Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Schule am Beispiel des Landes Nordrhein-Westfalen

AutorIn: Frank Tollmien
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Artikel
Copyright: © Frank Tollmien, 1999

Vorbemerkung

Verschiedene Memoranden zur Weiterentwicklung der Bildung in Europa betonen die Erforderlichkeit der Integration aller Menschen und des Abbaus von Benachteiligungen im Bildungssystem. Minderheiten und Kinder mit speziellen Bedürfnissen finden gegenwärtig nur in Einzelfällen Formen "integrativer Förderung" vor. Die Schule in unserer Gesellschaft scheint sich vorrangig den leistungsorientierten Werthaltungen und Vorstellungen verschrieben zu haben. Ein veränderter Unterricht, der die Herausbildung einer Handlungskompetenz aller bedingt und einen Abbau der Dogmen erlaubt und so langfristig zu einer kindzentrierten Pädagogik führt, die die Benachteiligung und Aussonderung zu überwinden vermag wird nur selten von Schulen als vorrangige Aufgabe angesehen. Demgegenüber stehen die in vielen europäischen Ländern von Schulforschern, Schulministerien und Wirtschaft geforderten "Schulen der Zukunft", in denen "Bildung (...) als Lern und Entwicklungsprozeß verstanden werden (soll), in dessen Verlauf die Befähigung erworben wird,

  • den Anspruch auf Selbstbestimmung und die Entwicklung eigener Lebens-Sinnbestimmungen zu verwirklichen,

  • diesen Anspruch auch für alle Mitmenschen anzuerkennen,

  • Mitverantwortung für das Gestalten der ökonomischen, gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Verhältnisse zu übernehmen und

  • die eigenen Ansprüche der Mitmenschen und die Anforderungen der Gesellschaft in eine vertretbare Relation zu bringen." [1] ( Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft, Bildungskommission NRW, 1995, S. XII)

Der notwendige Wandel soll in Zeiten knapper werdender Ressourcen europaweit mittels Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung an verstärkt autonom arbeitenden Schulen erreicht werden.

In den letzten zehn Jahren hat in vielen Bildungsbereichen eine zum Teil heftige Diskussion um Fragen nach der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung in verstärkt autark handelnden Organisationseinheiten begonnen. Schulprofil, Schulleitbild, Schulprogramm, Schulqualität, Schulmanagement, Schulentwicklungsplanung, Schulentwicklungsprozesse, Organisationsentwicklung, Schulinnovation, Schuleffizienz, Bildungsqualität, Qualitätssicherung, Lehrerfortbildung, Öffnung von Schule als Ansatz zur Weiterentwicklung von Schulqualität und Fremd- und Selbstevaluation in der Schule sind nur einige Stichworte, die seit einigen Jahren im Zusammenhang mit der Diskussion um die "Qualität schulischer Arbeit" und "Schulentwicklung" diskutiert werden. Alleine im Jahre 1997 und 1998 gab es im deutschsprachigen Raum mehr als 800 Veröffentlichungen, die sich im weiteren Sinne mit der Qualität schulischer Arbeit und Schulentwicklung befaßt haben.[2] Es scheint, als wenn kaum ein anderes Thema den Bildungsdiskurs in den letzten Jahren mehr geprägt hätte, als die Frage nach der Qualität im Bildungswesen.

Bei der Sichtung der Literatur fällt jedoch die Vielzahl von Artikel auf, die ohne Definition der Begrifflichkeiten und Intentionen und ohne Anbindung an ein Gesamtkonzept Lösungsansätze zur schulischen Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung bieten.



[1] Das in der Mehrzahl der Veröffentlichungen nur wenige oder keine Aussagen zur Förderung von benachteiligten Gruppen zu finden sind, spricht gegen die Autoren, nicht gegen die Konzepte.

[2] Stichwort Recherche CD Bildung 6. Ausgabe März 1999, hrsg. von FIS (Fachinformationssystem) Bildung

Bildungserfolge am Beispiel Deutschlands

Die Qualität des Schulsystem wird eigentlich dauerhaft angezweifelt. Studien wie TIMSS scheinen zu belegen, daß beispielsweise deutsche Schüler in den mathematischen und naturwissenschaftlichen Fächern im internationalen Vergleich weit hinten rangieren. So sehr sich die Lösungsansätze derer, die sich zu entsprechenden Äußerungen berufen fühlen auch widersprechen, wird Rechts wie Links die Qualität von Schule und schulischer Bildung in Zweifel gezogen. Immer wieder werden unzulässigerweise aufgrund von vergleichenden Einzelaspekten Ertragsbeschreibungen und Ertragsbewertungen des gesamten Bildungssystems vorgenommen. Untersuchungen wie die TIMS-Studie sind damit nicht bedeutungslos, doch bieten sie, wie Klaus Klemm feststellt, lediglich eine Meßlatte, ersetzen aber nicht die internen Zielvorgaben für das Bildungssystem.

Die öffentliche Hände haben in der Bundesrepublik Deutschland Mitte der neunziger Jahre etwa 170 Milliarden DM für Bildung ausgegeben; werden die Aufwendungen von Unternehmen, nicht öffentlichen Institutionen und von Familien eingerechnet kann für das Jahr 1995 von einer Summe von 330 Milliarden DM ausgegangen werden, bei ca. 16,5 Millionen Kinder, Jugendliche und Erwachsene die Bildungsstätten besuchen. Damit wurde jede zehnte in Deutschland erwirtschaftete Mark für institutionalsierte Bildung ausgegeben. Zu Beginn des Jahrhunderts verfügte jeder Zweite über keine abgeschlossene Berufsausbildung, bei den Geburtsjahrgängen der späten dreißiger Jahre sind dies noch mehr als 30 Prozent, während bei den in den sechziger Jahren Geborenen "nur" noch jeder Zehnte ohne Berufsausbildung bleibt. Im aktuellen internationalen Vergleich wird immer wieder auf die hohe Bildungsqualifikation in Deutschland als Standortvorteil im internationalen Wettbewerb verwiesen. (Klemm, Vom Nutzen der Bildung, S. 9ff, in: Pädagogik, Heft 6, 1998)

