Die erste Phase beginnt mit der Bildung einer Koordinationsgruppe – dem Index-Team. Dieses Team repräsentiert alle Beteiligten der Weiterbildung. Sie steigern das Bewusstsein für den Index und setzten sich mit den Materialien auseinander. Weiterhin bereiten sie deren Gebrauch für die Ausarbeitung der Bestandsaufnahme mit allen Beteiligten vor. Diese Phase kann bis zu sechs Wochen dauern (vgl. BOBAN/HINZ 2003a, S. 24).

In dieser Phase werden vom Index-Team Einschätzungen von allen Beteiligten (z. B. Teilnehmern, Umfeld und Bezugspersonen) eingeholt. Die Ergebnisse werden analysiert und weitere notwendige Untersuchungen abgeleitet. Im Anschluss werden die Prioritäten für die Entwicklung gemeinsam festgelegt (vgl. BOBAN/HINZ 2003a, S. 33; HINZ 2005, S. 59).

Die vorliegende Arbeit beläuft sich ausschließlich auf diese Phase. Mit Hilfe der gewonnenen Daten wird versucht, einzelne Fragen des Index zu beantworten. Daraus ergeben sich für jede Dimension Prioritäten, die es bedarf, um eine inklusive Weiterbildung zu verwirklichen. Die Prioritäten leiten sich aus den noch verbesserungswürdigen Aspekten der Daten ab. In einer Zusammenfassung werden sowohl diese als auch die bereits umgesetzten und positiven Elemente noch einmal aufgegriffen, sodass Schlüsselelemente inklusiver Weiterbildungen abgeleitet werden können.

Das Index-Team überarbeitet das bisherige Weiterbildungsprogramm in einigen inhaltlich konzentrierten Treffen. Es entscheidet, in welchem Umfang die bisherige Struktur verändert werden soll und arbeitet die Prioritäten in Übereinkunft mit allen Beteiligten in das Weiterbildungsprogramm ein (vgl. BOBAN/HINZ 2003a, S. 41; vgl. HINZ 2005, S.59f.).

Hier werden die Prioritäten in der Praxis umgesetzt. Es können weitere Untersuchungen in der Praxis erforderlich sein. Sie können den Charakter der Handlungsforschung^[4] annehmen (vgl. BOBAN/HINZ 2003a, S. 43). „Die Entwicklungsschritte werden durch Zusammenarbeit, gute Kommunikation und das allgemeine Engagement für inklusive Werte unterstützt und entsprechend den Kriterien im [Weiterbildungsprogramm, d.V.] beobachtet und eingeschätzt, der Fortschritt wird dokumentiert. Dies ist eine fortlaufende Phase“ (ebd., S. 43).

Die Steuerungsgruppe ist für die Informationsweitergabe bezüglich der Veränderungen in Form von Versammlungen, Beratungen, Treffen, Rundschreiben, Tutorenstunden, Willkommenssitzungen, Aushängen u.v.m. verantwortlich (vgl. ebd., S. 44).

Im Rückblick auf den Gesamtprozess der Entwicklung werden von der Steuerungsgruppe die Fortschritte bei der Veränderung von Kulturen, Strukturen und Praktiken reflektiert und nötige Modifikationen diskutiert. Neue Prioritäten für das Weiterbildungsprogramm der kommenden Jahre werden formuliert (vgl. BOBAN/HINZ 2003a, S. 46).

In meinen Augen ist es unerlässlich mit dem Index für Inklusion auf diese Art und Weise zu arbeiten, wenn man eine Weiterbildung inklusiv gestalten will. Das Durchlaufen des Index-Prozesses mit seinen einzelnen Phasen und die erneute Reflexion und der Neubeginn verdeutlichen die Prozesshaftigkeit. Nur durch die kontinuierliche Reflexion und Überarbeitung kann man dem Anspruch von Inklusivität näher kommen.

Heißt die Weiterbildung alle Menschen willkommen, z. B. Menschen mit Migrationshintergrund, Menschen mit Beeinträchtigung, Menschen aus verschiedenen sozialen Milieus, Menschen mit unterschiedlichen Nationalitäten?

Die Teilnehmerzusammensetzung im ersten Grundkurs ist im Vergleich zu den folgenden Kursen sehr einheitlich: „Also beim ersten [Grundkurs, d.V.], finde ich, hat man eindeutig gemerkt, dass es ein Start war und dass es eine relativ homogene Gruppe war, weil viele aus der OHBH kamen. […] Die zweite Gruppe, […] die fand ich dufte und da habe ich zum ersten Mal so das Gefühl gehabt: Oh ja, da kommen viele verschiedene Spieler zusammen und die kriegen auch voneinander mehr mit […]“ (Interview 1).

