunderts nicht gehörte.“ (Seidler 2004, S. 240) Ein Krankheitsbild im engeren Sinne wurde von Hoffmann 1844 also nicht beschrieben, dennoch hat sich in der heutigen Gesellschaft der Begriff des „Zappelphilipp-Syndroms“ als Synonym für ADHS weitgehend durchgesetzt. Doch wann und wodurch setzte die Pathologisierung des unruhigen Kindes ein?

Bereits 1845 schrieb der Berliner Psychiater Wilhelm Griesinger unruhigen Kindern mit fehlender Aufmerksamkeit eine „nervöse Konstitution“ zu. Demgegenüber erachtete Heinrich Neumann 1859 eine vorschnelle Entwicklung des Kindes als Grund für nervöse Unruhe. In den darauffolgenden Jahren wurden immer wieder neue Beschreibungen für die Merkmale des „unruhigen Kindes“ gefunden. (vgl. Seidler 2004, S. 240) Die ersten eindeutig wissenschaftlich-medizinischen Beschreibungen, die der aktuellen Charakterisierung der Störung sehr ähnlich sind, finden sich um 1900 bei Frederick Still. Obwohl er die kindliche Unruhe auf einen biologisch begründbaren „moral defect“ zurückführte, ging er davon aus, dass jene Kinder trotz mangelnder Fähigkeit zur Aufmerksamkeit hinsichtlich ihrer Intelligenz keine Minderungen aufweisen. Im Jahr 1926 entwarf der Kinderpsychiater August Homburger ein komplettes Erscheinungsbild der Hyperaktivitätsstörung, die der heutigen Klassifikation durch das ICD-10 sehr ähnlich ist. (vgl. Heinemann & Hopf 2006, S. 9) Obwohl keinerlei Beweise für eine biologische Determination der Hyperaktivitätsstörung vorlagen, wurde diese nahezu einheitlich als Hirnschädigung betrachtet. Bezeichnungen wie „organische Getriebenheit“ oder „minimale Hirnschädigung“ unterstreichen diese Annahmen einer biologischen Ursache und sind wahrscheinlich am besten unter Berücksichtigung des damals verbreiteten sozialen Darwinismus zu verstehen. (vgl. Rothenberger & Neumärker 2010, S. 13; Seidler 2004, S. 240; Staufenberg 2011, S. 49) Hinzu kam der Aspekt, dass es 1937 erstmals gelang Stimulanzien für die erfolgreiche Behandlung von hyperaktiven Kindern einzusetzen. Obwohl nicht erklärt werden konnte, warum gerade Stimulanzien bei hyperaktiven Kindern beruhigend wirken, konnte diese Tatsache trotzdem überzeugend dargestellt werden. Auch die Entwicklung von Methylphenidat in den 40er Jahren, welches seit den 60er Jahren als Ritalin vermarktet wird und bis heute das Standardmedikament zur Behandlung von ADHS darstellt, schien das Vorliegen einer hirnorganischen Ursache einmal mehr zu unterstreichen. (vgl. Seidler 2004, S. 242)

Erst gegen Ende der 1950er Jahre wurde die Annahme der hirnorganischen Schädigung erstmals in Frage gestellt und die Bezeichnung von „minimaler Hirnschädigung“ in „Minimale Cerebrale Dysfunktion“ geändert. Zudem entstanden einige andere Hypothesen zur Erklärung der Ursachen einer Hyperaktivitätsstörung. Vor allem in psychoanalytischen Kreisen kam die Idee auf, Erziehungsdefizite als Ursache für die Symptome der Hyperaktivitätsstörung anzusehen, obwohl auch hier keinerlei empirische Beweise vorgelegt werden konnten. Zudem dehnte sich die wissenschaftliche Diskussion auf andere Disziplinen aus. Je nach Fachrichtung und Standort wurden im Kind genetisch angelegte Eigenschaften, unangemessene Anforderungen an das Kind durch die Umwelt und die Aktualisierung früherer Beziehungserfahrungen als Ursache postuliert. (vgl. ebd., S. 241) Die Debatten bezüglich der Ursachen verliefen somit entlang von Vererbung und Konstitution vs. Erziehung und Umwelt. (vgl. Staufenberg 2011, S. 49) Anfang der 1960er Jahre wurde von Bauer (1986) eine engagierte Debatte gegen das verbreitete Konzept der „Minimalen Cerebralen Dysfunktion“ geführt, in der er unter anderem Folgendes bemängelte:

Diese von Bauer (1986) vorgebrachten Einwände sind auch heute noch keineswegs geklärt und werden größtenteils von Kritikerinnen und Kritikern der biologistischen Perspektive eingebracht (vgl. Kapitel 5.1.3.).

Ende der 1960er Jahren wurde allgemein davon ausgegangen, „[…] dass die hyperkinetische Störung zwar eine Hirndysfunktion reflektiere, sich aber in einer gewissen Variationsbreite von Symptomen zu erkennen gäbe, wobei die allgemeine motorische Unruhe das vorherrschende Merkmal sei.“ (Rothenberger & Neumärker 2010, S. 13) Während sich in Nordamerika langsam die Sichtweise der Hyperaktivitätsstörung als Phänomen, welches nicht zwangsweise mit sichtbaren hirnorganischen Schädigungen einhergehen muss, durchsetzte, behielt man in Europa eine enger gefasste Sichtweise bei. Sowohl in Europa als auch in Nordamerika fokussierten sich Untersuchungen auf das Symptom der Hyperaktivität. Dies änderte sich erst durch die Einführung des DSM III-R, der dritten, revidierten Fassung des Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (=DSM), in dem Probleme bei der Aufmerksamkeit in den Diagnosekriterienkatalog mit aufgenommen wurden. (vgl. Seidler 2004, S. 242) Während 1980 im DSM-III zum ersten Mal explizit von einer Aufmerksamkeitsdefizitstörung mit oder ohne Hyperaktivität gesprochen wurde, legte das ICD-9 (=International Classification of Diseases, neunte Fassung) ab 1975 mit dem Hyperkinetischen Syndrom des Kindesalters dasselbe Störungsbild fest. (vgl. Staufenberg 2011, S. 47) Durch die Kriterien in diesen Manualen wurde das unkonzentrierte und unruhige Kind „[…] diagnostisch eingrenzbar und therapeutisch fassbar.“ (Seidler 2004, S. 242) Auch Forschungskriterien wurden separat neben den standardisierten Diagnosekriterien festgelegt. Aufgrund der Tatsache, dass eine Hyperaktivitätsstörung für das Kind psychosozialen Beeinträchtigungen vor allem im sozialen und schulischen Bereich bedeutet, ging man im Laufe der Zeit dazu über neben der medikamentösen Behandlung auch multimodale, ergänzende Therapieverfahren zur Behandlung der ADHS durch verschiedenstes Fachpersonal einzusetzen. (vgl. Rothenberger & Neumärker 2010, S. 14)

Der besondere Fokus auf der motorischen Unruhe und der fehlenden Aufmerksamkeit von Kindern führte in den 1990er Jahren dazu, dass die hyperkinetische Störung zu der kinderpsychiatrischen Störung mit der meisten Forschungsliteratur wurde. Der Schwerpunkt der unzähligen Studien lag insbesondere auf der Genetik und den neurobiologischen Grundlagen. Auch Studien zur Wirksamkeit der Pharmakotherapie entstanden. (vgl. ebd., S. 14-15) Im Jahre 2001 wurde ADHS dann erstmals im Deutschen Ärzteblatt erwähnt.

In den mehr als hundert Jahren Wissenschaftsgeschichte zur ADHS lassen sich verschiedenste Einflüsse erkennen, wobei die medizinisch-biologische Perspektive in der Forschungsliteratur bis heute deutlich dominiert. Dabei umreißt ADHS ein Phänomen, das im Schnittpunkt verschiedenster Disziplinen – Medizin, Psychologie, Pädagogik, Soziologie und Politik – steht. Das Potential, das in den verschiedenen Betrachtungsweisen und den mit ihnen verbundenen kontroversen Diskussionen liegt, sollen in Teil II dieser Arbeit aufgezeigt und verdeutlicht werden. Zuvor soll ADHS nach den aktuellen Fassungen der Diagnosemanuale DSM-V und ICD-10 definitorisch abgesteckt und die Problematik der Grenzziehung zwischen Krankheitsbild und Normalität thematisiert werden.

Obwohl die Hyperaktivität, Impulsivität und Probleme mit der Aufmerksamkeit die Kernmerkmale einer ADHS bilden, stellen sie keine Krankheitseinheit dar. Dennoch werden diese Symptome in der Medizin als nosologische Einheit, als psychiatrisches Syndrom, betrachtet und behandelt.

Um die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung bzw. die Hyperkinetische Störung diagnostisch einordnen zu können, stehen Fachärztinnen und Fachärzten zwei Diagnosemanuale zur Verfügung. Einerseits existiert aktuell das ICD-10, welches von der World Health Organization (WHO) herausgegeben wurde und das von einer Hyperkinetischen Störung (HKS) spricht, und andererseits das DSM-V, das von der American Psychiatric Association (APA) veröffentlicht wurde und Kriterien für eine Aufmerksamkeitsstörung mit oder ohne Hyperaktivität (AD(H)S) festlegt. Während der Begriff ADHS stark an vorhandene Verhaltensmerkmale anknüpft, impliziert die Begrifflichkeit der HKS eine neurologische Bewegungsstörung. (vgl. Steinhausen 2010a, S. 17)

Aufgrund des höheren Verbreitungsgrades des DSM hat sich im öffentlichen deutschen Sprachgebrauch das Kürzel ADHS durchgesetzt, obwohl es ADHS als formale Diagnose in Österreich und Deutschland nicht gibt. Das kassenärztliche Abrechnungssystem basiert auf den diagnostischen Kriterien des ICD-10, weshalb Kindern im deutschsprachigen Raum eine Hyperkinetische Störung diagnostiziert wird. Demnach gibt es keine Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität, was dazu führt, dass Aufmerksamkeitsprobleme durchaus auch als Hinweis auf andere psychische Beeinträchtigungen gewertet werden. (vgl. Becker 2014, S. 31)

Aufgrund der Tatsache, dass keine objektiven testpsychologischen Verfahren vorliegen, um eine klare ADHS- oder HKS-Diagnose stellen zu können, ist die Operationalisierung der Symptome, wie sie in den Klassifikationssystemen erfolgt, notwendig. Neben den Auskünften der Eltern, Selbstbeurteilungsskalen, sowie Konzentrations- und Intelligenztests für Kinder und körperlichen Untersuchungen, bildet vor allem das Urteil der zuständigen Fachärztin oder des Facharztes über die geschilderten Verhaltensauffälligkeiten einen Kernaspekt der Diagnosestellung. (vgl. Staufenberg 2011, S. 38) Unter Berücksichtigung der in den Klassifikationssystemen festgelegten Kriterien, sowie der Kriterien bezüglich des Ausmaßes, der Intensität und der Dauer der Symptome, obliegt es den Fachärztinnen und Fachärzten zwischen Kindern mit und ohne ADHS zu unterscheiden. „Das bedeutet, dass in den Klassifikationssystemen diverse Kriterien für jenes Verhalten angegeben werden, das die Grenzziehung zwischen einem ‚normal‘ unaufmerksamen, aktiven und impulsiven und einem ‚pathologisch‘ unaufmerksamen, aktiven und impulsiven Kind ermöglichen soll.“ (Becker 2014, S. 31) Diese Form der Diagnostik der ADHS wirft praktische und theoretische Fragen auf, die zu anhaltenden Debatten in verschiedenen Disziplinen führen. Aufgrund der Zunahme gestellter Diagnosen und der damit ansteigenden Verordnung von Methylphenidat sind Einflüsse auf die Einstellungen und in weiterer Folge auch auf die Handlungsprinzipien in der pädagogischen Praxis zu erwarten. Insofern ist davon auszugehen, dass Kontroversen bezüglich der Diagnosestellung von ADHS sowohl von erziehungswissenschaftlicher, als auch von handlungspädagogischer Relevanz sind. Dies soll im Rahmen dieser Arbeit aufgezeigt werden.

Bevor Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Diagnosesysteme bezüglich der Klassifikation von ADHS bzw. HKS erläutert und diskutiert werden, folgen in den kommenden zwei Abschnitten die festgelegten Diagnosekriterien durch das ICD-10 und das DSM-V.

Verschiedensten Autorinnen und Autoren zufolge gilt ADHS als die häufigste Störung im Kindes- und Jugendalter. (Döpfner, Frölich & Lehmkuhl 2013, S. 1; Staufenberg 2011, S. 12; Steinhausen, Rothenberger & Döpfner 2010, S. 9) Nach der aktuellsten Metaanalyse von Polanczyk, De Lima, Horta, Biederman und Rohde (2007), kann weltweit bei Kindern und Jugendlichen eine durchschnittliche Prävalenzrate von 5,3 % angenommen werden, wobei eine männlichen Dominanz in klinischen Stichproben klar vorherrscht. Das Verhältnis wird mit 3-9:1 angegeben. (vgl. Heinemann & Hopf 2006, S. 9) Die veröffentlichten Prävalenzraten unterliegen jedoch teils großen Schwankungen. Je nach dem welches Manual zur Diagnosestellung verwendet wird, welche Untersuchungsmethoden zum Einsatz kommen und welche Personen – Eltern, Diagnostikerinnen und Diagnostiker, Lehrerinnen und Lehrer, Kinder – befragt werden, variiert die Prävalenz zwischen 0,4 % und 17,8 %. (vgl. Becker 2014, S. 35) Das heißt, es besteht durchaus die Möglichkeit, dass einem Kind nach den Kriterien des DSM-V eine ADHS diagnostiziert wird, wohingegen ihm bei einer Diagnosestellung anhand des ICD-10 nicht zwangsläufig auch eine HKS diagnostiziert werden würde. Diese Tatsache verweist auf die Schwierigkeit der Abgrenzung der ADHS von anderen Begleitstörungen und vor allem auf die Problematik der Abgrenzung der ADHS von „normalem“ Verhalten. Zudem stimmt es nachdenklich, wenn Prävalenzangaben auf Basis von Urteilen der Eltern deutlich höher ausfallen, als auf Basis der Bewertung von Erzieherinnen und Erziehern in Kindergärten. (vgl. Döpfner, Frölich & Lehmkuhl 2013, S. 5) Obwohl die Unterschiede hinsichtlich der Prävalenz im Vergleich der Aussagen der Eltern und den Aussagen der Erzieherinnen und Erzieher sowohl nach den Kriterien des DSM als auch nach den Kriterien des ICD bestehen bleiben, fallen sie bei einer Beurteilung anhand der Kriterien des ICD-10 signifikant geringer aus. Daher kann davon ausgegangen werden, dass insbesondere die Bezugnahme auf die Klassifikationsmanuale als verantwortlich für die Schwankungen in Hinblick auf die Prävalenzrate zu betrachten sind. Parens und Johnston (2009) gehen von einer drei bis vier Mal höheren Prävalenzrate aus, sofern die Diagnostik anhand des DSM-IV im Vergleich zum ICD-10 erfolgt. Da die neueste Revision des DSM erst 2013 erfolgte, liegen noch keine Vergleichswerte zwischen DSM-V und ICD-10 vor. Aufgrund der in Kapitel 3.2. genannten diagnostischen Erweiterungen im DSM-V, ist jedoch von einem erneuten Anstieg der Prävalenzraten insbesondere bei Mädchen, durch die Möglichkeit einer eigenständigen Diagnose einer Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität, auszugehen.