Qualität und Schule

Die bisherigen Erfolge des deutschen Bildungssystem geben jedoch keine Auskunft, ob die eingesetzten Ressourcen optimal verwendet werden und das Erreichte, das Optimum war. Ebenso bleibt die Frage unbeantwortet, inwieweit die Bildungsziele den derzeitigen und zukünftigen Anforderungen noch angemessen sind. Besonders unter Berücksichtigung der veränderten Rahmenbedingungen stellt sich somit die Frage nach Schulentwicklung, Qualität und Effizienz:

  1. Die veränderten wirtschaftlichen und finanziellen Rahmenbedingungen zwingen zum effizienten Umgang mit den vorhandenen Mitteln.

  2. In Zeiten ungünstiger wirtschaftlicher Vorgaben wird es immer schwieriger gering qualifizierte Jugendliche in das Berufsausbildungssystem und das Beschäftigungssystem zu integrieren.

  3. Der technische Wandel und die Globalisierung der Märkte haben zu einem Wandel in den Anforderungen geführt. Neben hoher fachlicher Kompetenz - Kulturtechniken, Fremdsprachen, fachübergreifendes Wissen, neue Medien und Technolgien - werden verstärkt methodische Kompetenzen - "Lernen des Lernen", Denken in Zusammenhängen, logisches, kritisches und kreatives Denken, Planen und Handeln - und soziale Kompetenzen - Selbstbewußtsein, Eigenständigkeit, Lernbereitschaft, Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Gerechtigkeit - verlangt.

  4. Die steigende Zahl von Studienberechtigungen kollidiert mit den Kapazitätsproblemen der Hochschulen und wirft die Frage nach der Studierfähigkeit auf.

  5. Schule wird verstärkt internationalen und nationalen Vergleichsuntersuchungen unterworfen. Der Legitimationsdruck steigt.

  6. Die Pluralisierung der Lebensformen haben die Aussagekraft tradierter "Normalbiographien" aufgelöst und nach Ansicht der Autoren der Denkschrift "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft" zum Teil zu einer "Erosion traditioneller Werte im Bereich von Arbeit und Leistung und eine Prägung der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen durch neue Technologien und Medien (geführt). Sie stellen ein traditionelles Selbstverständnis von Schule als einer vorrangig Wissen vermittelnden Institution in Frage und verlangen Schulqualität im Sinne des sozialen Lernens, der Förderung von Identitätsentwicklung und der sozialen Integration." (MSWWF, Bericht an den Landtag des Landes NRW zur "Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit", 1999, S. 7ff, Denkschrift "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft, S 23ff, 1995)

Schule als verstärkt autonom arbeitende Organisation am Beispiel des Landes Nordrhein- Westfalen

Während sich vor mehr als zwanzig Jahren die Reformbestrebungen auf strukturelle Merkmale des Bildungswesen richteten, Stichworte sind hier Bildungsexpansion und Einführung der Gesamtschule, orientieren sie sich nun an der einzelnen Schule. Ein wesentlicher Grund für die Hinwendung zur einzelnen Schule ist nach Rolff, daß innovative Bestrebungen in Form von allgemeinen Vorgaben zumeist der Interpretation vor Ort unterliegen und daher nicht allgemein als Standard zur Durchsetzung gelangen. Lehrerinnen und Lehrer adaptieren Vorgaben und Lösungen im Hinblick auf ihre spezifische Realität. Für Rolff läßt sich daraus folgern, daß Änderungen der Schulwirklichkeit sich weitgehend zentralen Vorgaben entziehen und damit ein "komplexer, politischer, ideologischer, sozialer, organisatorischer und vor allem pädagogischer Entwicklungsprozeß (sind), die einer eigenen Dynamik folgen." (Hans-Günther Rollf, Wandel durch Selbstorganisation, 1993, S. 109, zitiert nach Andreas Lorbeer, Kundenorientierung in der Schule, 1999, S. 16) - Mittels dieser Analyse läßt sich u.a. erklären, warum Erlasse nicht ausreichen, um neue Beschulungskonzepte zu etablieren. - Zielvorgabe von staatlicher Seite ist nun die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung schulischer Arbeit in einer verstärkt autonom arbeitenden Schule.

Das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW hat 1997 in einem Entwicklungskonzept die Ziele im Rahmen der "Stärkung der Schule" folgendermaßen zusammengefaßt:

"im Sinne einer inneren Schulreform die Gestaltungsspielräume und die Selbstverantwortung der einzelnen Schule zu erweitern, um auf diese Weise die Qualität schulischer Arbeit nachhaltig zu sichern und zu verbessern. Die Ausrichtung auf die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit ist in der Erkenntnis begründet, daß die Qualität des Lehren und Lernens, der Schulerfolg und das Schulklima in erheblichen Umfang von den individuellen Merkmalen der einzelnen Schule abhängig sind." ("... und sie bewegt sich doch!". Entwicklungskonzept "Stärkung der Schule", MSW, 1997)

Über Eltern und Schülerbeteiligung, Selbst- und Fremdevaluation, Öffnung der Schule und Schulleitung als Führungs- und Managementaufgabe ist ein Schulprogramm zu erstellen, daß als Grundbaustein gilt für die Erreichung des ministeriellen Ziels die Schule zu einer lernenden Organisation zu führen. Den Schulen in Nordrhein Westfalen ist vorgegeben bis zum Jahr 2000 Ergebnisse ihrer Schulprogrammarbeit vorzulegen.