Die Teilnehmerzusammensetzung erweitert sich im Verlauf des Projekts zunehmend. Trotzdem wird sie von den Teilnehmern und Referenten unterschiedlich bewertet. Die Heterogenität spiegelt sich in Bezug auf Alter, Berufserfahrung, Geschlecht, sexueller Orientierung, institutioneller Hintergründe, Essverhalten, neue und alte Bundesländer, Nationalitäten, psychische und körperlicher Konstitution, Beeinträchtigung wider. Aber aus den Umfragen geht hervor, dass zu wenig Teilnehmer mit Beeinträchtigung anwesend sind. Die Lebensfelder Schule, Eltern, gesetzliche Betreuer und die Politik sind nicht besetzt. Es ist deshalb notwendig weitere Personengruppen zu involvieren. Die nicht beeinträchtigte Zielgruppe steht im engen Zusammenhang zur Arbeit mit Menschen mit Beeinträchtigung oder ausgegrenzten Personengruppen (Sozialpädagogische Arbeitsbegleitung, JobA GmbH, integra gGmbH, mixed pickles e.V. und careNetz service). Dadurch ist der Adressatenkreis im Bezug auf das Arbeitsfeld homogen. Die Mischung wird von vielen Teilnehmern und Referenten als positiv bewertet. Dennoch ist ein Mangel an Vielfalt in der Teilnehmerzusammensetzung erkennbar.

Die Zusammensetzung des dritten Grundkurses auf Grund eines definierten Schlüssels lässt vermuten, dass nicht alle Bewerber angenommen werden konnten (siehe Kapitel 3.2). Die Weiterbildung ist zugangsvoraussetzungsfrei, sodass keine potenziellen Teilnehmer ausgewählt werden. Sie wird mehrmalig durchgeführt, dadurch besteht die Möglichkeit, zu einem anderen Zeitpunkt am Kurs teilzunehmen. In anderen Regionen werden Kurse mit gleicher oder ähnlicher Thematik angeboten^[5], auf die verwiesen werden kann.

Ferner besteht die Möglichkeit, dass alle Interessierten teilnehmen können, wenn es die Rahmenbedingungen wie Räumlichkeiten oder Materialverfügung gestatten und die Referenten sich dem gewachsen fühlen. Dann sind auch Kurse mit einer höheren Anzahl von Teilnehmern möglich. Eine Referentin berichtet von einer positiven Erfahrung der ‚Summer University‘, wo inklusive Lehrgänge mit 70 bis 80 Personen stattfanden.

Heißt die Weiterbildung weitere Interessierte willkommen?

Tageweise steht die Weiterbildung auch für weitere Interessierte offen. Ein Teilnehmer bringt meist an den Samstagen seine Lebensgefährtin mit, die sich sowohl bei Gesprächen und Übungen eingliedert als auch anderen weiterbildungsunabhängigen Tätigkeiten nachgeht. Dies wird vom Umfeld in einigen Situationen als störend empfunden, weil ihre Aussagen nicht im Zusammenhang mit dem besprochenen Thema stehen. Die Gemeinschaft geht mit der Situation tolerant um. Eine Referentin merkt kritisch an, „[…] dass diese Frau durchaus ein Störpotenzial darstellt. Das muss man einfach kritisch sagen, weil sie halt unpassende Dinge einbringt und so, und damit muss die Gruppe umgehen. Alle gehen damit ausgesprochen tolerant um, aber das bedeutet nicht, dass es willkommen ist“ (Interview 2). Auch andere Besucher (Familienmitglieder, Ehepartner, Kinder) sind bei der Weiterbildung akzeptiert und bei nachfolgenden Aktivitäten herzlich eingeladen (gemeinsames Abendbrot, Strandbesuch, gemeinsames Fußball schauen).

Ist die Tür zu solchen Kursen ständig und für alle geöffnet, kann womöglich eine Unruhe hinein getragen werden. Immerhin gilt es, den Bedürfnissen der Teilnehmer gerecht zu werden. Wird durch eine zu große Gastfreundlichkeit die Struktur beeinträchtigt, könnte man alternativ die Interessierten zum Fachtag oder zum nächsten Kurs als Teilnehmer einladen.