Für Österreich liegen dem ADHS-Bericht des Bundesministeriums (2013) zufolge noch keine umfangreicheren epidemiologischen Untersuchungen zur ADHS bzw. HKS vor. Ergebnisse der Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS) von Schlack, Hölling, Kurth und Huss (2007) in Deutschland berichten von einer Prävalenz von 4,8%, was sich mit der oben genannten internationalen Prävalenzrate von 5,3% nahezu deckt. Die häufigsten Diagnosen werden im Schulalter zwischen 6 und 13 Jahren gestellt. Bei Vorschulkindern und Jugendlichen wird von geringeren Prävalenzraten ausgegangen. Nach Steinhausen (2010b) sind die Zahlen mit zunehmendem Alter rückläufig. Die Lebenszeitprävalenzen ärztlich diagnostizierter ADHS in Abhängigkeit vom Alter und dem Geschlecht werden in Tabelle 3 angeführt.

Lebenszeitprävalenz ärztlich oder psychologisch diagnostizierter ADHS nach Elternangabe (KiGGS-Studie: Schlack, Hölling, Kurtz & Huss 2007, S. 831)

	3-6 Jahre	7-10 J.	11-13 J.	14-17 J.	Gesamt
Jungen	2,4 %	8,7 %	11,3 %	9,4 %	7,9 %
Mädchen	0,6 %	1,9 %	3,0 %	1,8 %	1,8 %

Neben diesen Unterschieden wurde in der KiGGS auch aufgezeigt, dass ADHS deutlich häufiger in Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status diagnostiziert wird, während sich in Familien mit Migrationshintergrund signifikant seltener eine ADHS bemerkbar macht. Dies sei hier jedoch nur aus Gründen der Vollständigkeit erwähnt, weitere Ausführungen dazu würden den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

Seit den 1990er Jahren ist ein starker Anstieg an ADHS-Diagnosen, und damit verbunden, ein Anstieg an Verordnungen von Methylphenidat zu verzeichnen. Gründe, die hierfür genannt werden, sind vielfältig und reichen von einer verbesserten Diagnostik bzw. verbesserten Aufmerksamkeit gegen über dieser Störung bis hin zu einer tatsächlichen Zunahme der Prävalenz, das Aufweichen diagnostischer Standards, oder eine Unterdiagnostizierung bzw. Unterversorgung der Störung. (vgl. Banaschewski & Rothenberger 2010, S. 289; Staufenberg 2011, S. 13)

Im Jahre 2012 berichtete die Bundesärztekammer davon, dass die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung in Deutschland zu häufig gestellt wird. Der Anstieg wird jedoch nicht als alleinige Folge der Zunahme dieser Störung oder einer verbesserten Diagnostik betrachtet, sondern als Folge einer leichtfertigen Diagnosestellung. Im Rahmen einer Studie an der Universitäten Bochum und Basel wurden 1000 Kinder- und Jugendpsychotherapeutinnen bzw. –therapeuten und Psychiaterinnen bzw. Psychiater angeschrieben und je vier Fallvignetten für Jungen und Mädchen vorgelegt, bei denen jeweils nur ein Junge und ein Mädchen die Diagnosekriterien erfüllten. 16,7 Prozent der Kinder, die die Kriterien nicht erfüllten, erhielten dennoch die Diagnose ADHS. Jungen wurden doppelt so oft fehldiagnostiziert wie Mädchen, wobei männliche Therapeuten und Psychiater signifikant häufiger eine ADHS diagnostizierten. (vgl. Bundesärztekammer 2012)

Die Vielfalt der Perspektiven

Die Debatte um die Diagnose ADHS im Allgemeinen und insbesondere um ihre Ursächlichkeit hat sich nach Riedesser (2006) mittlerweile zu einer der größten Kontroversen in der Geschichte der Kinder- und Jugendpsychiatrie entwickelt. Die Spaltung vollzieht sich jedoch nicht ausschließlich zwischen den verschiedenen Disziplinen, die sich aufgrund ihrer fachlichen Expertise mit ADHS auseinandersetzen, sondern führt mitten durch den Fachbereich der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Insbesondere die Auseinandersetzung mit der Ätiologie des Störungsbildes bzw. die Ursachendiskussion scheint das Fachpersonal zu spalten. Grob können zwei extrem unterschiedliche Positionen gegenüber gestellt werden, die Dammasch (2009) als „biologisch-psychiatrische Sicht“ und „psychoanalytisch-psychosoziale Sicht“ beschreibt. Diese zwei Begriffe erlauben es die zwei Hauptpositionen in der Debatte über ADHS idealtypisch voneinander abzugrenzen. In den nachfolgenden Kapiteln sollen diese beiden Positionen gegenüber gestellt werden, um bestehende Unterschiede hinsichtlich des Symptomverständnisses und der Ätiologie sichtbar zu machen. Für die Pädagogik ist dies insofern von Bedeutung, da ihr Handlungsspielraum von der favorisierten Sichtweise abhängig ist. Während ihr im medizinisch-biologischen Modell nur marginal bzw. keine Bedeutung beigemessen wird, tun sich bei der Berücksichtigung eines psychoanalytisch-psychosozialen Modells Schnittstellen auf, an die die Pädagogik anknüpfen kann. Da die medizinisch-biologische Sichtweise den Diskurs um ADHS dominiert (vgl. Haubl 2007, S. 173), wird diese Perspektive zuerst dargestellt. Im Anschluss folgt die Diskussion des psychoanalytisch-psychosozialen Ansatzes. Die Darstellung dieser beiden Positionen soll anschließend in den Versuch münden ADHS in einem integrativen biopsychosozialen Modell darzustellen.

Hinsichtlich der Ätiologie von ADHS scheint es in der Öffentlichkeit und den Fachdisziplinen weitgehend einen Konsens zu geben: Kinder mit einem sogenannten ADHS leiden an einer genetisch bedingten Hirnschädigung, welche sich in einem Dopaminmangel äußert und entsprechend der medizinischen Denkweise mit Medikamenten behandelt werden kann. Bei den meisten beteiligten Fachleuten scheint Einigkeit darüber zu bestehen, dass ADHS letztendlich genetisch bzw. neurobiologisch bedingt ist. Und dieser Weg scheint erfolgsversprechend: „die Ärzte erleben sich als kompetent mit Hilfe eines schnell wirksamen Medikaments, die Eltern fühlen sich entlastet von Schuldgefühlen und Ausgrenzung, das Kind erfährt sich beachtet als krank und nicht böse und die Pharmaindustrie kann jährlich ihre Umsätze verdoppeln.“ (Molitor 2004, S. 8) Doch wie ist es möglich bei der Vielzahl von Verhaltensweisen, die in der Diagnose ADHS gesammelt werden, nach einer einzigen Ursache zu suchen? Niemand käme auf die Idee bei beispielsweise guter Konzentrationsfähigkeit nach einer einzigen Ursache zu suchen.

Bislang regt sich jedoch noch relativ wenig Widerstand gegen das monokausal-biologische Erklärungsmodell. Ziel dieser Arbeit war es daher der biologischen Perspektive eine alternative, psychoanalytische Sichtweise auf gleicher Ebene gegenüberzustellen, um ein breiteres Verständnis von ADHS zu ermöglichen. Die Vielfalt der dargestellten Einzelfallberichte aus psychoanalytischen Beiträgen (vgl. Herausgeberwerk von Bovensiepen, Hopf & Molitor, 2004) weist darauf hin, dass ein eindimensionales Verständnis von den Ursachen und der Behandlung von ADHS, welches von unzähligen Psychiaterinnen und Psychiatern und vor allem von Pharmafirmen interessengeleitet und offensiv vertreten wird, zu kurz greift. Dokumentierte Kasuistiken von psychoanalytisch arbeitendem Fachpersonal, welche die Einzigartigkeit und die individuelle Beziehungsgeschichte jedes Kindes aufgreifen, ermöglichen eine tiefere Ebene des Verstehens von verschiedensten Verhaltensweisen. Ohne sich auf standardisierte Kategorien und linear orientierten Behandlungsmethoden zu beziehen, erlaubt die Darstellung der Subjektivität in jeder Fallgeschichte eine neue spezifische Deutung.

Die Kontroversen hinsichtlich den Kriterien, der Ursächlichkeit und der „wissenschaftlichen Wahrheit“, welche sich quer durch die Fachdisziplinen ziehen, spiegeln die Differenzen im Welt- und Menschenbild der Kontrahenten wider. „Einer entsubjektivierten, quantitativ-empirischen Methodik der pharmakologisch-verhaltensmodifizerten Behandlung mit dem Ziel der Veränderung ,von außen‘ steht die das Subjekt ins Zentrum rückende, qualitative Methodik der kinderanalytischen Behandlung mit dem Ziel der Veränderung ‚von innen‘ gegenüber.“ (ebd., S. 9)

Bei kaum einem anderen Störungsbild stehen sich Helferinnen und Helfer, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler und Praktikerinnen und Praktiker in so extremer Weise gegenüber, wie bei der Diskussion von ADHS, dem Krankheitsverständnis und deren Ursachen. ADHS spaltet – es gibt scheinbar kein „sowohl-als-auch“. „Dabei wurden Behauptungen in die Welt gesetzt, deren wissenschaftliche Nachweise zum Teil fehlen, die aber den Betroffenen (Kindern/Jugendlichen und deren Bezugspersonen) in ihrer Not gerade recht kommen und die Zeit-Qualität unserer schnelllebigen Spaß-Gesellschaft unterstützen, indem dem Drang nach raschem Beseitigen der Symptomatik durch die Behauptung, schnell und schmerzlos für Abhilfe sorgen zu können, entsprochen wird.“ (Häußler & Hopf 2004, S. 20) Ganzheitliche Ansätze bleiben im Hintergrund, verschiedenste Symptome zur ADHS werden zusammengefasst, ohne psychodynamische Aspekte einzubeziehen.

Es scheint bemerkenswert, dass in einer Zeit, in der sich in der Medizin, der Neurobiologie und der Psychiatrie weitgehend ein Paradigmenwechsel vom medizinischen Modell hin zum biopsychosozialen Modell vollzogen hat, in Hinblick auf ADHS noch immer ein monokausales medizinisches Modell vorherrscht und von vielen Fachpersonen unabdingbar vertreten und postuliert wird. Ihnen gegenüber treten in klarer Minderheit einige Psychoanalytikerinnen bzw. Psychoanalytiker, kritische Pädagoginnen bzw. Pädagogen und einige wenige Psychiaterinnen bzw. Psychiater.

Aus unklaren Gründen scheint es beiden Positionen nicht möglich einen gemeinsamen Nenner zu finden – obwohl sich beide Positionen nicht ausschließen. Dabei könnte gerade in der Integration beider Positionen zu einem integrativen biopsychosozialen Modell eine fruchtbare Grundlage für die Arbeit mit den betroffenen Kindern, deren Eltern und deren Umfeld entstehen. Warum sollte es für ADHS nur eine einzige Ursache geben, welche jegliche Individualität des Kindes ausklammert? Und müssen organische Abweichungen ursächlich für die „Störung“ sein? Wäre es nicht auch möglich, dass psychodynamische Faktoren biologische Prozesse mitbestimmen?

Der rein biologische Erklärungsversuch fußt auf einem alten, mechanistischen und reduktionistischen Wissenschaftsmythos. Das Zusammenspiel von genetischen, neurobiologischen, entwicklungspsychologischen und sozialen Faktoren ist bis heute weitgehend ungeklärt. Ergebnisse in der Forschungsliteratur verschiedener Fachdisziplinen stehen häufig nebeneinander ohne die jeweils anderen zu berücksichtigen. (vgl. Brandau & Kaschnitz 2013, S. 53-54) „So liegen augenscheinlich gut zusammenpassende Teile des ‚ADHS-Puzzles‘ oft weit voneinander entfernt […]“ (ebd., S. 53) Zudem wurden und werden psychosoziale Faktoren und die subjektive Lebenswelt der betroffenen Kinder kaum berücksichtigt, obwohl neuere Forschungen auf die Bedeutung dieser, als Auslöser für die Aktivierung von Genen im Rahmen der Genexpression, verweisen. Da monokausale Erklärungsversuche kaum in der Lage sind komplexe „Störungen“ wie ADHS zu erklären, kann davon ausgegangen werden, dass ADHS am besten im Rahmen eines systemischen biopsychosozialen Paradigmas erforscht wird, welches sowohl biologische, als auch psychische und soziale Faktoren als gleichwertig anerkennt.

Döpfner, Frölich und Lehmkuhl (2013) erstellten ein nach ihrer Ansicht biopsychosoziales Modell (siehe Abbildung 1) zur Entstehung von ADHS, welches ihren Angaben nach gesicherte Faktoren zur Ätiologie, Aufrechterhaltung und Verstärkung von ADHS integriert.