Alle Initiativen und Maßnahmen sollen auf die Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit zielen. Zum vorgegebenen Rahmen führt das Ministerium aus, daß Schulqualität sich orientieren muß,

"an dem bildungspolitischen Leitziel einer umfassenden Bildung für alle Schülerinnen und Schüler, die sowohl die Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die Anforderungen der Berufsausbildung und des Studiums als auch auf das Leben in einer demokratischen Gesellschaft und eine persönlich zufriedenstellende Lebensgestaltung einschließt. Eine besondere, immer wieder neu anzunehmende Herausforderung ist dabei die umfassende Förderung von Schülerinnen und Schülern entsprechend ihrer Leistungsfähigkeit und damit die Förderung von Chancengleichheit und sozialer Integration."

(Übergreifende Ziele und Strukturen) "sind verbunden mit Richtlinien und Lehrplänen, die eine klare Definition von verbindlichen Anforderungen mit der Schaffung von Freiräumen für die Ausgestaltung der schulinternen Lehrpläne und das schülernahe Handeln der Lehrerinnen und Lehrer verbinden." (MSWWF, Bericht an den Landtag des Landes NRW zur "Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit", 1999., S. 12 ff)

Begriffsklärung

"Organisationsentwicklung wird verstanden als ein offenes, planmäßiges, zielorientiertes und langfristiges Vorgehen im Umgang mit Veränderungsanforderungen und Veränderungsabsichten in sozialen Systemen, dessen Ziel die Selbstentwicklung der Mitglieder und die Selbsterneuerung der Organisation zur Erhaltung und Verbesserung der Aufgabenerfüllung ist. Organisationsentwicklung bedeutet dabei letztlich eine Schulreform auf der Ebene der Einzelschule und durch die Einzelschule."

(Dalin, Per u.a.: Institutioneller Schulentwicklungs-Prozeß, Bönen 1995)

"Schulentwicklung meint die systematische Gestaltung des unvermeindlichen Wandels einer Schule und Ihrer Arbeit." (MSWWF, a.a.o., S. 14)

"Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung schulischer Arbeit verbindet die Erfassung, Beschreibung und Bewertung eines erreichten Qualitätsstandards mit dessen Bewahrung und dynamische Weiterentwicklung. Erfassung und Bewertung, Bewahrung und weiterführende Gestaltung von Schulqualität sind als Einheit zu betrachten. Dabei helfen systematische Verfahren der Sicherung und Entwicklung der Qualität schulischer Arbeit (Qualitätsmanagement)"(MSWWF a.a.o., S. 15)

Kernpunkt der Schulentwicklung auf der Ebene der Einzelschule ist die Erstellung eines Schulprogramms, daß zu einem planvollen und pädagogisch kritisch reflektierten Wandel der Schule beitragen soll. Schule soll sich als lernende Organisation verstehen, die kreativ ein eigenständiges und unverwechselbares Profil erhält.

In der Diskussion werden immer wieder Schulprofil und Schulprogramm nicht sauber getrennt. Ein Schulprofil ist nicht bereits automatisch ein Schulprogramm und ein Schulprogramm hat nur dann Auswirkungen auf das Schulprofil, wenn es zu tatsächlichen Veränderungen der Schule führt. Jede Schule besitzt ein Schulprofil, unabhängig davon, ob es das Resultat einer planvollen Gestaltung der Schule ist oder der zufälligen Entwicklung von eher planlosen und unabgestimmten Handlungen Einzelner. Eine gewünschte Veränderung des Schulprofils bedarf einer planvollen Gestaltung (Schulprogramm) der gesamten Organisation (Schule), die grundsätzlich mit einer Reflexion und Analyse des IST-Zustands beginnen muß.

Schulprofil und Schulprogramm sind zweierlei - Übersicht

Das Schulprofil - drei Merkmale

1. Jede Schule hat ihr eigenes Profil, das sie von allen anderen Schulen unterscheidet. Es existiert unabhängig davon ob die einzelne Schule sich dessen bewußt ist, also auch dann,wenn es weder pädagogisch kritisch reflektiert noch planvoll gestaltet ist.

2. Das Profil der einzelnen Schule entsteht durch die Summe aller Aktivitäten , Verhaltensweisen und Gegebenheiten, die in der Schule wirksam sind oder von ihr ausgehen, personenbezogen ebenso wie sachbezogen, rational ebenso wie atmosphärisch. Es entsteht unabhängig davon, ob und in welchen Maße dies alles in einen pädagogischen Zusammenhang gebracht wird, also auch dann, wenn die Schule nicht als ein Ganzes verstanden und gestaltet wird und die einzelnen Aktivitäten nicht als Teil dieses Ganzen gesehen und daraufhin geplant und durchgeführt werden.

3. Das Profil einer Schule wird durch jeden einzelnen Lehrer mitgeprägt. Dies geschieht unabhängig davon, ob die Lehrer sich gemeinsam pädagogischer Zielsetzungen bewußt sind, also auch dann, wenn ihre Handlungen widersprüchlich und weder untereinander noch mit Eltern und Schülern abgestimmt sind.

Das Schulprogramm - drei Merkmale

1. Das Schulprogramm trägt der Individualität der einzelnen Schule bewußt Rechnung; es ist Ausdruck kritischer und planvoller pädagogischer Schulgestaltung.

2. Das Schulprogramm der einzelnen Schule entsteht in dem Maße, wie die einzelnen Aktivitäten, Verhaltensweisen und Gegebenheiten, die in der Schule wirksam sind oder von ihr ausgehen, in einen pädagogischen Zusammenhang gebracht werden und die Schule als ein Ganzes gestaltet wird.

3. Das Schulprogramm beruht darauf, daß sich alle an der pädagogischen Gestaltung der Schule beteiligen, insbesondere das Kollegium, der gemeinsamen Verantwortung für ihre Schule bewußt sind, sich beständig um Übereinstimmung in grundsätzlichen Zielsetzungen bemühen und ihre Handlungen miteinander abstimmen.