Sind Informationen über die Weiterbildung für alle zugänglich und verständlich, z. B. in verschiedenen Sprachen bzw. in einfacher Sprache, in Braille, in Audioformat, in Großdruck?

Informationen zur Weiterbildung gibt es in Form eines Flyers, der gleichzeitig als Anmeldeformular dient (Abb. 22). Er enthält Informationen zu Persönlicher Zukunftsplanung, der Struktur, dem Aufbau und den Inhalten der Weiterbildung.

Den Flyer gibt es in einfacher Sprache (Abb. 23), aber nicht in anderen Sprachen, Audioformat oder Brailleschrift. Die meisten Teilnehmer mit Beeinträchtigung werden von anderen auf die Weiterbildung hingewiesen und kommen mit ihnen. Der Verweis, dass es möglich ist, sich zu zweit anzumelden, wird teilweise von Menschen mit Beeinträchtigung wahrgenommen. Auch ein Feld zur Beantragung von Unterstützung ist vorhanden.

Weil die Zugänglichkeit von Informationen über verschiedene Wege (Audio, Braille, andere Sprache) ein wesentlicher Indikator des willkommen heißen ist, bietet sich die Möglichkeit an, dass Studenten, Schüler, freiwillige Helfer oder Grafikunternehmen diese Aufgabe übernehmen können. Die in schriftlicher Form vorliegenden Informationen können so für alle aufgearbeitet werden.

Die Internetplattform ‚moodle‘ stellt weitere Informationen, Möglichkeiten der Vernetzung und Materialrecherche zur Verfügung. Der Zugang wird im Verlauf des Seminars beispielhaft erklärt und eine schriftliche Anleitung ausgegeben (Abb. 24). Dennoch ist vielen dieser Weg nicht zugänglich, da manche keinen Internetanschluss oder Computer besitzen. Auch die Orientierung im Internet fällt einigen nicht leicht, wiederum andere sind von dem Medium überfordert und wollen mit ihm nicht in Berührung kommen. Eine Teilnehmerin äußert, dass sie „findet […], dass es generell zu wenig genutzt wurde. […] Ich finde es auch nicht sehr benutzerfreundlich gemacht. Und dann haben einige in der Gruppe keinen Computer oder gucken nur einmal im Monat rein“ (Interview 3). Andere Nutzer der Plattform finden sie gut und hilfreich, stellen dennoch „[…] aus der Perspektive von anderen Teilnehmern [fest, dass sie d.V.] anders erlebt worden [ist, d.V]. Also ich denke mal, dass ein Mensch mit Beeinträchtigung natürlich nicht ohne Unterstützung das nutzen kann. Je nachdem wie die Beeinträchtigung ist, und ich weiß auch nicht, wie die Unterstützung dafür ausgesehen hat aber es gab auch, in Anführungsstrichen, Professionelle, die ihre Schwierigkeiten hatten und die nicht immer nur durch Zeitmangel oder sonst welche Probleme gebündelt waren“ (Interview 4). Ein Referent bietet bereits Alternativvorschläge zum Internet an, setzt sie jedoch nicht um: „Es war natürlich für mich einfach, Sachen über E-Mail weiter zu geben, aber im Grunde genommen stößt E-Mail an Grenzen, weil einige keinen Zugang haben. Wir hätten das im Grunde besser organisieren müssen – den Postdienst, wo alles, was in ‚moodle‘ ist, automatisch von Herrn S. oder jemand anderen eingetütet wird und den Leuten noch mal per Post zugeschickt [wird, d.V.]“ (Interview 5).

Um den Ausschluss anderer Teilnehmer zu vermeiden, bedarf es weiterer Systeme. Es könnte beispielsweise ein Ablagesystems für Teilnehmer ohne Internet eingerichtet werden. In ihm finden sich dieselben Dokumente, wie im Internet. Sie liegen zugriffsbereit am Weiterbildungsort vor. Die Informationen können auch über einen Postkurier an die Menschen übermittelt werden. Diese Aufgabe könnte ein Arbeitsuchender am Weiterbildungsort übernehmen. Das gesamte Material müsste in verschiedenen Formen (Audio, bildlich unterlegt, leichte Sprache, Braille usw.) für alle Teilnehmer aufgearbeitet werden.

Weitere, auf die individuelle Situation der Weiterbildung bezogene Fragen sind:

Gibt die Weiterbildung jedem das Gefühl, genau zum richtigen Zeitpunkt, genau am richtigen Ort, richtig zu sein? Diese Frage könnte man im Evaluationsbogen aufgreifen.