Obwohl in diesem Modell an letzter Stelle psychosoziale Faktoren als Ursachen angeführt werden, geben sie nachfolgend an, dass vor allem genetische Dispositionen, die in den neuronalen Stoffwechsel eingreifen und dort für Defizite sorgen, zur die Entstehung einer ADHS führen. Diese Störungen sind auf der neuroanatomischen, neurochemischen und neurophysiologischen Ebene nachweisbar. Die Defizite werden dann beispielsweise in Störungen von sensomotorischen oder motivationalen Faktoren ersichtlich und bewirken in weiterer Folge auf Verhaltensebene die typischen ADHS-Symptome. Diese Symptomatik führt laut diesem Modell dazu, dass Kinder in der Schule und in ihrem Umfeld auf negative Reaktionen stoßen, was zusätzliche Verhaltensauffälligkeiten begünstigt.

Psychosoziale Faktoren werden in diesem vermeintlich biopsychosozialen Modell zwar als Ursache angeführt, wenn auch an letzter Stelle. Die Autorinnen und Autoren geben in ihren Anmerkungen letztendlich jedoch an, dass genetische Faktoren hauptursächlich für die Entstehung einer ADHS sind und psychosoziale Faktoren im Sinne einer modulierenden Funktion diesen Zusammenhang nur positiv oder negativ beeinflussen können. „Insgesamt scheinen genetische Faktoren den Hauptanteil bei der Verursachung von ADHS auszumachen, während erworbene biologische Faktoren und psychosoziale Faktoren eher eine moderierende Rolle spielen.“ (Döpfner, Frölich & Lehmkuhl 2013, S. 18) Psychosoziale Probleme werden also eher als Folge und nicht als Ursache von ADHS betrachtet. Insofern ist dieses biopsychosozial dargestellte Modell kritisch zu hinterfragen, da es biologische, psychologische und soziale Faktoren nicht als gleichwertig berücksichtigt. Pädagogisches Handeln wird in diesem Modell an eine Randposition gedrängt und Eltern können nach erfolgter Diagnosestellung die Behandlungsvorschläge nur annehmen oder ablehnen. (vgl. Becker 2010, S. 285)

Aus diesem angeblich biopsychosozialen Modell werden Behandlungsempfehlungen abgeleitet, welche im Rahmen der Multimodalen Therapie Pharmakotherapie und verhaltenstherapeutische Maßnahmen umfassen. Sowohl die Behandlung mit Psychostimulantien, als auch verhaltenstherapeutische Interventionen werden im sogenannten Multimodalen Ansatz als Mittel der Wahl dargestellt. Beide Methoden sind jedoch „[…] prinzipiell antiindividuell ausgelegt und entsubjektivieren den Patienten durch standardisierte Zuschreibungen und Wirkmechanismen.“ (Dammasch 2006, S. 190)

Die Tatsache, dass in der ADHS-Diskussion keine genuin pädagogische Position erkennbar ist, könnte möglichweise daran liegen, dass Pädagoginnen und Pädagogen dem scheinbar integrativen und interdisziplinären Charakter von multimodalen Ansätzen und biopsychosozialen Modellen Glauben schenken. In solchen Modellen haben sie jedoch keine bzw. eine äußerst schwache Position. Im oben dargestellten „biopsychosozialen Modell“ von Döpfner, Fröhlich und Lehmkuhl (2013) wurde bei den Ursachen die genetische Disposition als erste angeführt. Ungünstige psychosoziale Bedingungen, beispielsweise in Schule oder Familie, werden ganz unten angeführt und zwar dort, wo eine „Zunahme an negativen Interaktionen mit Bezugspersonen“ stattfindet, welche dann wiederum neuropsychologische Prozesse moduliert. (vgl. Döpfner, Frölich & Lehmkuhl 2013, S. 17) Dieses Modell geht somit offensichtlich nicht über die Medizin und die Psychologie hinaus und bietet der Pädagogik keinerlei Handlungsspielraum. „So gesehen sollen die Biopsychosozialen Erklärungsmodelle Eltern entlasten, indem sie den Krankheitswert der Störung plausibilisieren und gleichzeitig die begrenzten Einflussmöglichkeiten pädagogischen Handelns auf die Ausprägung der Störung berücksichtigen.“ (Becker 2010, S. 285)

Die Reduzierung eines Kindes auf vier Buchstaben – ADHS – im biologischen Modell kann nicht als zielführend angesehen werden, da sie der individuellen Lebenswelt des Kindes keine Bedeutung beimisst. Dammasch (2007) berichtet zwar davon, dass die Biologisierung und Medikalisierung sozialer Probleme viele Eltern subjektiv zu entlasten scheint, insbesondere jedoch dazu verführt, den Blick alleine auf eine Hirnstoffwechselstörung zu lenken und problematische Beziehungserfahrungen des Kindes auszuklammern. „Mit der Diagnose ADHS wird das störende individuelle Verhalten eines Kindes und seiner Eltern zum Bestandteil eines gesellschaftlich anerkannten medizinischen Verstehungsmodells.“ (ebd.) Vertreterinnen und Vertreter einer psychoanalytischen Perspektive sind es im Gegensatz dazu gewohnt den Blick „[…] auf die jeweils einzigartigen, aus der individuellen Biografie heraus begründeten Ursachen psychischer Störungen zu richten.“ (Dammasch 2007)

Die Kontroverse zwischen biologischen Vertreterinnen bzw. Vertretern und psychoanalytisch-orientierten Fachpersonen entfachte sich vor allem durch die stark anwachsende Anwendung von Ritalin zur Behandlung von ADHS, was dazu führte, dass der Göttinger Neurobiologe Hüther im Jahre 2001 erstmals die Wirkung von Ritalin in Frage stellte. Hüther (2004) entwickelte zudem ein entwicklungsbiologisch und entwicklungspsychologisch begründetes Modell, in dem er den Mensch als biologisches, psychisches und soziales Wesen betrachtet und den Faktor Beziehung als wesentlich für die normale und pathologische Entwicklung definiert. Nach diesem Modell schlagen sich Beziehungserfahrungen in biochemischen und psychischen Prozessen nieder. Auch Befunde aus der Neurobiologie bestätigen diese Annahme. „Die Reifung des Gehirns ist demnach erfahrungsabhängig, Bindungsverhalten und Umweltfaktoren tragen zur Modifikation der Genexpression und Nervenzellfunktionen bei.“ (Schulze 2009, S. 25) Unter Berücksichtigung dieser neueren Befunde entwickelte Hüther (2004) ein Modell, um die Prozesse, welche zur Symptomatik der ADHS führen, darzustellen. Er bezog dazu erstmals den gegenwärtigen Forschungsstand der Neurobiologie, der Entwicklungsbiologie und der Entwicklungspsychologie ein und geht in seinem Modell davon aus, dass es Kinder gibt, die bereits als Neugeborene aufgeweckter, neugieriger und leichter stimulierbar sind als andere. Ob dies genetisch bedingt ist, intrauterin oder in der frühen postnatalen Entwicklung entstanden ist, bleibt offen. Wichtiger als das „Mitgebrachte“ ist, was das Kind daraus macht bzw. machen muss. Die Ausreifung des dopaminergen Systems, welches mit ADHS in Zusammenhang zu stehen scheint, hängt davon ab, wie häufig das System durch angebotene Reize stimuliert wird. Hier kann sich ein Teufelskreis für jene Kinder entwickeln, die generell aufgeweckt und leicht stimulierbar sind, da ihr dopaminerges System wesentlich häufiger aktiviert wird und sich dadurch weiter ausdehnt. „Gelingt es jetzt nicht, diesen Teufelskreis zu durchbrechen, so ist es nur noch eine Frage der Zeit, wann ein derartiges Kind durch seinen überstarken Antrieb, seine enorme innere Unruhe, seine ständige Suche nach neuen Stimuli, also durch seine Ablenkbarkeit und mangelnde Konzentrationsfähigkeit auffällig wird.“ (Hüther 2004, S. 82) Das Kind kann diesen starken Antrieb nicht kontrollieren, muss herum zappeln, anstatt sich zu konzentrieren. Dadurch gelangt das Kind in einen Teufelskreis. Jene Nervenverschaltungen, die zuständig sind für die Steuerung der ungerichteten Motorik, der selektiven Wahrnehmung und der ungezielten Aufmerksamkeit, werden immer besser und effektiver, da sie so häufig verwendet werden. Kommen dazu noch psychosoziale Konflikte, die im Kind Stress auslösen, werden vermehrt bestimmte Neurotransmitter ausgeschüttet, die dazu beitragen synaptische Verbindungen zu stabilisieren, welche versuchen das innere Gleichgewicht wiederherzustellen. Versucht das Kind beispielsweise durch Zappeln sein inneres Gleichgewicht wiederherzustellen, wird es zu einem immer „besseren“ Zappelphilipp.

Diese von Hüther (2004) entwickelte Modellvorstellung erscheint insofern als tragfähig, da sie den Mensch als biopsychosoziales Wesen begreift. Ob sich dieses Modell in Zukunft etabliert, hängt von Untersuchungsergebnissen und dem breiten Interesse an diesem Modell im Allgemeinen ab. Obwohl Hüther dieses Modell bereits 2001 entwickelte, scheint es irgendwo im Hintergrund der unzähligen Publikationen zu ADHS liegen geblieben zu sein, während biologisch orientierte Beiträge der Leserin bzw. dem Leser weiterhin einen kausalen Zusammenhang zwischen in bildgebenden Verfahren gefundenen neurobiologischen Veränderungen einerseits und der Symptomatik von ADHS andererseits suggerieren. Es wird der Eindruck erweckt, als seien die Ursachen bekannt und zudem die Vorstellung verbreitet, dass diese neurobiologischen Störungen pharmakologisch korrigiert werden können. (vgl. Hüther 2004, S. 72)

Das oben angeführte Modell von Hüther (2004) wäre in der Lage den Disput zwischen biologischen und psychosozialen Vertreterinnen und Vertretern zu entkräften. Die Diskussion bzw. Kontroverse zwischen Psychoanalytikerinnen und Psychoanalytikern und Medizinerinnen und Medizinern könnte vor allem durch die gegenseitige Akzeptanz und die Anerkennung der neueren Erkenntnisse aus der Hirnforschung – die davon berichten, dass frühe Umwelterfahrungen einen direkten entscheidenden Einfluss auf die Differenzierung des Gehirngewebes ausüben und auf die auch Hüther zurückgreift – bereichert werden. Diese Ergebnisse könnten als Brücke zwischen biologischer und psychosozialer Sichtweise dienen und die Annahme eines biopsychosozialen Modells fördern. Psychotherapeutinnen und Psychotherapeuten könnten lernen, dass es organisch-neurologische Engramme gibt, die das Verhalten steuern und durch Medikamente bzw. Psychostimulantien beeinflussbar sind. Biologisch orientierte medizinische und psychiatrische Fachpersonen könnten akzeptieren, dass die Reifung und Entwicklung des menschlichen Gehirns wesentlich durch frühe Beziehungserfahrungen beeinflusst wird. (vgl. Dammasch 2007) „So könnte dann ADHS als eine Krankheit verstanden werden, bei der es zu spezifischen hirnorganischen Neurotransmittern kommt, die wesentlich durch die frühen interaktiven Beziehungserfahrungen des Kindes mit seinen primären Bezugspersonen bestimmt werden.“ (ebd.) Dieser Ansatz begründet in weiterer Folge auch, wie Veränderungen bei ADHS durch neue Beziehungserfahrungen mit wechselseitigen Regulationen bewirkt werden können.

Wir wissen mittlerweile aus der Neurobiologie, dass Entwicklungsbedingungen die Hirnreifung beeinflussen. Sie haben eine unmittelbare positive oder negative Auswirkung auf hochkomplexe Strukturen im Gehirn, welche sich wiederum im Verhalten widerspiegeln. Die ADHS-Symptomatik kann daher als Fehlanpassung verstanden werden, welche durch eine Vielzahl an Variablen zustande kommt. Neben der genetischen Ausstattung und der pränatalen Geschichte, sind vor allem spezifische Beziehungsangebote zu berücksichtigen, welche aufeinander einwirken und sich wechselseitig beeinflussen. „So entstehen aus einer Summe von interagierenden Faktoren: z.B. genetischen und Umweltfaktoren, der persönlichen Geschichte, von Alter, Risiko-, Schutz- und Resilienzfaktoren.“ (Bürgin & Steck 2007, S. 312-313) Unter Berücksichtigung dieses Wechselspiels von komplexen Faktoren ist keine generalisierte Annahme hinsichtlich der Pathogenese von ADHS mehr möglich.

Des Weiteren bildet die Annahme eines biopsychosozialen Modells auch den Ansatzpunkt für Präventionsmöglichkeiten, welche in Kapitel 11 dieser Arbeit vertieft aufgegriffen werden sollen. Ein mechanisches Modell, welches versucht eine einfache Ursache-Wirkungs-Beziehung herzustellen und die Dynamik der Prozesse im Laufe der Gehirnreifung außer Acht lässt, schließt Präventionsmöglichkeiten automatisch aus, da angenommen wird, dass ein genetischer Defekt, der sich in einem Dopaminmangel widerspiegelt, für die ADHS verantwortlich ist. Berücksichtigt man jedoch zusätzlich Aspekte und Beiträge der Psychoanalyse und anderen psychosozialen Vertreterinnen und Vertretern, könnte in der Integration dieser Perspektiven eine Ausgangsbasis für ein neues Verständnis von ADHS entstehen. Erst durch die Annahme, dass psychosoziale Faktoren ebenso wie biologische Faktoren zur Entstehung von ADHS beitragen, ergibt sich ein Handlungsspielraum auch für die Pädagogik und eine wertvolle Basis für präventive Maßnahmen.