Kleingeist,Helga / Schuldt,Wilhelm: Gemeinsam Schule machen. Arbeitshilfen zur Entwicklung des Schulprogramms. Grundschule, hrsg. V. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Soest, 4. Auf., Soest 1992. S. 13

Ein wichtiger Faktor bei der Entwicklung eines Schulprogramms ist die Einbeziehung aller relevanten Gruppen. Dabei sind auch Gruppen gemeint, die außerhalb der Schule von Relevanz sind.

Gabriele Behler, Ministerin für Schule, Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung, führt dazu aus:

"Es geht darum, daß Schulen mit erweiterter Gestaltungsfreiheit und Selbstverantwortung in einem Schulprogramm das grundlegende Konzept ihrer Zielvorstellungen in curricularen, pädagogischen, organisatorischen, personellen und finanziellen Fragen dokumentieren. Dazu gehört es auch, Verfahren aufzuzeigen, wie diese Ziele zu erreichen, zu überprüfen und zu bewerten sind. Das Schulprogramm wird damit zum Motor der Entwicklung von Schule und Schulkultur. Es ist das einigende Band, das die Arbeit von Schülerinnen und Schülern, Eltern, Lehrkräften, von Schulleiterinnen und Schulleitern und Partnern aus dem Umfeld zusammenführt, das stabile Motivationstrukturen in der einzelnen Schule schafft und dadurch Mitwirkung lebendig werden läßt. Der Schulaufsicht kommt dabei eine wichtige Funktion zu. Sie wird ihr Augenmerk verstärkt darauf richten, Schulen bei ihrer Entwicklung zu beraten und zu unterstützen." (MSW, Schulprogramm und Schulentwicklung, 1997, Vorwort der Ministerin, o.S.)

Typische Elemente eines Schulprogramms

1. Beschreibung der schulischen Arbeit als Ergebnis einer Bestandsaufnahme, Berichte über die bisherige Entwicklungsarbeit

2. Leitbild einer Schule, pädagogische Grundorientierung, Erziehungskonsens

3. Schulinterne Konzepte und Vereinbarungen für schulische Arbeitsfelder

- Schuleigene Lehrpläne für den Fachunterricht

- Vereinbarungen zu Parallelarbeiten und zur Verwendung der Aufgabenbeispiele

- Konzepte für fächerübergreifendes Lernen und besondere fächerübergreifende Aufgaben - --- wie Berufsorientierung, Umwelterziehung, interkulturelles Lernen usw.

- Konzepte zum Bereich "Lernen des Lernens" bzw. zur Schulung grundlegender methodischer Fertigkeiten

- Vereinbarungen zur Leistungsbewertung

- Konzepte für die Arbeit in bestimmten pädagogischen Einheiten (z. B. Erprobungsstufe, Abteilungen, Bildungsgänge)

- Akzente im Bereich der Erziehungsarbeit

- Konzepte für Bereiche des Schullebens

4. Schulinterne Arbeitsstrukturen und -verfahren (Geschäftsverteilungsplan, Konferenzarbeit, Lehrerausbildung u.a.)

5. Mittelfristige Ziele für die Entwicklung der schulischen Arbeit

6. Arbeitsplan für das Schuljahr X

7. Fortbildungsplanung

8. Planungen zur Evaluation und zu den Evaluationsergebnissen

Was soll mit der Schulprogrammarbeit und einem Schulprogramm erreicht werden?

Schulprogrammarbeit und das Schulprogramm dienen der Schulentwicklung und damit der Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit.

Im einzelnen bedeutet dies z.B.

  • klare Schwerpunkte setzen und zielorientiert arbeiten,

  • Transparenz und Sicherheit über die grundlegenden Ziele und Wege der Veränderung der schulischen Arbeit vermitteln,

  • systematischer und effektiver, d. h. auch für die Beteiligten befriedigender die Gesamtentwicklung der Schule gestalten,

  • die Richtlinien und Lehrpläne schulspezifisch konkretisieren,

  • schulische Arbeit insbesondere im Bereich des Unterrichts koordinieren,

  • Selbstbestimmung und Selbstregulierung und damit das Selbstbewusstsein und das Engagement der in der Schule Arbeitenden fördern,

  • ein gemeinsames Verständnis der Arbeit in der Schule sowie Konsens und Verbindlichkeit herstellen,

  • Identifikation mit der Arbeit der Schule ermöglichen,

  • Kommunikation, Partizipation und gemeinsame Arbeitskultur in der Schule entwickeln,

  • angemessene Außendarstellungen entwickeln und den Dialog mit dem Umfeld führen,

  • regelmäßig die eigene Arbeit überprüfen und über sie Rechenschaft ablegen. (MSW, Schulprogramm eine Handreichung, 1998, S.12ff)

Schule als lernende Organisation

Wird der Gedanke der Organisationsentwicklung konsequent zu Ende gedacht und werden die Erfahrungen und Modelle der Wirtschaft, an denen sich letztlich die Konzepte orientieren zu Rate gezogen, so wird schnell deutlich, daß die Entwicklung eines Schulprogramm kein Endpunkt in einer Schule, die sich als lernende Organisation versteht, sein kann. Lernende Organisation beschreibt in diesen Zusammenhang den Prozeß der ständigen Überprüfung der erreichten Qualitätsstandards und Ziele und deren Weiterentwicklung. Dabei ist ein Qualitätsmanagement von enormer Bedeutung, da Veränderungen nur durch ein Management mit "Führungskompetenzen" (Schulleitung und Schulaufsicht) dauerhaft etabliert werden kann. Innovationen auf der Ebene einer Einzelperson können zwar eine Initialzündung auslösen, doch werden sie nicht gezielt etabliert, verbleiben die Innovationen häufig bei der Einzelperson und hängen ausschließlich von ihrer Initiative ab.