Was ist normal? Folgeerscheinungen der Normalitätskonstruktion

„Normal“ ist ein populäres, selbstverständliches und durchaus zugängliches Wort. Daher sollte es eigentlich leicht fallen Normalität zu definieren, doch „Lexika liefern keine befriedigende Definition, Philosophen streiten über ihre Bedeutung, Statistiker und Psychologen loten sie unermüdlich aus, bekommen sie aber nicht zu fassen, Soziologen bezweifeln ihre Universalität, Psychoanalytiker ihre Existenz; und Ärzte des Leibes und der Seele benagen sie eifrig von den Rändern her.“ (Frances 2013, S. 25) Es zeigt sich, dass Normalität ein frustrierend schwer fassbarer Begriff ist, der sich einer eindeutigen Definition entzieht. Frances (2013) geht davon aus, dass wir alle als anormal gelten, solange sich jemand findet, der tief genug bohrt. In seinem Buch „Normal – Gegen die Inflation psychiatrischer Diagnosen“ wagt er einen Versuch den Angriff gegen das Normale durch eine kritische Auseinandersetzung mit der Psychiatrie und den gängigen Kriterienkatalogen aufzuhalten. (vgl. ebd.) Zudem legt er Normalität als fragilen, unscharfen Begriff fest. (vgl. Frances 2013, S. 64)

Der Bereich des Normalen ist in den vergangenen Jahren stark geschrumpft. Vor allem die expandierende Psychiatrie setzte sich über die schwachen Grenzen des Normalen hinweg. Dabei geht Frances (2013) davon aus, dass psychiatrische Symptome in abgeschwächter Form immer in der normalen Bevölkerung vorhanden sind. (vgl. ebd., S. 136) Aufgrund der Tatsache, dass es keine biologischen Tests oder klare Definitionen gibt, um eine psychische Störung festzustellen und damit das Normale von der Störung abzugrenzen, liegt das Urteil darüber bei mehr oder weniger beeinflussbaren Diagnostikerinnen und Diagnostikern. Wenn die Häufigkeit stark ansteigt, wie es bei ADHS der Fall ist, „kann man darauf wetten, dass es eine neue Mode ist und dass viele, wenn nicht die meisten neu identifizierten ‚Patienten‘ in Wahrheit ‚ziemlich normal‘ sind. Sie wurden falsch etikettiert und werden höchstwahrscheinlich übertherapiert werden.“ (Frances 2013, S. 133) Auch psychologische Tests erlauben keine eindeutige Trennlinie zur Abgrenzung der Normalität. Die Festlegung eines sogenannten Cut-off-Wertes, der eine künstliche Trennlinie zwischen normal und anormal zieht, wird allein vom Kontext her begründet. (vgl. ebd., S. 36-37) „Die psychischen Störungen, die Eingang ins DSM fanden, verdanken ihren offiziellen Status keinem rationalen Ausschlussverfahren. Sie gelangten ins System, und sie sind geblieben – aus praktischer Notwendigkeit, Zufall, allmählicher Verwurzelung, Präzedenz und Trägheit; nicht weil sie einer Reihe von unabhängigen, abstrakten und universellen Definitionskriterien genügten.“ (Frances 2013, S. 43)

Seit Jahren kann beobachtet werden, dass psychiatrische Diagnosen leichter und schneller gestellt werden. Diese Inflation nahm ihren Ausgangspunkt jedoch nicht in der Psychiatrie selbst, sondern in der Allgemeinmedizin. Die Psychiatrie schloss sich diesem Trend an und begann Normalität mehr und mehr zurückzudrängen, was sie tendenziell zur Mangelware werden lässt. (vgl. ebd., S. 125-126) Diagnostische Etiketten aus der Psychiatrie sind zu elastisch geworden. Probleme, die früher als dem Leben zugehörig aufgefasst wurden, gelten heute als psychische Störungen, die behandelt werden müssen. Dabei kostet das maßlose Testen und Therapieren dem Gesundheitssystem nicht nur viel Geld, sondern macht die Menschen vor allem krank. (vgl. ebd., S. 129)

Frances (2013) geht davon aus, dass die Inflation vor allem durch das US-amerikanische Krankenversicherungswesen ausgelöst wurde. US-amerikanische Ärzte müssen eine anerkannte Diagnose stellen, um ihr Honorar zu bekommen. Diese Verordnung wurde erlassen, um nicht notwendige Arztbesuche zu vermeiden, führte jedoch andererseits dazu, dass Störungen bei Menschen diagnostiziert werden, die de facto nicht vorhanden sind. (vgl. ebd., S. 135) Auch die Tatsache, dass Diagnosen häufig von Hausärztinnen und Hausärzten und nicht von psychiatrischen Fachärztinnen und Fachärzten gestellt und Medikamente verordnet werden, kann als weiterer Grund für den gravierenden Anstieg an psychiatrischen Diagnosen und die exzessive Medikation, welche vor allem bei ADHS zu beobachten ist, betrachtet werden. (vgl. ebd., S. 160)

Jedes Jahr werden in den USA 300 Millionen Rezepte für Psychopharmaka ausgestellt. Psychotherapie als alternative Behandlungsform scheint ungeeignet für die industrielle Standardisierung von Produkt und Konsument. Für Psychiaterinnen und Psychiater in den USA zahlt es sich nicht aus Gespräche zu führen oder nach alternativen Möglichkeiten zu suchen. Eine Psychiaterin bzw. ein Psychiater, die oder der beispielsweise zusätzlich zur Medikation ein 50-minütiges Gespräch anbietet, verdient 41 Prozent weniger als eine Kollegin bzw. ein Kollege, der alle 15 Minuten neu Medikationspläne bespricht. (vgl. Frances 2013, S. 166)

Frances (2013) warnt ausdrücklich vor falschen Diagnosen bei „normalen“ Personen, der weiteren Aufblähung der psychiatrischen Inflation und der Begünstigung von unangebrachtem Medikamentenkonsum. Das „-V verschiebt die psychiatrische Diagnostik in die falsche Richtung, wird neue fiktive Epidemien erzeugen und fördert weiteren Medikamentenmissbrauch.“ (Frances 2013, S. 19) Definitionen, wie sie in Klassifikationsmanualen gegeben werden, zielen darauf ab, alle Menschen auf einen gemeinsamen Nenner zu reduzieren. Individuelle Unterschiede, die Persönlichkeit, sowie das soziale Umfeld werden nicht berücksichtigt. Zudem ist die angenommene Grenzlinie zwischen normal und krank nicht so klar, wie sie in den Diagnosemanualen dargestellt wird. (vgl. ebd., S. 52) Als damals die Kriterien für die ADHS im DSM-IV geändert wurden, prognostizierten Expertinnen und Experten eine Zunahme von 15 Prozent. Als im Jahre 1997 Pharmaunternehmen neue und teure Medikamente gegen ADHS herausbrachten und zudem die Bewilligung erhielten bei Eltern und Lehrpersonen direkt zu werben, begann die die Explosion. Es wurde begonnen ADHS als Diagnose zu verkaufen, und die Zahl der Fälle verdreifachte sich. (vgl. ebd., S. 55) Die Lockerung der Kriterien und das Recht direkt beim Verbraucher werben zu dürfen wurde von den Pharmafirmen ausgenutzt. Diese Tendenz sei nach Frances (2013) nicht vorhersehbar gewesen. (vgl. ebd., S. 120) Obwohl er selbst zu der Entstehung der vierten Fassung des DSM-IV einen zentralen Beitrag leistete, warnt Frances (2013) nun vor dem DSM-V, dessen deutsche Übersetzung seit dem Jahr 2014 existiert. Er geht davon aus, dass dieses Manual eine Reihe von Pseudoepidemien auslösen wird und die diagnostische Inflation der vergangenen Jahre zur Hyperinflation anschwellen lässt. „Das DSM-5 ist ein abschreckendes Beispiel für hochfliegenden Ehrgeiz, für Fehler bei der Durchführung und für Ausschluss der Öffentlichkeit.“ (Frances 2013, S. 245) Nach seinen Angaben sind für das DSM-IV sorgfältigste Untersuchungen durchgeführt worden, und es ist dennoch nicht gelungen das Ausbrechen von Epidemien, wie ADHS, vorherzusehen. Praxistests für das DSM-V wurden unter Ausschluss der Öffentlichkeit durchgeführt. Doch, wenn schon das sorgfältig entwickelte DSM-IV zu einem rapiden Anstieg der ADHS-Diagnosen geführt hat, was kommt nun mit der Veröffentlichung des DSM-V auf uns zu? Alleine die Ausdehnung des Alters bei der Erstmanifestation der Symptome wurde vom 7. Lebensjahr auf das 12. Lebensjahr angehoben. (vgl. ebd., S. 246) Frances (2013) sieht in der neuen Fassung das DSM ein sicheres Fundament für „bombensichere“ Modediagnosen. „Wir alle haben Symptome, die zum täglichen Leben gehören und die wir täglich bei unseren Mitmenschen antreffen können. Niemand besitzt eine Definition, die präzise genug ist, um Fehldiagnosen bei zahlreichen Personen zu verhindern, die heute als normal gelten.“ (ebd., S. 253) Es scheint so, als ob die Erarbeitung des DSM-V relativ unreflektiert erfolgte. Das diagnostische Überangebot wurde nicht berücksichtigt und unter Ehrgeiz der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter eine Basis für neue Modekrankheiten geschaffen. Die Journalistinnen Frenkel und Randerath (2015) konnten zudem aufdecken, dass 56 Prozent der DSM-Ausschussmitglieder Verbindungen zur Pharmaindustrie haben. (vgl. Frenkel & Randerath 2015, S. 170) Die Beeinflussung durch die Pharmaindustrie erfolgt dabei sehr subtil und Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sind sich oft nicht im Klaren darüber, dass auch sie von der Pharmaindustrie gelenkt und gesteuert werden.

Frances geht davon aus, dass der Schaden, der durch das DSM-V entstehen wird, nur schwer wieder gut zu machen sein wird, denn „in einer vernünftigen Welt hätte das DSM-5 genau die entgegengesetzte Richtung eingeschlagen und sich bemüht, die diagnostische Inflation einzudämmen und Therapien auf Situationen zu beschränken, in denen sie wirklich notwendig sind.“ (ebd., S. 290) Insofern scheint es schwierig, der diagnostischen Inflation entgegenzuwirken. Die erneute Lockerung bietet vor allem der Pharmaindustrie breitere Umsatzmöglichkeiten, denn Psychopharmaka und Psychostimulantien für Kinder mit ADHS bieten ein enormes Marktpotential. Die Frage, welchen Beitrag vor allem die Pharmaindustrie zum Anstieg von ADHS leistet, soll im nachfolgenden Kapitel thematisiert werden.

Die Lockerung der Klassifikationskriterien schafft viele neue Patientinnen und Patienten. Während viele gesunde Menschen Medikamente mit potentiell gefährlichen Nebenwirkungen erhalten, profitieren Pharmafirmen von der Pathologisierung normaler Zustände. Gesunden Menschen wird eingeredet, sie seien wenigsten geringfügig krank, und die Zielgruppe der Pharmafirmen dadurch enorm erweitert. „Die Pathologisierung oder Krankheitserfindung ist die hohe Kunst, psychiatrische Krankheiten zu verkaufen, weil sie der effizienteste Absatzmarkt für lukrative Psychopharmaka sind.“ (Frances 2013, S. 58) Die Inflation psychiatrischer Diagnosen brachte der Pharmaindustrie enorme Gewinne ein. „[…] damit hatte sie nicht nur die Mittel, sondern auch ein starkes Motiv, um die diagnostische Blase zu einem sich immer weiter dehnenden Ballon aufzupumpen.“ (ebd., S. 125) Durch die Schaffung neuer Märkte, vor allem durch die Erweiterung der Behandlung von Kindern, einerseits, und die minimale Veränderung der Wirkungsdauer andererseits, gelang es den Pharmariesen in den vergangenen Jahren eine enorme Einkommenssteigerung zu erzielen.

Im Umgang mit den Verbraucherinnen und Verbrauchern werden Nutzen maßlos übertrieben und Risiken bagatellisiert. Die Pharmaforschung entspricht Frances zufolge oft nicht den wissenschaftlichen Standards. Die Daten werden streng überwacht, negative Ergebnisse nie veröffentlicht, während oft zufällig positive Ergebnisse aufgebauscht werden. (vgl. ebd., S. 143) Die Arzneimittelherstellung beeinflusst Entscheidungen von Ärztinnen bzw. Ärzten, Patientinnen bzw. Patienten, Fachzeitschriften, Wissenschaftlerinnen bzw. Wissenschaftler, Berufsverbände, Krankenkassen, Apotheken, Politikerinnen bzw. Politiker, etc. So werden beispielsweise Fortbildungsveranstaltung für Ärztinnen und Ärzte von Pharmavertreterinnen und –vertretern organisiert, sowie Berufsverbände, Fachzeitschriften und Konsumentenschutzgruppen von ihnen finanziert. (vgl. ebd., S. 146) Ärztinnen und Ärzte werden somit wissende und unwissende Komplizen der Pharmareferentinnen und –referenten. Symposien für psychiatrisches Fachpersonal, Vorträge in Krankenhäusern und medizinischen Fakultäten werden größtenteils von der Pharmaindustrie finanziert. (vgl. Frenkel & Randerath 2015, S. 90-94) Aber auch Eltern, die sich im Internet informieren möchten, entkommen dem Einfluss der Pharmariesen nicht. Leicht zugängliche Internetplattformen, auf welche man mit Hilfe der gängigen Suchdienste als erstes stößt, wie www.info-adhs.de, wird von einem Pharmaunternehmen betrieben, welches das Medikament Strattera zur Behandlung von ADHS entwickelte und ausschließlich auf biologische Ursachen verweist. (vgl. Becker 2010, S. 312)

Frances (2013) selbst war am indirekten Medikamentenmarketing beteiligt, was er mittlerweile als inakzeptabel betrachtet. (vgl. Frances 2013, S. 149) Obwohl sich fast alle Pharmariesen bislang Bußgelder und strafrechtliche Verfahren für illegale Verkaufspraktiken eingehandelt haben, regt sich kaum Widerstand gegen ihre Vorgehensweisen. Auch nicht, obwohl sich in der letzten Zeit ein neuer Trend bemerkbar macht. Da der Markt für Erwachsene gesättigt schien, dehnten Pharmafirmen ihre Zielgruppe aus. Somit scheint es kein Zufall zu sein, dass Kinder die jüngsten Opfer psychiatrischer Epidemien sind. „Und Kinder sind besonders dankbare Kunden – hol sie möglichst früh an Bord, und du hast sie ein Leben lang.“ (ebd., S. 149)

Als pensionierter Psychiater vertritt Frances (2013) eine klar biologische bzw. genetische Perspektive. Umweltbedingte Ursachen für ADHS und auch für Autismus hält er für unwahrscheinlich. Er verweist lediglich auf ein mögliches Ungleichgewicht zwischen den Anforderungen, die an das Kind herangetragen werden, und seinen altersbedingten Bewältigungsmöglichkeiten. Alternative ätiologische Faktoren, wie sie beispielsweise die psychoanalytisch-psychosoziale Perspektive liefert, finden auch in seinen Anführungen keinen Raum. Seine Einstellung zur ADHS-Diagnose verhält sich dennoch kritisch: „ADHS greift um sich wie ein Waldbrand. Früher beschränkte es sich auf einen kleinen Kreis von Kindern mit klar definierten Symptomen, die in sehr jungem Alter anfingen und die Betroffenen in vielen Situationen in charakteristische Schwierigkeiten brachten.“ (Frances 2013, S.206) Bis irgendwann jegliche Form der Störung im Unterricht pathologisiert und in weiterer Folge diagnostiziert wurde, sodass mittlerweile 10 Prozent der Schulkinder als ADHS-Kinder gelten. In jeder Klasse befinden sich mindestens zwei Kinder, deren Verhalten medikamentös behandelt wird. ADHS wird immer mehr zur alles erklärenden Diagnose, wenn es um Leistungsschwierigkeiten geht. Und dies nicht nur bei Kindern, sondern mittlerweile auch bei Erwachsenen. (vgl. ebd., S.207)

Auch die Medien berichten von enormen Häufigkeiten hinsichtlich psychischer Störungen – aktuell ist vor allem ADHS. Hier ruft Frances (2013) jedoch dazu auf, diesen Zahlen nicht zu glauben, da diese epidemiologischen Statistiken mit Methoden erstellt werden würden, die fehlerbehaftet seien und Übertreibungen begünstigten. Für solche Studien würden keine Kliniker beauftragt, sondern psychologische Laien, die allein die Anzahl der Symptome heranziehen würden, um ein Kind beispielsweise in die ADHS Gruppe einzuordnen. Die Folge daraus seien stark überzogene Zahlen. Frances widerspricht sich hier insofern, weil er an anderer Stelle beschreibt, dass Diagnosen aufgrund der Kriterien im DSM und aufgrund des Krankenversicherungswesens in den USA tatsächlich ansteigen. (vgl. ebd., S. 136) Die Pharmaindustrie nutzt diese nach Frances „falschen“ Ergebnisse für sich und auch Forschungszentren bevorzugen hohe Zahlen, da dies eine Investition in die weitere Erforschung einer bestimmten Diagnose und deren Ursachen legitimiert.

Nach Frances (2013) trugen vor allem sechs Faktoren zum Anstieg der ADHS-Diagnosen bei: „ein veränderter Wortlaut im DSM-IV; intensive Pharmawerbung in Arztpraxen und Direktwerbung beim allgemeinen Publikum; extensive Medienberichterstattung; Druck vonseiten gestresster Eltern und Lehrer, die ein Interesse daran haben, unruhige Kinder zu bändigen; besondere Förderung und Unterstützung bei vorliegender ADHS-Diagnose; und schließlich der verbreitete Missbrauch verschreibungspflichtiger Stimulantien zur Leistungsverbesserung am Arbeitsplatz und für mehr Freizeitspaß.“ (Frances 2013, S. 207) Dass die Prävalenz von ADHS tatsächlich zugenommen hat, sieht Frances als unwahrscheinlichsten Erklärungsfaktor an. Kinder haben sich nicht verändert, nur die Etikettierungen, die ihnen zugeschrieben werden. Daher geht Frances (2013) davon aus, dass Konzentrationsprobleme und Verhaltensauffälligkeiten, die früher als Charaktereigenschaften galten, heutzutage als psychische Störung eingestuft werden. Die groß angelegte Studie von Morrow (2012) untermauert diese Annahme von Frances. Jungen, die im Dezember zur Welt kamen, wiesen in dieser Studie ein um 30 Prozent höheres Risiko auf eine ADHS diagnostiziert zu bekommen, als gleichaltrige Jungen, die im Januar geboren wurden. Dadurch, dass der Stichtag für die Einschulung am 1. Januar lag, war die Wahrscheinlichkeit einer ADHS-Diagnose bei im Dezember geborenen Jungen – die die jüngsten Kinder in der Klasse waren und in ihrer Entwicklung noch weiter zurück lagen – am größten. Bei den Mädchen, die im Dezember geboren waren, war die Wahrscheinlichkeit einer ADHS-Diagnose um 70% höher als bei jenen, die im Januar zur Welt kamen. Die unreiferen Kinder wurden damit zu kranken Kindern gemacht, die mit Medikamenten behandelt werden sollten. (vgl. Morrow, 2012)

Beim Übergang vom DSM-III-R zum DSM-IV, an dessen Entstehung Frances maßgeblich beteiligt war, wurden nach Frances nur kleine Umformulierungen vorgenommen, um die Definition „frauenfreundlicher“ zu machen. Dennoch gingen Frances, der die Entwicklung des DSM-IV überwachte, und seine Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von einer Zunahme von „lediglich“ 15 Prozent aus. (vgl. Frances 2013, S. 208) Da es die Pharmaindustrie verstand ein geschicktes Marketing zu betreiben, verdreifachten sich die Zahlen. Noch in den 90er Jahren schien ADHS nur eine kleine verschlafene Ecke im Pharmareich zu sein. Tabletten waren als günstige Generika erhältlich und Werbung lohnte sich nicht. Wenige Jahre nach der Erscheinung des DSM-IV änderte sich die Situation jedoch rasant. Neue patentierte Medikamente zur Behandlung von ADHS kamen auf den Markt, den Pharmafirmen wurde das Recht zugestanden Direktwerbung am Verbraucher zu betreiben und die Inszenierung der kindlichen Störung in den Medien setzte ein. „ADHS sei extrem häufig, werde meist übersehen und sei der Grund, weshalb Johnny ein Verhaltensproblem habe und in der Schule nicht so gut lerne.“ (ebd., S. 208) Kinderärztinnen und -ärzte, Hausärztinnen- und -ärzte und Psychiaterinnen und Psychiater wurden von Pharmavertreten aufgesucht, um für die neue Pille zu werben. Obwohl die Medikation von korrekt diagnostizierten Kindern nach Frances als Segen bewertet werden kann, da die Lernleistung verbessert, Rastlosigkeit unterbunden und impulsive Ausbrüche gedämpft werden, stehen diesen Kindern jene gegenüber, die als falschpositive identifiziert wurden. Kindern, denen fälschlicherweise eine ADHS zugeschrieben wurde, werden unnötigen Therapien mit teils schädlichen Nebenwirkungen – Schlafstörungen, Appetitstörungen, Herzrhythmusstörungen, psychiatrische Symptome – ausgesetzt. (vgl. ebd., S. 209) Insofern ist es von enormer Wichtigkeit, dass Ärztinnen und Ärzte, die ADHS-Diagnosen stellen, aufgeklärt werden, dass es alternative Herangehensweisen an die Diagnosestellung gibt, als die von den Pharmavertreterinnen und -vertretern propagierten Methoden. Frances empfiehlt nur bei schwerer Symptomatik sofort eine Diagnose zu stellen und bei leichteren Formen die Entwicklung zu beobachten. Da die Symptome oft Stressreaktionen von Kindern auf die Anforderungen oder Umstände in der Familie, in der Schule oder unter Gleichaltrigen sind, klingen diese oft von selbst wieder ab. Bleiben Symptome bestehen, soll nach Frances auf eine Psychotherapie zurückgegriffen werden und erst im letzten Schritt eine medikamentöse Behandlung begonnen werden. (vgl. ebd., S. 210) Unglücklicherweise hat sich diese Sichtweise – sei es aus Gründen der Profitgier von Seiten der Pharmafirmen, den leichtfertigen Verschreibungspraxen mancher Ärztinnen und Ärzte oder aufgrund der Kostenfrage – nicht in der breiten Öffentlichkeit durchgesetzt. Und so scheinen unzählige Eltern, Lehrpersonen und medizinisches Fachpersonal derzeitige Entwicklungen nicht in Frage zu stellen. „Die Botschaft der Pharmaindustrie – Hals-über-Kopf-Diagnostik und gedankenlose Verschreibungen – beherrscht inzwischen alle Gespräche und macht aus vielen ganz normalen Kindern, denen nichts anderes fehlt, als dass sie für die gestellten Anforderungen noch zu jung sind, voreilig therapierte Psychopatienten.“ (Frances, S. 211)

Trotz seiner eigenen Beteiligung an der Entstehung des DSM-IV, reflektiert Frances dessen Entwicklung sehr kritisch. Obwohl er mit vielen Publikationen, Vorträgen und Auftritten versucht hat, auf die derzeitige Entwicklung der Diagnose ADHS aufmerksam zu machen und zum kritischen Hinterfragen anzuregen, blieb eine Etablierung dieser Perspektive bislang aus. Zu groß scheint der Einfluss der Pharmaindustrie zu sein.

Hyperaktive Kinder gehören zu unserer Gesellschaft, wie es auch freudvolle, aufgeweckte, ruhige oder ängstliche Kinder tun. Der Unterschied zu diesen ist jedoch, dass Kinder mit ADHS unsere Ordnung eher herausfordern. „Sie stören in einer Art und Weise, die uns fordert, überfordert, uns verstört, der wir immer weniger gewachsen sind.“ (Passolt 2001, S. 9) Da der prozentuelle Anteil jener Kinder, die von der sogenannten ADHS betroffen sind, einen enormen Anstieg erfahren hat, drängt sich die Frage auf, ob Kinder heutzutage wirklich immer häufiger an Aufmerksamkeitsproblemen und motorischer Unruhe leiden, oder ob jemand davon profitiert, wenn Kinder in schwierigen Lebenslagen als „krank“ etikettiert, ihnen Psychostimulantien verabreicht und psychosoziale Faktoren als Gründe für bestehende Auffälligkeiten verdeckt werden. Nach Wenke (2006) bietet das Etikett der ADHS einerseits eine Möglichkeit dem Irritierenden einen Namen geben zu können – wie Dammasch (2006) schreibt „ADHS-endlich hat das Kind einen Namen“. (Dammasch 2006, S. 189) Die daran geknüpfte Hilflosigkeit kann zudem in der wissenschaftlichen Fundierung der ADHS-Forschung verborgen werden. Etikettierte Kinder können dann einfach bestimmten Behandlungen, Aussonderungen und Förderungen zugeordnet werden. Und auch das Geld, welches mit ADHS-Medikamenten verdient wird, kann beteiligte Menschen dazu verleiten, nicht so genau hinzusehen und sich von ihren eigenen Interessen leiten zu lassen. „Man hat es lieber ‚neurochemisch‘ als ‚seelisch‘, weil dann das Problem den Kindern zugeschrieben werden kann.“ (Wenke 2006, S. 8) Für Eltern hat eine Diagnose häufig eine entlastende Funktion, die den malignen Zirkel von aggressiven Verhaltensweisen zwischen Eltern und Kind durchbrechen kann. Doch welche Folgen bedeutet eine solche Diagnose für das Kind? Die Erleichterung für die Eltern, die nun endlich wissen, dass ihr Kind „krank“ ist, birgt für dieses die Gefahr der Stigmatisierung in sich. Betroffene Kinder, denen ADHS diagnostiziert wurde, reagieren unterschiedlich auf ihren Status. Die Reaktionen umfassen eine große Spannbreite und reichen von Schamgefühlen bis zum selbstbewussten Umgang mit ihrer Diagnose und der Medikation. (vgl. Staufenberg 2011, S. 15) In den nachfolgenden Abschnitten werden psychische und soziale Folgen einer ADHS aufgegriffen und insbesondere auf den noch recht unerforschten Sachverhalt der Stigmatisierung bei sogenannten ADHS-Kindern eingegangen.

ADHS und Pädagogik: Kann die ADHS-Symptomatik als sinnvolles Verhalten begriffen werden? Und existieren Möglichkeiten zur Prävention?

Nahezu jeder Beitrag, der sich mit ADHS beschäftigt, beginnt mit dem einleitenden Satz „Die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung ist derzeit die häufigste Störung im Kindes- und Jugendalter“. Doch was kennzeichnet eine Störung bzw. eine Auffälligkeit überhaupt? Wie Sauerbrey und Winkler (2011) angeben, hat der Ausdruck „Störung“ einen verräterischen Beigeschmack, der im Umgang mit Menschen absichtsvoll herabsetzend wirkt und stark an technische Geräte erinnert. Wenn diese ausfallen oder nicht mehr so funktionieren wie geplant, müssen Ersatzteile organisiert oder die Maschine neu programmiert werden, damit sie keine Abweichung von den Normwerten mehr zeigt. In ähnlicher Weise verhält es sich bei Kindern und Jugendlichen, welche augenscheinlich eine Auffälligkeit oder Störung aufweisen. Aber „Wer ist eigentlich das Subjekt der Auffälligkeit, das Kind selbst oder die Beobachter, die weniger an der Eigentümlichkeit des Kindes interessiert sind, sonder mehr Normen (oder heute: Standards) gehorchen, die überhaupt erst zwischen Normalität und Auffälligkeit unterscheiden lassen?“ (Sauerbrey & Winkler 2011, S. 7-8) Aus pädagogischer Sicht scheint es im Allgemeinen fragwürdig von einer Störung zu sprechen, die im Kind verortet wird. Störungen werden immer von außen wahrgenommen. An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass nicht angezweifelt wird, dass es pathologische Fälle von ADHS gibt – die Grenzen zur pathologischen Auffälligkeit sind jedoch fließend. (vgl. Sauerbrey 2011, S. 61) Interventionen, die Kindern verordnet werden, um ihre Aktivitäten zu kontrollieren und disziplinieren werden durch das Vorhandensein bestimmter Normen veranlasst. Ethische Aspekte werden hier nur marginal berücksichtigt. Das Nachdenken über ADHS endet meist in pharmakologischen und therapeutischen Ansätzen, die verdinglichend und objektivierend sind. „Man will sie [die Kinder] bearbeiten, eben als Störenfriede, vielleicht aber auch um ihrer selbst willen, damit sie in ihren Entwicklungs- und Bildungsprozessen zu sich selbst finden können […]“ (ebd., S. 8) Dieser „technische“ Blick auf ADHS verstellt Möglichkeiten eines alternativen Umgangs, wo insbesondere die Pädagogik einen Anknüpfungspunkt finden könnte. Es soll nicht bestritten werden, dass ADHS tatsächlich existiert. Der medizinische und therapeutische Umgang mit Kindern wurde jedoch längst auch in die wirtschaftende Industrie eingebaut, weshalb davon ausgegangen werden kann, dass ADHS in einem bestimmten Maße produziert wird. Und auch der Rückgang der Kinderzahlen, mit der eine steigende Aufmerksamkeit für das einzelne Kind einhergeht, kann in Zusammenhang mit den steigenden ADHS-Diagnosen betrachtet werden. Der zunehmende Trend Kinder als Investitions- und Optimierungsobjekte zu sehen, bietet normalisierenden Interventionen einen fruchtbaren Nährboden. (vgl. ebd., S. 9) „Der Kampf der Eltern für die möglichst erfolgreiche Zukunft des Nachwuchses freut die Wirtschaft. Um die Kinder und ihre psychische und auch körperliche Optimierung schart sich mittlerweile eine regelrechte Dienstleistungsentourage, die von Nachhilfe über Spiel-, Sprach- und Ergotherapie alles im Sortiment hat.“ (Frenkel & Randerath 2015, S. 42)