Das MSWWF benennt als zukünftiges Anforderungsprofil für die Schulleitung:

- "Handlungsfelder (Übergreifende Aufgaben- und Tätigkeitsbereiche): Schulentwicklung, Personalführung und Personalentwicklung, Organisation und Verwaltung, Kooperation mit Schulaufsicht und Schulträgern sowie Partnern der Schule;

- Handlungstypen (Formen der Interaktion innerhalb der Schule und mit dem Umfeld der Schule): Planung und Entwicklung, Kommunikation, Kontrolle, Weisungen, Entscheidungen, Beratung, Moderation;

- Kompetenzen (Befähigungen und Dispositionen): allgemeinen Kompetenzen im Umgang ,mit Menschen (Sozialkompetenz), durch Ausbildung und Erfahrung erworbene Kompetenz für das Arbeitsfeld Schule (Fachkompetenz) und auf die spezifische Position und Rolle einer Schulleiterin/eines Schulleiters bezogene Kompetenzen (Leistungskompetenz).

verbindende umfassende Rollenbeschreibungen." (MSWWF, a.a.o.)

- Führung und Management als Handlungsfelder, Handlungstypen und Kompetenzen

Es wird deutlich, daß die Schulen und das Bildungssystem sich vollkommen verändern würde, wenn die Schulen sich konsequent weiterentwickeln würden. Das dies nur in Ansätzen passiert, hat auch etwas mit dem Bild und Verständnis von Schule zu tun, welches viele Lehrerinnen und Lehrer nicht aufgeben wollen. Innovation hängt letztlich von den Personen ab, die diese umzusetzen haben. Besonders relevant wird diese Frage, wenn die Qualitätskriterien und die Qualitätssicherung in eigener Verantwortung entworfen werden.

Unberücksichtigt, aber nicht unerwähnt bleiben soll an dieser Stelle, daß auch Fragen wie die personelle und materielle Ausstattung von immenser Bedeutung sind. Die Schulaufsicht und die Ministerien hängen hier Ihren eigenen Konzepten weit hinterher. Fehlende Entwicklung auf die ungünstigen Rahmenbedingungen zu schieben ist jedoch zu einfach und verändert die von vielen Lehrerinnen und Lehrern als unbefriedigend empfundene Situation in ihren Schulen auch nicht.

Qualität als zentraler Begriff

In der Wirtschaft versteht man unter Qualität die Beschaffenheit einer Einheit bezüglich ihrer Eignung, festgelegte und vorausgesetzte Erfordernisse der Kunden zu erfüllen. Zentrale Komponente ist die Kundenorientierung bzw. die Kundenzufriedenheit. Auf Schule bezogen mag der Begriff Kunde zunächst befremdlich wirken, ist aber aus Sicht der Organisationsentwicklung angemessen. Bei der Benennung und Gewichtung der Kundenwünsche wird es in der Schule schnell schwierig. Selbstverständlich sind die Schülerinnen und Schüler primär Kunden, doch sind dies die Eltern, die Gesellschaft und die Wirtschaft ebenfalls. Innerhalb der Organisation verstehen sich auch Lehrerinnen und Lehrer als Kunden der Schulleitung und der Schulaufsicht. Die Schule ist verantwortlich für die fachliche Bildung aber auch für die personale und soziale Erziehung der Schülerinnen und Schüler. Was darf wie gewertet werden und wie kann es überprüft werden. In der Offenheit dieser Fragen liegen die Chancen jeder Schule ein eigenständiges Profil zu gewinnen aber auch die Gefahr die Innovationschance verpuffen zu lassen.

Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule als Bausteine einer inneren Schulreform

Wie bereits ausgeführt sind die Kernpunkte der Schulentwicklung auf der Ebene der Einzelschule die Erstellung eines Schulprogramms, der Gewinnung eines eigenständigen Schulprofils und der Absicherung und Weiterentwicklung des Erreichten und der gesteckten Ziele (Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung). Die Gestaltung des Schullebens und die Öffnung der Schule sind dabei wesentliche Bestandteile eines Schulprogramms.

"Öffnung" meint dabei zweierlei:

  • Öffnung nach außen und

  • Öffnung des Unterrichts.

Schule ist nicht nur Lern- und Arbeitsstätte der Schülerinnen und Schüler, sondern auch integrativer Bestandteil ihrer unmittelbaren Lebensumwelt. Das schulische Umfeld fordert zu einem situationsbezogenen Lernen und zu einer Auseinandersetzung mit aktuellen Problemen heraus, unter Beteiligung der Eltern und außerschulischen Partnern. Nur so kann Schule als ein ganzheitlicher Lern- und Lebensort erfahren werden, der in einem geschützten Rahmen den nötigen Ernstcharakter vermittelt.

Schulöffnung bedeutet das Hereinholen/die Einbeziehung der Gemeinde/des Schulumfeldes in den Unterricht, als auch das Herausgehen des Unterrichts in die Gemeinde hinein. So können z.B. "Experten" in den Unterricht einbezogen und deren fachliches Wissen genutzt werden. (Der Polizist für den Verkehrsunterricht, der Bauer für den Naturkundeunterricht, der Tischler für Werkarbeiten etc.) In der Verlagerung des Unterrichts nach "draußen", z.B. Exkursionen, Betriebsbesichtigungen, Besuchen von Museen und zoologischen Gärten, wird der Unterricht um Dimensionen anschauliches entdeckendem und wirklichkeitsnahen Lernens erweitert. Aus dem Leben für das Leben lernen.

Indem Schule die Kompetenzen schulfremder Personen als Ergänzung hinzuzieht, gewinnt sie an Lebensnähe und Praxisbezug. Gerade in der heutigen Zeit, die u.a. durch einen Verlust von allgemeingültigen Werten, verläßlichen Orientierungen und stabilen Beziehungen und Bezügen gekennzeichnet ist, gewinnt die Schule als kultureller und kommunikativer Kristallisationspunkt eine ganz besondere Bedeutung.