Trotz der vorhandenen wissenschaftlichen Forschung sind Entstehungsbedingungen von ADHS noch nicht eindeutig geklärt. Bislang war und ist ADHS ein psychiatrisch-medizinisches Konstrukt. Schwerpunkte der Forschung liegen auf der Genetik und der Hirnforschung, weshalb Publikationen zur ADHS überwiegend aus diesen wissenschaftlichen Disziplinen entstammen. Von psychologischer Seite entworfene Interventionsstrategien basieren auf naturwissenschaftlichen Grundlagen und die soziologische Forschung zu ADHS existiert im deutschsprachigen Raum nur am Rande. Die Position der Pädagogik und der Erziehungswissenschaft scheint im wissenschaftlichen Diskurs zu ADHS noch relativ unklar. „Der Stellenwert der Pädagogik im ADHS-Geschehen bleibt deshalb sowohl in theoretischer als auch in praktischer Hinsicht unbestimmt: Es scheint, als stünde die Pädagogik beim Thema ADHS einerseits im Zentrum und andererseits am Rande.“ (Becker 2010, S. 271) Becker (2007) analysierte verschiedenste pädagogische Zeitschriften hinsichtlich der Thematik der ADHS. „In pädagogischen Zeitschriften findet sich eine Vielzahl an Vorschlägen zum Umgang mit hyperaktiven und aufmerksamkeitsgestörten Kindern. Immer wieder wird dabei auf die Bedeutung eines geordneten Zeitablaufs, wiederkehrender Strukturen und Rituale, unmittelbare Belohnungen und Konsequenzen für unerwünschtes Verhalten hingewiesen.“ (Becker 2007, S. 197) Die Autorinnen und Autoren orientieren sich dabei meist an verhaltenstherapeutischen Interventionen. Neben der Rezeption verhaltenstherapeutischer Maßnahmen überwiegt in der ADHS-Diskussion in pädagogischen Zeitschriften die Auseinandersetzung mit biologischen Erklärungsmodellen, das heißt, die Diskussion folgt großteils dem Mainstream-Ansatz. (vgl. ebd.) Kaum eine Autorin oder ein Autor kommt ohne Verweis auf neurobiologische Erklärungsmodelle aus. „Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass sich kein Autor für eine ausschließlich umweltbedingte Genese der ADHS ausspricht – auch biologie-kritische Autoren negieren den möglichen Einfluss genetischer Prädispositionen (auf die Hirnentwicklung) nicht.“ (ebd., S. 198) Ein Teil der Pädagoginnen und Pädagogen scheint folglich dem biologischen Modell zwar zu misstrauen, eine klare Zurückweisung dieser findet jedoch nur bei jenen statt, die ADHS als soziales Konstrukt auffassen und bei denen die Genetik-Umwelt-Diskussion dadurch erst gar nicht in den Blick gerät.

Becker (2007) berichtet davon, dass eine rein pädagogische Perspektive über alle analysierten Beiträge aus pädagogischen Zeitschriften nicht ausgemacht werden konnte. „Die Zurückweisung von ADHS erfolgt mit theoretischen Anleihen aus der Soziologie und Sozialpsychologie, die allerdings kaum expliziert werden. Die affirmative Position stützt sich auf den Grundlagendiskurs der Kinder- und Jugendpsychiatrie bzw. –Medizin, der als homogener wahrgenommen wird und dessen innere Kontroversen ausgeblendet werden. Die kritische Position steht diesem Grundlagendiskurs zwar skeptisch gegenüber, doch auch sie nutzt ihn als Vorlage zur Diskussion und orientiert sich an den gängigen Begrifflichkeiten.“ (ebd.)

Berücksichtigt man die einschlägigen Beschreibungen in der allgemeinen Literatur zu ADHS, werden zwei Funktionen offenbar, welche der Pädagogik zugeschrieben werden. Einerseits spielt die Schule eine wichtige Rolle bei der „Entdeckung“ von ADHS und andererseits wird pädagogisches Handeln als möglicher positiver oder negativer Einflussfaktor auf den Verlauf der Störung thematisiert. (vgl. Becker 2010, S. 273) Becker (2010) beschreibt die institutionalisierte Form der Pädagogik als Entdeckungsfunktion der Medizin, da es meist Lehrpersonen sind, die Eltern erstmals auf eine mögliche ADHS hinweisen, wenn sich Kinder in der Schule nicht „adäquat“ verhalten. Bemerkenswerterweise liegt jedoch eine hohe Diskrepanz zwischen der offiziellen Prävalenzrate und den Krankheitsschätzungen von Lehrpersonen, welche ungefähr 12,5 Prozent höher liegen, vor. (vgl. Haubl 2007, S. 171) „Lehrerinnen, Erzieherinnen und sogar Ärzte und Bekannte der Familie definieren etwas als Ausdruck einer ADHS, das in vielen Fällen keine ADHS ist, und sie tun das deshalb, weil die typischen ADHS-Symptome pädagogisch hoch anschlussfähig sind.“ (Becker 2010, S. 274) Wird der Verdacht auf eine ADHS geäußert, geschieht dies meist in unmittelbaren Zusammenhang mit schulischen Problemen. Da sich der Großteil der definierten Kriterien für eine ADHS auf schulische Kontexte bezieht, verwundert dieser Sachverhalt nicht. In allen beschriebenen Kriterien geht es darum, dass ein Kind entweder etwas tut, was es nicht tun sollte oder etwas nicht tut oder kann, was es eigentlich können sollte. Das heißt, die Klassifikation der ADHS ist unmittelbar auf die Pädagogik angewiesen – ohne Pädagogik gäbe es keine Klassifikation der ADHS. Die Kriterien sind nicht medizinisch-objektiv, sondern pädagogisch-normativ. (vgl. ebd., S. 275-277) Des Weiteren gilt anzumerken, dass Eltern dem Urteil der Pädagoginnen und Pädagogen tendenziell trauen und deren Einschätzungen nur selten hinterfragen, obwohl diese meist keinerlei tiefergehenden Wissen über ADHS besitzen. Die Tatsache, dass viele Lehrpersonen eine ADHS zu entdecken glauben, wo keine vorherrscht, muss insofern kritisch reflektiert werden, da „eine steigende Anzahl von Verdachtsfällen (auf Seite der Pädagogen) […] mit einer steigenden Anzahl von (Fehl-)Diagnosen (auf Seite der Ärzte) einher [geht], die wiederum zu einer verstärken (sic!) öffentlichen Wahrnehmung des Themas und dadurch zu einer stärkeren Sensibilisierung und potenziell zu mehr Verdachtsfällen führte.“ (ebd., S. 279) Lehrkräfte hätten die Wahl anstelle des ADHS-Verdachts den Eltern einfach ihre Beobachtungen zu schildern und mit ihnen und dem Kind gemeinsam eine Problemlösung zu versuchen. Viel häufiger ist es jedoch der Fall, dass Eltern zur Abklärung einer ADHS aufgefordert werden. (vgl. ebd., S. 281) Es gehört jedoch nicht zu den Aufgaben einer Lehrperson über mögliche psychische Erkrankungen zu spekulieren.

„Im pädagogischen Diskurs wurde und wird ADHS bis heute weitgehend als abweichendes Verhalten beschrieben. Streng genommen finden sich jedoch kaum unmittelbar erziehungswissenschaftliche Beiträge zum Thema ADHS, schon gar keine, die als klassisch allgemeinpädagogisch zu bezeichnen wären.“ (Sauerbrey & Winkler 2011, S. 10-11) Der Ansicht dieser Autoren zufolge reagierte die Erziehungswissenschaft bislang abwartend und bezog sich auf das biologische Modell und daraus abgeleitete psychologische Interventionsmöglichkeiten. Sauerbrey und Winkler (2011) verfolgten mit ihrem Buch „Pädagogische Anmerkungen zur Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung“ daher das Ziel zu zeigen, dass die Erziehungswissenschaft mit ihren interdisziplinären Zugängen zur Klärung des Sachverhaltes ADHS beitragen kann. Die Autoren maßen der Erziehungswissenschaft sogar die Rolle des Vermittlers zwischen den oben thematisierten scheinbar unvereinbaren Positionen an.

In der breiten Öffentlichkeit, sowie in den wissenschaftlichen Diskursen und der therapeutischen Praxis, fehlt bislang jedoch überwiegend ein reflexiver pädagogischer Grundgedanke. Und gerade weil ADHS nicht so eindeutig ist, wie uns Diagnosemanuale suggerieren, bietet sich hier insbesondere für die Pädagogik und die Erziehungswissenschaft Raum für eine kritische Auseinandersetzung. Richtet man einen Blick auf die Diagnosekriterien (vgl. Kapitel 3.1. und 3.2.) wird deutlich, dass der Großteil der genannten Kriterien in pädagogischen Settings und Institutionen offensichtlich werden. Die genannten Defizite werden einerseits dann bemerkt, wenn Kinder in Interaktion mit anderen Personen treten und andererseits, wenn Kinder mit bestimmten Leistungsanforderungen konfrontiert werden. Dies geschieht normalerweise mit dem Eintritt des Kindes in eine pädagogische Institution, wie Kindergarten oder Schule. Wie bereits erwähnt, sind es meist Lehrpersonen oder Kindergartenpädagoginnen bzw. –pädagogen, die erstmals auf die Störung aufmerksam werden und Eltern dazu raten, ihr Kind auf ADHS testen zu lassen oder eine Beratungsstelle aufzusuchen. (vgl. Becker 2007, S. 187) Doch nicht jedes Kind, das in der Schule unaufmerksam ist, muss „gestört“ sein. Über- oder Unterforderung können auch zur Entstehung des Symptoms Unaufmerksamkeit beitragen. „Hinter einer Aufmerksamkeitsdefizitsymptomatik können sich folglich auch Erziehungs- und Entwicklungsdefizite oder eine unangemessene Schulsituation verbergen.“ (Amft 2006, S. 74) Pegel (2003) sieht es als Aufgabe der Pädagogik dieser Psychiatrisierung und Medikalisierung kindlicher Auffälligkeit entgegen zu wirken, darauf zu reagieren und geeignete Strategien zu entwickeln, damit auch sogenannte ADHS-Kinder sinnvoll in den Unterricht einbezogen werden können. „Zuzusehen, wie aus dem Zappel-Philipp ein ADHSler wird und zu akzeptieren, dass die damit verbundenen Probleme externalisiert und in die Hände von Psychiatern gelegt werden, zeugt allein vom Defizit der Pädagogik selbst. Sie delegiert das, was zu ihrem genuinen Aufgabenfeld zählt, nämlich die Unterrichtung und Erziehung von Jugendlichen, an eine andere Berufsgruppe – die der Ärzte und Psychiater – und stellt sich durch die Diagnose einer Krankheit als unzuständig dar.“ (Pegel 2003, S. 51)

Die Diagnose ADHS, welche von einer Ärztin bzw. einem Arzt oder einer Psychiaterin bzw. einem Psychiater diagnostiziert wird, konfrontiert das betroffene Kind oder den Jugendlichen mit der dargestellten Tatsache, dass mit ihm „etwas nicht stimmt“. Das weitere Vorgehen ist dann in der Regel pharmakologisch oder therapeutisch. Nur selten werden primär pädagogische Lösungen und Interventionen für die Betroffene empfohlen oder in Anspruch genommen. (vgl. ebd., S. 15) Das heißt, das medizinische Paradigma herrscht nicht nur in der ADHS-Forschung vor, sondern auch in der Versorgung der betroffenen Kinder und Jugendlichen. Der pädagogische Diskurs bleibt im Hintergrund, obwohl ADHS in pädagogischen Handlungszusammenhängen auftritt. „Für Disziplin und Profession der Pädagogischen stellt die Debatte über die Medikation ein besonderes Problem dar, weil sie sich mit einem Deutungsmuster konfrontiert sieht, das kindliches Verhalten nach einem medizinischen Modell klassifiziert und behandelt und der Pädagogik häufig nur einen relativ geringen, reaktiven Einfluss darauf zubilligt.“ (Becker 2007, S. 186) Wie viele mit ADHS diagnostizierte Kinder eine Therapie machen, konnte aus verschiedensten Quellen nicht entnommen werden. Es wird jedoch davon ausgegangen, dass weltweit ca. 80 Millionen Kinder mit Psychostimulantien behandelt werden, in Deutschland sind es ca. 400000 Kinder. (vgl. Leuzinger-Bohleber 2006, S. 11) Von vielen Psychiaterinnen und Psychiatern wird dies als Fortschritt in der Therapie von ADHS gewertet, obwohl Fehlverordnungen sehr wahrscheinlich sind. Welches Signal den betroffenen Kindern mit der medikamentösen Behandlung gesendet wird, wird selten thematisiert. Sie haben keine Möglichkeit „[…] herauszufinden, wer sie wirklich sind. Sie erfahren nicht, dass sie um ihrer selbst willen geliebt werden. Mit allem, was zu ihnen gehört. ‚Was wird den Kindern mit der Pillengabe signalisiert? Du bist nur liebenswert, wenn du sie nimmst?‘“ (Frenkel & Randerath 2015, S. 78) All diese Komponenten und ihre Auswirkungen auf das weitere Leben der betroffenen Kinder sind bislang unklar und nicht erforscht.