Die Schule muß ebenso für die erwachsenen Mitglieder der Gemeinde "da" und durch ihre Aktivitäten und Angebote Bezugspunkt sein. Indem sie beispielsweise Räumlichkeiten für Workshops, Weiterbildungsangebote, Kurse verschiedenster Art, Literaturlesungen oder Theateraufführungen und gemeindlichen Feiern zur Verfügung stellt, kann sie sich zum lebendigen Treffpunkt und zum kulturellen Mittelpunkt der Gemeinde entwickeln.

Die Schule muß eng mit den Eltern zusammenarbeiten, da nur mit deren Hilfe, Einverständnis und Unterstützung eine Öffnung der Schule gelingen kann. Ein wichtiger Faktor in der Arbeit ist die Einbeziehung der Eltern in den Unterricht und das Schulleben. Wenn die Eltern das pädagogische Konzept der Schule und die spezifische Gestaltung des Unterrichts nicht verstehen bzw. nicht mit tragen, wird die Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer bei allem Engagement nicht erfolgreich sein. Eltern müssen bei der Festlegung und Fortschreibung des Schulprogramms beteiligt sein. Eine erfolgreiche schulische Arbeit erfordert Kontinuität in der Erziehung. Eine regelmäßige Verständigung über Verhalten und Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler sowie über die pädagogische Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer bzw. der Schule ist daher unerläßlich.

Nimmt man die "Öffnung der Schule" wirklich ernst, hat dies auch Auswirkungen auf das Selbstverständnis des Lehrerberufs und den Unterricht.

Die Lehrerinnen und Lehrer in der "Offenen Schule"

Die Organisation des Lernens und die Gestaltung von Unterricht und Schulleben in einer "Offenen Schule" erfordern besondere Qualifikationen der einzelnen Lehrkräfte. Natürlich steht der allgemeine Bildungs- und Erziehungsauftrag, vorgegeben von Rahmenplan und Richtlinien und konkretisiert im schulinternen Lehrplan und pädagogischen Programm, im Mittelpunkt der schulischen Arbeit. Die veränderte Organisation des Unterrichts und des Schullebens, erfordern von den Lehrkräften jedoch ein hohes Maß an Flexibilität, Kreativität und Innovationsbereitschaft. Die Rolle des Lehrers verändert sich; weg vom traditionellen lehrerzentrierten Frontalunterricht im vertrauten 45-Minuten Takt eines klar definierten Fächerkanons. Auch das eigene Selbstverständnis als Lehrer muß überprüft und ggf. korrigiert werden.

Zu den Anforderungen, an Lehrerinnen und Lehrer in einer innovativen Schule gehören u.a.:

  • Teamfähigkeit und Kooperationsbereitschaft, Engagement,

  • Öffnung des Unterrichts,

  • Transparenz der pädagogischen Intention,

  • Gestaltung von Schule als Lern- und Lebensort,

  • Verantwortungsbereitschaft,

  • Permanente Weiterbildung,

  • Elternarbeit,

  • Öffentlichkeitsarbeit.

Der Unterricht

Jahrgangsübergreifender Unterricht

Eine Öffnung des Schullebens und des Unterrichts bedeutet, daß Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Altersstufen zumindest zeitweise in einem gemeinsamen Verband lernen. Die Zusammenfassung von Jahrgängen bietet dabei viele pädagogische Vorteile:

  • Die Älteren können als Helfer der Jüngeren fungieren und erfahren auf diese Weise eine Stärkung ihres Selbstwertgefühls. Durch das Erklären wird das eigene Wissen angewendet und vertieft. Das Gelernte wird sinnhafter und einsehbarer. Im Vergleich mit den Jüngeren wird der Zuwachs an Wissen und Können deutlich. Der so erlebte Erfolg, die Bestätigung und die ihnen zugetraute Verantwortung bewirken auch bei lernschwächeren Schülerinnen und Schülern Lernmotivation und Selbstbewußtsein. Es entwickelt sich zudem Hilfsbereitschaft und Verständnis.

  • Die Jüngeren lernen nicht nur vom Lehrer und gewinnen dadurch zusätzliche Bezugspersonen. Die Lehrerzentrierung des Unterrichts kann einem gemeinsamen und eigenständigen Lernen weichen. Oft wird der von Mitschülerinnen und Mitschülern erläuterte Sachverhalt viel besser verstanden als wiederholte Erläuterungen der Lehrkraft. Schülerinnen und Schüler finden häufig die leichter zu verstehenden Erklärungen, da sie in ähnlichen Bahnen denken und an den Schwierigkeiten der Mitschülerinnen und Mitschüler "näher dran" sind.

  • Der gemeinsame Unterricht verstärkt das Gruppengefühl und fördert das soziale Lernen. Es kann zu mehr Mit- und Füreinander, zu mehr Toleranz und Rücksichtnahme kommen.

  • Lernschwächen können besser abgebaut werden.

Das altersgemischte Lernen hat eine lange Tradition in der Reformpädagogik. Das Miteinanderlernen von Schülerinnen und Schülern unterschiedlichen Alters wurde als ein wesentlicher Vorzug absichtsvoll genutzt. Solche Konzepte finden sich zum Beispiel in der Jenaplan- und Montessori-Pädagogik.

In einer altersgemischten Lerngruppe ist die Teamarbeit von zwei Lehrkräften (Team-Teaching) in möglichst vielen Stunden von besonderer Bedeutung. Das Wechselspiel von lehrergelenkten und offenen Unterrichtsformen sowie eine differenzierte Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Bildungs- und Förderbedarf wird dadurch wesentlich erleichtert. Neben den differenzierenden Formen des Unterrichts ist das gemeinsame Arbeiten am gleichen Thema für alle entscheidend. Die Schülerinnen und Schüler können sich dabei unabhängig vom Lebensalter anhand ihrer spezifischen Vorerfahrungen, Interessen und Fähigkeiten einbringen und engagieren. Fächer- und jahrgangsübergreifende Unterrichtsgänge oder Gesprächskreise zu Sachthemen, zur Klärung von Problemen, zur Erarbeitung von Regeln, zur Themen- und Arbeitsplanung, aber auch Feste; Feiern oder Spiele ermöglichen gemeinsames Lernen.

Für alle Unterrichtsformen. ob Jahrgangsunterricht oder jahrgangsübergreifender Unterricht gilt:

  • Die Gestaltung des Klassenraumes muß so beschaffen sein, daß jeder Schüler ungestört arbeiten kann und unterschiedliche Lernformen gleichzeitig möglich sind.

  • Die Ausstattung des Klassenraumes muß vielfältig sein und verschiedenste Lern-, Arbeits- und Spielmaterialien in differenzierter Form und unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden umfassen.

  • Der Unterricht muß auf die Erziehung zur Selbständigkeit zielen.

  • Die Lerninhalte müssen verschiedene Sozial- und Arbeitsformen ermöglichen (z.B. Einzel-, Partner-, und Gruppenarbeit; jahrgangsspezifische oder jahrgangsübergreifende Arbeit).

  • Innere Differenzierung des Unterrichtes ist eine absolute Notwendigkeit.

  • Flexible Planung und Zeiteinteilung, um den jeweiligen Jahrgängen gerecht zu werden ist unerläßlich.

Offene und differenzierte Arbeitsformen sind für die "Offene Schule" notwendig. Wie ein Tagesablauf im Wechsel von jahrgangsübergreifendem und gezieltem, jahrgangsspezifischem Fachunterricht zu strukturieren ist, läßt sich nicht nach einem einheitlichen Muster und einem allgemeingültigen "Rezept" regeln. Vielmehr gilt es die Ressourcen, Bedingungen und Chancen aufzugreifen und zu nutzen.

Offener Unterricht

Die Forderung nach der Öffnung des Unterrichts wird heutzutage für alle Schulen erhoben, und gerade in vielen Grundschulen bereits erfüllt. Öffnung des Unterrichts bedeutet den Abbau von Lehrerdominanz und Aufbau von Vertrauen, um die Selbsttätigkeit, den Lernwillen und -freude der Schülerinnen und Schüler zu fördern, sowie deren Fähigkeit, eigene Lern- und Lösungswege zu unterstützen. Für viele Lehrer bedeutet dies ein Umdenken und eine Veränderung ihrer bisherigen pädagogischen Praxis. Offener Unterricht setzt "offene" Lehrerinnen und Lehrer und kooperative Kommunikationsstrukturen voraus.

Offener Unterricht bedeutet:

  • Abbau des Lehrermonopols durch schülerorientiertes Arbeiten,

  • problemorientierter Unterricht stellt (aktuelle) Fragen in den Mittelpunkt,

  • "Schlüsselprobleme" werden exemplarisch bzw. fächerübergreifend behandelt,

  • ganzheitliches Lernen mit allen Sinnen und Kräften wird möglich,

  • größtmögliche Förderung des Einzelnen durch Differenzierung von Lerninhalten

und -zielen und dadurch,

  • gerechtere, weil individuelle Leistungsbeurteilung.

Schülerinnen und Schüler die so lernen, werden zu kooperativem, selbständigem und eigenverantwortlichem Arbeiten befähigt.

Projektunterricht

Projektunterricht als handlungsbezogener Unterricht ist wesentlicher Bestandteil der Schulöffnung. Im Projektunterricht können gewählte Themen in gemeinsamer Anstrengung und in Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit gelöst werden. Fächerübergreifendes Lernen ist mit dieser Unterrichtsmethode eng verbunden

Projektunterricht bedeutet:

  • Verbindung von schulischem und außerschulischem Lernen, Von Theorie und Praxis, von Denken und Handeln, von Leben und Lernen

  • Betrachtung und Bearbeitung von Inhalten in ihrer ganzen Komplexität. Dies führt zu fächerübergreifendem Unterricht

  • Wirklichkeits- und Problembezug durch Aufgreifen aktueller Probleme und Einbeziehung des gesellschaftlichen Handelns

  • Einbeziehung aller möglichen Arbeitsformen, Unterrichtsmethoden, Medien und Materialien;

  • Schülerorientierung. Ausgangspunkt des Lernens sind die konkreten Interessen, Bedürfnisse und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Diese sind bei der Auswahl, Planung und Durchführung des Unterrichts zu beteiligen und organisieren ihre Arbeit selbst

  • Ermöglichung von entdeckendem und handlungsbezogenem Lernen

  • Förderung von Kreativität und Spontaneität

  • Arbeiten in der Gemeinschaft. Alle Teilarbeiten und -ergebnisse der einzelnen Untergruppen/des einzelnen Individuums sind wichtig für das Gelingen der Gesamtarbeit der Gemeinschaft Lerngruppe

  • Förderung des sozialen Lernens

  • Produktorientierung. Projektunterricht zielt auf ein Produkt und dessen Veröffentlichung (Präsentation des Produktes in Form einer Ausstellung, Aufführung, eines Buches, Videofilms etc.). Durch die öffentliche Präsentation trägt Projektunterricht auch zur Öffnung der Schule bei

  • Förderung von selbständigem, eigen-/gruppenveranwortlichem Arbeiten und Lernen.

Gestaltung und Ausstattung der Räumlichkeiten

Die besondere (methodische) Vielfalt, die der Unterricht und das außerschulische Leben erfordern, bedingen eine entsprechende Ausstattung und Gestaltung von Schulgelände, -gebäude und -räumen.