Neben der pharmakologischen Therapie existiert eine Reihe weiterer therapeutischer Ansätze. Vor allem verhaltenstherapeutische Maßnahmen dominieren nicht medikamentöse Interventionen. Das heißt, neben dem medizinischen und psychiatrischen Fachpersonal, welches für die Diagnosestellung und medikamentöse Behandlung des ADHS-Kindes zuständig ist, wird die Therapie von verschiedenen Psychotherapeutinnen und –therapeuten übernommen. Pharmakotherapie und Psychotherapie sind zum unverzichtbaren Mittel sozialer Anpassung geworden. (vgl. Amft 2006, S. 89) Die Rolle der Pädagoginnen und Pädagogen bleibt auf eine passive Beobachter- und Überwachungsfunktion beschränkt. Spezifisch pädagogische Interventionen bei ADHS existieren bislang nicht, sondern beschränken sich auf eine Auswahl alltagstauglicher Methoden aus der Verhaltenstherapie. (vgl. Becker 2007, S. 188) Wie bereits in Kapitel 6 angeführt, reichen bislang erstellte, angeblich biopsychosoziale, Modelle nicht über die Medizin und die Psychologie hinaus, was den Handlungsspielraum der Pädagogik stark einschränkt. Ein ganzheitliches, integratives und interdisziplinäres biopsychosoziales Modell der ADHS ist notwendig, um auch der Pädagogik Handlungsspielräume und Handlungsmöglichkeiten zu gewähren. Andererseits führt Becker (2007) an, dass die Pädagogik selbst bislang kaum empirische Untersuchungen zur ADHS-Debatte beigesteuert habe und deshalb nicht in ADHS-Modellen berücksichtigt würde. Dies scheint insofern erstaunlich, da gerade bei dieser Diskussion der Gedanke der Perfektionierung des Menschen – auch mit Hilfe von Medikamenten – grundlegend ist und sich die Frage nach dem Wandel des Menschenbildes geradezu aufdrängt. (vgl. ebd., S. 199)

Erst durch die Not der Lehrpersonen an Schulen, entwickelten sich in letzter Zeit einige Hinweise für Lehrerinnen und Lehrer, welche Rahmenbedingungen dem ADHS-Kind das Lernen erleichtern können. Der Markt für Ratgeberliteratur, in der sich meist empirisch noch nicht bestätigte pauschale Hinweise finden lassen, hat aber auch an den besorgten Eltern gute Kundinnen und Kunden gefunden. Nach Sauerbrey und Winkler (2011) ist die Erziehungswissenschaft in der Erforschung pädagogisch notwendiger Rahmenbedingungen bislang aber kaum beteiligt, obwohl sie gerade hier einen wertvollen Beitrag leisten und möglicherweise auch ein alternatives Verständnis von ADHS fördern könnte.

Wie bereits erwähnt, entreißen dominierende biologische Erklärungsversuche, welche hauptsächlich auf die Genetik zurückgreifen, der Pädagogik jeglichen Handlungsspielraum. Wird davon ausgegangen, dass die ADHS durch eine Hirnstoffwechselstörung hervorgerufen wird, kann diese nur mit Medikamenten behandelt werden, die diese Störung im Gehirn ausgleichen. Alle anderen Interventionsmöglichkeiten werden durch diese Perspektive unterminiert. Des Weiteren birgt diese Annahme die Gefahr ADHS als Schicksal zu verstehen. „Eine biologisierte Sicht auf Verhaltensauffälligkeiten am Beispiel der ‚ADHS‘ hat Konsequenzen im Umgang mit unaufmerksamen, unruhigen und impulsiven Kindern. Unter dem Deckmantel des interdisziplinären wissenschaftlichen Dialogs laufen pädagogische Disziplinen Gefahr, lebendiges veränderbares Verhalten gegen eine Sicht einzutauschen, die ‚hyperkinetische‘ Kinder als Opfer eines erbgenetischen Schicksals betrachtet.“ (Olde 2010, S. 37) Eine solche verengte Sichtweise bringt einer Pädagogin bzw. einem Pädagogen nicht viel. Zugespitzt dargestellt, kann der Hinweis zur Erbgenetik von Erziehungsbeauftragten im schlimmsten Fall sogar als Entbindung der Verantwortung zur Erziehung und Bildung des Kindes aufgefasst werden.

Andererseits soll jedoch auch der Sachverhalt betrachtet werden, dass die Diagnose ADHS Zweifel und Schuldgefühle der Eltern vermindern kann. Dies ist ein Grund dafür, dass viele Eltern die Diagnosestellung als Entlastung empfinden, da, wie Dammasch (2006) schreibt, „das Kind nun endlich einen Namen [hat].“ (Dammasch 2006, S. 189) Auch an diesem Punkt könnte die Erziehungswissenschaft mit ihrem Nachdenken über die Auswirkungen von biologistischen Erklärungsmodellen auf die pädagogische Haltung von Eltern und Lehrpersonen anknüpfen und untersuchen wie sich dies konkret auswirkt. (vgl. Sauerbrey & Winkler 2011, S. 17) Außerdem kann sie dazu beitragen das Verhalten von Heranwachsenden angemessen einzuschätzen. Pädagogische und erziehungswissenschaftliche Einsichten, unter anderem bei der Entwicklung des Kriterienkatalogs, würden sich wahrscheinlich hilfreich auf das Wohlergehen von Kindern und Jugendlichen auswirken. (vgl. Sauerbrey 2011, S. 62)

Die enormen Forschungsanstrengungen, die bislang unternommen wurden, um ADHS als neurobiologische Hirnstoffwechselstörung zu konzipieren, stehen in einem eklatanten Missverhältnis zu den bisherigen Bemühungen präventive Maßnahmen zu entwickeln. Geeignete präventive Interventionen, welche die Manifestation dieses Störungsbildes verhindern, müssen erst erarbeitet und in Hinblick auf ihre Effizienz überprüft werden. Als Grund für die mangelnde Auseinandersetzung mit der Prävention von ADHS kann das Verharren im klassischen alten Reparaturdenken, welches sowohl die Praxis als auch die Forschung in der Medizin dominiert, bestimmt werden. Solange ADHS monokausal als genetisch bedingte Stoffwechselstörung, welche sich auf der Verhaltensebene im Störungsbild der ADHS niederschlägt, betrachtet wird, erscheint jeglicher Versuch diese Verhaltensstörung durch präventive Maßnahmen vorzubeugen als nutzlos. „Das einmal entwickelte Bild über die Ursache der Störung war also zu einer denk- und handlungsleitenden inneren Orientierung geworden, die nun selbst alle weiteren Forschungsstrategien und therapeutischen Bemühungen bestimmte.“ (Hüther 2006, S. 234)

Um sich in Zukunft vermehrt geeigneten präventiven Interventionen zur Verhinderung der Manifestation hyperaktiven, impulsiven und unaufmerksamen Verhalten widmen zu können, müssen wir uns vom bisher dominierenden Bild der ADHS als organisch, genetisch und neurobiologische Störung verabschieden. Erst die Annahme eines neuen biopsychosozialen und entwicklungsneurobiologischen Modells, wie es in Kapitel 6 dargestellt wurde, kann es ermöglichen gezielt nach pädagogischen Möglichkeiten zu suchen, „[…] die in diesen Kindern liegende Potenziale, ihre Begabungen und besonderen Fähigkeiten zur Entfaltung bringen“ (ebd., S. 235) und zur Umsetzung präventiver Maßnahmen beitragen, bevor Kinder eine ADHS-Symptomatik ausbilden.

Wie oben dargestellt, haben sich unter anderem Hüther (2006), Gerspach (2006), Leuzinger-Bohleber (2006) und einige andere psychosozial- oder psychoanalytisch-orientiere Vertreterinnen und Vertreter mit einer alternativen Perspektive auf ADHS auseinandergesetzt und versucht, ADHS als nicht nur rein biologisch verursachtes Phänomen zu betrachten. Obwohl sie bislang erst am Rande der ADHS-Diskussion bestehen, macht die Existenz dieser Beiträge deutlich, dass ADHS mehr ist, als nur ein rein biologisch verursachtes Störungsbild, das mit Psychostimulantien erfolgreich behandelt werden kann. Diese Blickrichtung, welche biologische Aspekte in den Hintergrund drängt, ebnet den Weg für die Entwicklung von präventiven Interventionen.

Von 2003 bis 2006 wurde die Frankfurter Präventionsstudie durchgeführt, welche sich neben der Stärkung der Resilienz von gefährdeten Kinder durch Präventions- und Interventionsprogramme das Ziel setzte, einen Nachweis über nicht-medikamentöse, psychoanalytisch begründete, integrative Präventionsprogramme im Kindergarten zu liefern. Auch wenn sehr viele pathogene Faktoren in der Gesellschaft, in Institutionen und in der Familie nicht einfach ausgeschaltet werden können, kann Frühprävention wichtige Schritte bewirken. Im Rahmen des Frankfurter Präventionsprogramms wurden a) vierzehntägige, fallzentrierte Supervisionen für Kindergartenpädagoginnen und –pädagogen, b) zusätzliche psychoanalytisch-pädagogische Unterstützung der Mitarbeiterinnen und –mitarbeiter des Kindergartens, c) Elternarbeit, d) das FAUSTLOS Präventionsprogramm, welches nachfolgend noch erläutert wird, und e) psychoanalytische Psychotherapie in Einzelfällen angeboten und durchgeführt. (vgl. Leuzinger-Bohleber 2009; S. 173-177; Leuzinger-Bohleber 2010, S. 333-334) Im Jahre 2004 wurden in 14 zufällig ausgewählten städtischen Kindergärten die Präventionsprogramme implementiert. Nach Abschluss der Studie 2006 wurde ein signifikanter Rückgang von Aggressivität, Ängstlichkeit und Hyperaktivität gefunden, wobei Mädchen in stärkerem Ausmaß von den Präventionsprogrammen profitierten. (vgl. Leuzinger-Bohleber 2009, S. 187) Da es sich bei dieser Studie um eine Feldstudie und nicht um eine Laborstudie handelt, kann es als außerordentliches Ergebnis gewertet werden, dass signifikante Unterschiede gefunden und gezeigt werden konnte, dass das nicht-medikamentöse, psychoanalytisch-pädagogische Präventionsprogramm die soziale Integration deutlich verbesserte. Präventionsprogramme, wie sie im Rahmen der Frankfurter Präventionsstudie durchgeführt wurden, sollten dauerhaft implementiert werden, da sich vor allem Kindern, welche bislang in der eigenen Familie ungünstige Entwicklungserfahrungen machten, vom individuellen, empathischen und verstehenden Blick profitieren.

Außerfamiliäre Unterstützungsangebote werden in den letzten Jahren immer häufiger genutzt. Dadurch erhalten viele Kinder die Chance außerhalb der Familie wesentliche Beziehungserfahrungen zu sammeln. Auch Kindergärten und Schulen sollen neben der Vermittlung von Fachwissen einem Erziehungsauftrag wieder vermehrt nachkommen. Präventionsforscherinnen und –forscher fordern daher die Ausdehnung von präventiven Maßnahmen auf den (vor-)schulischen Bereich, um damit auch Kinder zu erreichen, die in ihrem familiären Umfeld nicht die notwendigen Ressourcen für eine gesunde psychosoziale Entwicklung erhalten. (vgl. Cierpka & Schick 2006, S. 287) Schulen und Kindergärten bestimmen über einen langen Zeitraum das Leben der Kinder und haben deswegen einen enormen Einfluss auf Entwicklung, Erleben und Verhalten. Daher sind gerade Schulen und Kindergärten, neben der Herkunftsfamilie, ein wichtiger Ort für präventive Maßnahmen. Die Gruppensituation ermöglicht es die primäre Prävention an alle Kinder zu richten, ohne eines durch Sonderbehandlung auszugrenzen. Es wird angenommen, dass insbesondere jene Kinder, die soziale und emotionale Defizite aufweisen, von solchen Maßnahmen profitieren. Auch die Beziehung zwischen dem Kind und der Hauptlehrperson entwickelt und verfestigt sich im Laufe der Zeit, weshalb Lehrpersonen häufig zu Identifikations- und Bezugspersonen für das Kind werden können. „Außerfamiliäre Lern- und Beziehungserfahrungen führen bei Kindern oft zu einem Alternativmodell für den Umgang mit konflikthaften Beziehungen.“ (ebd.) Cierpka und Schick (2006) definieren folgende Leitlinien für diese pädagogischen Programme: Sie sollten a) auf anerkannten Erziehungstheorien beruhen, b) auf die pädagogische und entwicklungspsychologische Reife des Kindes abgestimmt sein, c) Konzepte definieren, die in der Lage sind das kindliche Selbstwertgefühl zu erhöhen, damit sich Kinder besser selbst schützen können, d) verschiedenen Schwerpunkte enthalten, e) Rollenspiele mit aktiver Beteiligung der Kinder umfassen, sowie f) Eltern, Lehrpersonen und das ganze Umfeld mit einbeziehen. (vgl. ebd., S. 287-288)

0Lehrerinnen und Lehrer sind jedoch nicht ausreichend für den Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten geschult. Daher benötigen auch sie spezielle entwicklungspsychologisch fundierte Curricula. Seit 2001 gibt es in den deutschsprachigen Ländern das Konzept FAUSTLOS für Kindergärten und Grundschulen, dessen Ziel die gezielte Förderung von sozialen und emotionalen Kompetenzen umfasst. „Kinder lernen durch FAUSTLOS, kompetent mit Gefühlen umzugehen, […] Probleme konstruktiv und effektiv zu lösen […] und konstruktiv mit Ärger und Wut umzugehen […]“ (Cierpka & Schick 2006, S. 289) Entwicklungspsychologische Dimensionen wie Empathieförderung, Problemlösung und der Umgang mit heftigen Gefühlen bilden zentrale Bausteine, welche altersspezifisch angepasst werden können. FAUSTLOS ist ein praxisorientiertes Konzept, das sich eng an die pädagogischen Anforderungen einer Schulstunde anlehnt. Über drei Grundschulstufen existieren 51 Lektionen, welche von den Lehrkräften selbst unterrichtet werden. Derzeit wird an einer Version für die Sekundärstufe gearbeitet, damit eine kontinuierliche Vermittlung über mehrere Jahre gewährleistet werden kann. Effektivitätsstudien konnten gute Effekte über die Verbesserung kindlicher Verhaltensweisen berichten. (vgl. ebd., S. 299) Obwohl der Erfolg des Konzeptes belegt ist und die Umsetzung im Unterricht relativ einfach gestaltet werden kann, haben bislang nur 2000 Schulen und über 500 Kindergärten dieses Konzept integriert. (vgl. ebd., S. 289) Die Durchsetzung eines integrativen biopsychosozialen Modells von ADHS, welches Fachpersonal aus verschiedensten Disziplinen Handlungsspielraum bietet, gilt auch hier wiederum als Voraussetzung dafür, dass präventive Interventionen wie das Konzept FAUSTLOS umgesetzt werden können. Gehen wir bei ADHS weiterhin von einer genetisch bedingten Stoffwechselstörung aus, finden solche Konzepte jedoch keine Basis, um sich etablieren zu können.