Schulgelände/Schulhof

Die äußere Gestaltung der Schule sowie des Schulhofes tragen zur allgemeinen Lernatmosphäre bei und können diese verbessern oder verschlechtern. Schülerinnen und Schüler, die konzentriert lernen, müssen sich von Zeit zu Zeit bewegen und austoben können. Ein asphaltierter Pausenhof ohne anregungsreiche Spiel- und Turngeräte kann dem natürlichen Bewegungsdrang und Spieltrieb von Schülerinnen und Schüler nicht genügen. Der Schulhof sollte deshalb verschiedene Spielflächen unterschiedlichster Art anbieten. Ebenso brauchen Schülerinnen und Schüler in den Pausen die Möglichkeit zu Ruhe und Entspannung. Auch diesem Bedürfnis muß der Schulhof gerecht werden, indem er Erholungs- und Ruhezonen für die unterschiedlichsten Bedürfnisse bereitstellt. Die Gestaltung des Schulgeländes ist ein lohnendes Projekt, an dem Schülerinnen und Schüler, Eltern und Lehrkräfte gemeinsam arbeiten können. Eine von den Schülerinnen und Schülern selbst gestaltete Schule wird erfahrungsgemäß seltener Opfer aggressiver Zerstörungswut.

Das Schulgebäude

Flure und Treppenaufgänge brauchen nicht steril sein, sondern können als Unterrichts- und Ausstellungsflächen für Schülerarbeiten genutzt werden. Eine Leseecke, die nicht mehr im Klassenzimmer unterzubringen ist, läßt sich unter Umständen im Flur einrichten. Schülerinnen und Schüler, die an freies und selbständiges Arbeiten gewöhnt sind, wissen mit dieser Situation umzugehen.

Der Klassenraum

Die Lernumgebung muß dem komplexen Prozeß des Lernens gerecht werden, die Schule ein angenehmer Ort sein, an dem Schülerinnen und Schüler lernen und leben können. Der Raum bestimmt die Atmosphäre, die auf Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler und Besucher gleichermaßen wirkt - positiv oder negativ. Ein farbiger, mit Bildern, Zeichnungen, Werkergebnissen und Pflanzen geschmückter Raum schafft Wohlbefinden und stimuliert die Arbeitsfreude und Konzentrationsfähigkeit. Die Bedeutung der Gestaltung der Lernumgebung ist aus der Reformpädagogik hinreichend bekannt. So forderte z.B. Maria Montessori eine anregungsreiche, mit speziellem Material vorbereitete Umgebung. Peter Petersen gestaltete den Klassenraum zum multifunktionalen Schulwohnraum, der für Arbeit und Spiel, Gespräch, Bewegung und Ruhe, Feste und Feiern gleichermaßen geeignet war.

Da Schülerinnen und Schüler ihre Umwelt gerne eigentätig und selbständig erkunden und sich ihre Lerngelegenheiten selbst suchen, sollte der Klassenraum so gestaltet sein, daß er Anregungen und Möglichkeiten zu vielfältigen Aktivitäten bietet.

Jahrgangsunterricht in der altersgemischten Klasse, jahrgangsübergreifendes Lernen, offener Unterricht sind in einem "kahlen" und "unstrukturierten" Klassenraum nicht realisierbar. Vielmehr muß der Klassenraum unterschiedliche Tätigkeiten, auch zur gleichen Zeit, zulassen. Daneben ist eine wohnliche Atmosphäre besonders für jüngere Kinder als Brückenschlag zwischen der vertrauten häuslichen und der fremden schulischen Welt von Bedeutung. Die offene Präsentation vielfältiger Spiel- und Lernmaterialien in einer dafür vorgesehenen Zone weckt Interesse und fordert zu selbständigem Handeln in kommunikativen Bezügen auf. Der ständige Wechsel zwischen den verschiedenen Unterrichtsformen erfordert sowohl eine angemessene räumliche Strukturierung als auch eine entsprechende Ausstattung mit den verschiedensten Lernmitteln, Übungsprogrammen, lernbezogenen und zweckfreien Spielen, Büchern, Nachschlagewerken Experimentierkästen Werk-, Bastel- und Malutensilien etc.

Bewertung

Für die Gestaltung des Klassenzimmers gibt es ebenso wenig ein allgemeingültiges Rezept wie für die des Unterrichtes, des Schullebens oder der Schule schlechthin. Individuelle schulspezifische Faktoren wie Raumgröße, finanzielle Mittel, Klassenstärke, pädagogisches Konzept der Schule, Engagement und Innovationsbereitschaft des Kollegiums sowie die besonderen Schul- und Umfeldbedingungen entscheiden über das Gesicht einer Schule. Wie bei allen anderen Punkten gilt auch hier, daß durch Eigeninitiative und Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern, Eltern, Gemeindemitgliedern, und anderen "schulfremden" Personen vieles möglich werden kann, was auf den ersten Blick vielleicht als unmöglich erscheint. Auch der von Georg Feuser geforderte Erhalt gemeinsamer Lebens- und Lernfelder für "Behinderte" und "Nichtbehinderte Menschen", um der Erweiterung der Entwicklungsmöglichkeiten aller Willen.

Schlußfolgerung

Im Kontext der integrativen schulischen Förderung von Kindern mit besonderem Bildungs- und Förderbedarf, liegt in der (Weiter-)Entwicklung des Schulprogramms die Chance zu sinnvollen Konzepten zu gelangen, die eine tatsächliche Inklusion ermöglichen. Nur wenn die einzelnen Schule ihre Verantwortung gegenüber Schülerinnen und Schülern mit besonderem Bildungs- und Förderbedarf und deren Eltern als Gesamtheit festschreiben und sich als "Glied einer Inklusionskette" verstehen mit einer Verantwortung gegenüber allen "Gliedern" davor und danach kann ein gesellschaftlicher Wandel im Verständnis von Behindertsein eingeleitet und abgesichert werden.

Quelle:

Frank Tollmien: Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Schule am Beispiel des Landes Nordrhein-Westfalen

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 19.04.2005

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