Obwohl sich Schulen und Kindergärten sehr gut für präventive Maßnahmen und Interventionen anbieten, dürfen sie jedoch nicht die einzigen Orte sein, welche sich damit beschäftigen. Diese Institutionen können nicht die Versäumnisse der Familien und anderer gesellschaftlicher Instanzen reparieren. Weshalb eine Kooperation zwischen Schule, Eltern und allen anderen zentralen Sozialisationsinstanzen des Kindes angestrebt werden soll.

Schlussbemerkungen

Wie in dieser Arbeit dargestellt, lassen sich in der teilweise sehr lebhaften ADHS-Diskussion zwei Gegenpositionen zeichnen, welche die Ansichten der jeweils anderen kaum beachten bzw. berücksichtigen. Das Verständnis von ADHS und ihrer Ätiologie bleibt somit kontrovers.

Auf der deutlich dominierenden Seite, wird ADHS als genetisch bedingte, hirnorganische Störung betrachtet, die nicht heilbar ist, und deren Symptome medikamentös behandelt werden müssen. Diese Perspektive reduziert ADHS auf einen biologischen Defekt, der Eltern zwar anfänglich entlasten und diese von Schuldgefühlen befreien kann. Als Lösung kann diese Sichtweise jedoch nicht verstanden werden, da sie jegliche psychische und soziale Dimension der Störung ignoriert und damit das Kind als defizitäres Objekt der Forschung in den Fokus rückt und die Dynamik und Komplexität der menschlichen Entwicklung vernachlässigt. Auch alternative Auffassungen von ADHS, sowie neueste Erkenntnisse aus den Fachgebieten der Epigenetik und der Neurobiologie werden verleugnet bzw. ignoriert. Im Jahre 2000 wurde von Craig Venter das menschliche Genom entschlüsselt. Demnach ist die Annahme von Genen als klar von der Umwelt getrennt ablaufendes Entwicklungsprogramm nicht mehr haltbar. In der Epigenetik fand dadurch ein Umdenken hin zu einer Gen-Umwelt-Interaktion statt. Jegliche Erfahrungen im Leben eines Menschen werden gesammelt in neuronalen Netzwerken gespeichert und bestimmen somit das Leben mit – sowohl die Persönlichkeit, als auch individuelle Interpretations- und Handlungsmuster werden dadurch beeinflusst. (vgl. Bauer 2012, S. 20) Fraglich bleibt folglich, warum diese Erkenntnisse in Hinblick auf ADHS nicht anerkannt bzw. in bestehende Modelle integriert werden. In der klinischen Praxis zeichnet sich stattdessen ein dynamisches Bild – massenhaft erteilte Diagnosen führen zu medikamentöser Behandlung, wovon die Pharmaindustrie mit Gewinnen im Milliarden-Bereich profitiert. Solche gesellschaftlichen Entwicklungen, welche unter dem Stichwort „Biologisierung sozialer Probleme“ zusammengefasst werden können, bereiten nicht nur Sozialwissenschaftlerinnen und -wissenschaftlern Sorgen, sondern auch einigen Psychiaterinnen und Psychiatern oder Naturwissenschaftlerinnen und -wissenschaftlern. So konstatiert beispielsweise Sharfstein (2005), ein Vorsitzender der American Psychiatric Association: „As we address these Big Pharma issues, we must examine the fact that as a profession, we have allowed the biopsychosocial model to become the bio-bio-bio model. In a time of economic constraint, a ‘pill and an appointment’ has dominated treatment. We must work hard to end this situation and get involved in advocacy to reform our health care system from the bottom up.” (Sharfstein 2005, S. 3)

Auf der anderen Seite der Diskussion zu ADHS stehen Verfechterinnen und Verfechter einer psychosozialen Perspektive. Derzeit noch deutlich im Hintergrund, ist die Bilanz der Beiträge von nicht ausschließlich biologistisch-medizinisch orientierten Autorinnen und Autoren dennoch ermutigend. So verstehen Vertreterinnen und Vertreter einer psychoanalytischen Perspektive hyperaktives Verhalten als „[…] eine Form des Ausdrucks einer Störung der affektiven und emotionalen Selbstregulation im Kontext früher Beziehungs- und Bindungserfahrungen.“ (Bovensiepen 2004, S. 344) Diese Auffassung schließt eine durcheinander geratene neurophysiologische Reizverarbeitung aufgrund biographisch determinierter, psychosozialer Erfahrungen nicht aus. Frühe Bindungserfahrungen sind insofern als bedeutsam einzustufen, da sie ein Muster der kindlichen Lebens- und Erfahrungswelt beschreiben, welche den Organismus des Kindes beeinflussen. Erfahrungen in der Bindungsbeziehung prägen kindliche Verhaltensweisen. Insofern scheint sich vor allem die Psychoanalyse mit ihrem ganzheitlichen Blick zu eignen, die Probleme von Kindern mit ADHS zu bearbeiten. Denn rein medikamentöse Therapien zur Unterbindung störender Symptome, lassen das Innenleben der betroffenen Kinder unberücksichtigt. Alternativ zu biologischen Ansätzen existieren Beiträge, u.a. das entwicklungspsychologische Modell von Hüther (2004), die auf einen wechselseitigen Beeinflussungsprozess von neuronaler Vernetzung und affektiven, psychosozialen Erfahrungen hinweisen. Beiträge wie diese machen deutlich, dass eine einfache, monokausale Verursachungshypothese beim heutigen Wissensstand zur ADHS nicht mehr haltbar ist.

Die in dieser Arbeit zusammengefassten Erklärungsansätze zur ADHS können sinnvoll in einem integrativen, biopsychosozialem Modell zusammengefasst werden, welches, anders als bereits existierende vermeintliche biopsychosoziale Modelle (Döpfner, Frölich & Lehmkuhl, 2013), der ADHS sowohl biologische, als auch psychische und soziale Ursachefaktoren zu gleichen Teilen zuschreibt. Solch ein integratives, multifaktorielles und biopsychosoziales Erklärungsmodell kann fruchtbar gemacht werden, wenn neurophysiologische Befunde nicht als kausale Erklärung, sondern als Abbildung eines psychischen Prozesses begriffen werden. (vgl. Staufenberg 2011, S. 289) Eine Zusammenführung der verschiedenen Perspektiven könnte der Komplexität der ADHS möglicherweise am ehesten gerecht werden. Derzeit stehen Ergebnisse von verschiedenen Disziplinen jedoch immer noch unbeachtet nebeneinander und wurden bislang nicht zu einem integrativen Modell zusammengefasst. Da in den derzeit existierenden Modellen psychosoziale Faktoren, wenn überhaupt, als Folge und nicht als Ursache einer ADHS angenommen werden, blieb und bleibt der Pädagogik ein größeres Mitspracherecht vorenthalten und Kinder werden nach wie vor häufig auf die vier Buchstaben ADHS reduziert. Erst wenn eine Brücke zwischen der biologischen und den psychosozialen Sichtweisen geschlagen wird und die Beeinflussbarkeit des menschlichen Gehirns durch wesentliche Beziehungserfahrungen ebenso wie die Existenz neurologischer Engramme anerkannt werden, erhält eine tiefergehende Auseinandersetzung mit den betroffenen Kindern eine Basis und wird dadurch erst möglich. Auch für eine eigenständige Position der Pädagogik und der Erziehungswissenschaft bildet die Existenz und Verbreitung eines integrativen biopsychosozialen Modells die Voraussetzung.

Diese Arbeit beschäftigte sich des Weiteren mit der Konstruktion von Normalität und deren Zusammenhang mit der Inflation psychiatrischer Diagnosen. Die Diagnose ADHS wird oftmals von Eltern als Erleichterung angesehen, da das Kind nun endlich einen Namen hat, wie Dammasch (2007) es ausdrückt. Zu wissen, dass das Kind „krank“ ist, kann Schuldgefühle von Seiten der Eltern lindern. Andererseits kann die Diagnose ADHS auch zu Stigmatisierungen und anderen psychischen und sozialen Folgen führen. Derzeit existieren jedoch erst einige wenige Beiträge, die sich mit dieser Thematik auseinandersetzen. Folgeerscheinungen einer ADHS werden häufig im Zuge von schulischen Problemen und Lernschwierigkeiten erwähnt. Welche Botschaft dem Kind damit vermittelt wird, findet bislang kaum Beachtung. Aufgrund gängiger Vorurteile gegenüber Menschen mit verschiedensten „Auffälligkeiten“ besteht die Gefahr, dass das gesamte Verhalten des ADHS-Kindes mit dem Stigma ADHS begründet wird. Dadurch verändern sich das Selbstbild und das Selbstwertgefühl des Kindes. Da vor allem Kinder anfällig sind für Einschätzungen von anderen Erwachsenen und Kindern und sich an diesen orientieren, integrieren sie die Zuschreibungen anderer Person in das Selbst. In Form von Selbststigmatisierung passen sie sich den zugeschriebenen Erwartungen an, da sie in ihrer Identität noch nicht gefestigt sind.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es aus pädagogischer Sicht im Allgemeinen fragwürdig scheint, in Hinblick auf ADHS von einer Störung zu sprechen, die im Kind festgemacht wird. Der technische Blick, der aufgrund der Annahme einer biologischen Determination der Störung vorrangig ist, verstellt vor allem der Pädagogik Möglichkeiten sogenannten ADHS-Kindern mit alternativen Umgangsformen zu begegnen. Zudem reduziert dieser Blick das Kind auf vier inhaltsleere Buchstaben. Aus diesem Grund kann eine ausschließlich biologische Sichtweise mit dem damit verbundenen Krankheitsmodell aus Sicht der Pädagogik niemals ausreichen, um ADHS in seiner Komplexität zu erklären.

Trotz der vorhandenen Forschungsliteratur sind die Entstehungsfaktoren einer ADHS nicht vollständig geklärt. Dennoch wird ADHS größtenteils als medizinisch-psychiatrisches Konstrukt gefasst. Diese Tatsache führt dazu, dass die Pädagogik und die Erziehungswissenschaft in der Debatte um ADHS bislang nicht ausreichend Fuß fassen konnten. Nach Ansicht von Sauerbrey und Winkler (2011) reagierte die Erziehungswissenschaft bislang sehr abwartend, obwohl sie unter Berücksichtigung eines integrativen, biopsychosozialen Modells zwischen biologischen und psychoanalytisch-orientierten Vertreterinnen und Vertretern sogar die Rolle der Vermittlerin einnehmen könnte. Ein reflexiver pädagogischer Grundgedanke bleibt bislang in der öffentlichen Diskussion zu ADHS jedoch noch ausständig.

Dabei kann es als unerlässlich angesehen werden, sich dem Erleben der betroffenen Kinder auf Basis ihrer Handlungen zuzuwenden. Pädagogische Hilfestellungen, die nur darauf ausgerichtet sind kindliches Verhalten anzupassen, können nicht als Ziel einer reflexiven Pädagogik verstanden werden. Stattdessen sollen kontinuierlich Versuche unternommen werden die Sinnhaftigkeit und Funktionalität des kindlichen Verhaltens herauszuarbeiten. Ansonsten bleiben die Botschaften des Kindes, welche über das störende Verhalten ausgedrückt werden, unerhört. (vgl. Neraal 2004, S. 108) Erst die Frage nach der Sinnhaftigkeit des Verhaltens macht es möglich, reale Gründe, die hinter der Symptomatik der ADHS stecken, zu entdecken. Erst wenn wir uns auf die subjektive Welt des Kindes einlassen, können wir verstehen lernen wie es die Welt erfährt. Und erst durch die Berücksichtigung des Wechselspiels von Biologischem, Psychischem und Sozialem wird es möglich die Selbstgestaltung des Kindes nachzuvollziehen.

Ein Kind, welches die Diagnose ADHS erhält, erfährt, dass es anders ist, dass etwas mit ihm nicht stimmt, dass es bestimmte Dinge nicht kann, die seine Freundinnen und Freunde schon können. Diese komplexe Situation soll pädagogisch und sensibel von allen Beteiligten wahrgenommen werden. Sauerbrey und Winkler (2011) schreiben dazu: „Hier geschieht Pädagogisches, möglicherweise den Lebensweg eines heranwachsenden Menschen Bezeichnendes und Bestimmendes – und zwar in einem besonders eindrücklichen Zusammenhang. Die Diagnose, vielleicht schon das Reden über einen möglichen ADHS-Fall wird zu einer Erfahrung, welche Selbstverständnis und weiteres Handeln des Kindes auf subtile Weise strukturiert.“ (Sauerbrey & Winkler 2011, S. 20) Insofern wird deutlich, dass es unerlässlich ist, ADHS als pädagogischen Sachverhalt zu betrachten. Es liegt an der Erziehungswissenschaft auf in der Praxis geschehende Erziehungssituationen aufmerksam zu machen, sodass Diagnostik, Interventionen und Hilfsangebote empathisch, entwicklungsgerecht und pädagogisch strukturiert werden.

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Ich erkläre hiermit an Eides statt durch meine eigenhändige Unterschrift, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel verwendet habe. Alle Stellen, die wörtlich oder inhaltlich den angegebenen Quellen entnommen wurden, sind als solche kenntlich gemacht.

Die vorliegende Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form noch nicht als Magister-/Master-/Diplomarbeit/Dissertation eingereicht.

Quelle

Daniela Troyer: ADHS- im Spannungsfeld von Psychiatrie und Pädagogik. Die Notwendigkeit eines integrativen, biopsychosozialen Modells und dessen Bedeutung für die Pädagogik. Masterarbeit: Zur Erlangung des akademischen Grades eines „Master of Arts“; bei Ao. Univ.-Prof. i. R. Volker Schönwiese; Fakultät für Bildungswissenschaft der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck am Institut für Erziehungswissenschaft.

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 06.09.2016