Die Frage nach der Atmosphäre im Kurs war den Referenten, Teilnehmern und der Evaluationsgruppe immer wichtig:

Ist die Atmosphäre in der Weiterbildung herzlich und respektvoll?

Die Gesamtauswertungen aller vier Kurse zeigen, dass sie in einer wertschätzenden Atmosphäre stattfinden. Die Grundhaltung, die ‚Vielfalt willkommen zu heißen‘, ist dominierend und verändert die Kurse positiv. Das belegt eine Vielzahl von Antworten aus den Umfragen. Die Gruppenatmosphäre wird in den meisten Evaluationsbögen als sehr positiv bewertet. Sie bereichert die Weiterbildung und ist wichtige Grundlage des Zusammenarbeitens und des Lernens. „Ein herzlicher Umgang, Freude die anderen wiederzusehen, Mut zu jeglicher Frage und gemeinsame Unternehmungen sind wichtige Bausteine auf der sozialen Ebene, die eine Weiterbildung als gelungen erleben lassen“ (HINZ/FRIESS/TÖPFER 2010, S. 48). Sowohl die Referenten als auch die Teilnehmer sind dieser Meinung.

In einer Umfrage wird bemerkt, dass in manchen sozialen Situationen eine Distanz zu Menschen mit Beeinträchtigung besteht. Dazu eine Referentin: „Ich denke, dass nach wie vor auch J. nicht wirklich eine echte Verbindung hat, die positiv geprägt ist in dieser Gruppe. Das ist mein Eindruck. Er wird in friedlicher Koexistenz sozusagen geduldet, aber ich kann nicht erkennen, dass Menschen wirklich aktiv auf ihn zugehen“ (Interview 6). Ein anderer Referent meint dazu: „Ich bin mir auch sicher, dass es die Gruppendynamik beeinflusst. Vielleicht in manchen Dingen auch problematisch beeinflusst. Ich denke mal grundsätzlich, es schafft eine Kultur“ (Interview 7).

Bieten die Teilnehmer untereinander Hilfe an und helfen sie sich gegenseitig?

In einer verständnisvollen Atmosphäre fällt es den Teilnehmern nicht schwer, andere um Hilfe zu bitten. Geht es um organisatorische Fragen, wie Stift oder Papier ausleihen, wird meistens Hilfe geleistet. Auch zwischenmenschliche Wünsche werden erfüllt, z. B. das Mitnehmen zum Bahnhof, Übernachtungsangebote oder die Übernahme der Moderation einer Planung. Den Teilnehmern mit Beeinträchtigung fällt es häufig schwerer nach Hilfe zu fragen. Ansprechpartner sind meist ihre ständige Begleitperson.

Präsentiert die Weiterbildung die Ergebnisse aus Gruppenarbeiten sowie individuelle Leistungen von allen?

Ergebnisse aus Gruppen- oder Einzelarbeiten werden stets präsentiert und wertgeschätzt. Diese Präsentation ist immer freiwillig, dennoch haben manche Teilnehmer die Befürchtung, dass ihre Situationen oder privaten Träume öffentlich werden. Gerade diese individuellen Themen bedürfen einer sensiblen Herangehensweise.

Ein Leistungsvergleich innerhalb der Weiterbildung findet eher selten statt, da die Aufgaben individuellen Charakter haben. Jede Lösung wird anerkannt, ob man bei der Erstellung des eignen Profils mit viel Farbe und detailgetreu arbeitet oder eher weniger detailliert (Abb. 25/26).

Bei den Portfolios kommt es zum Leistungsvergleich untereinander. Im Vordergrund steht die Anzahl von Seiten und nicht der Inhalt. Die Referenten versuchen den Druck herauszunehmen, indem nicht das Äußerliche im Vordergrund steht und sie Abgabetermine verlängern.

Die Genauigkeit und Geschwindigkeit bei der Erfüllung der Aufgaben wird nicht bewertet. Nicht fertig gestellte Aufgaben werden nicht kritisiert. In anschließenden Open-Space-Phasen gibt es die Möglichkeit, sich Zeit zur Weiterführung der Arbeiten zu nehmen.

Meiden die Teilnehmer und Referenten rassistische, sexistische, homophobe, behinderungsspezifische und andere Formen diskriminierenden Hänselns?

Diskriminierende Äußerungen werden vermieden. Niemand wird wegen des Dialekts, der Aussprache oder der Herkunft negativ konnotiert. Dennoch kommt es häufiger zu Diskussionen in Bezug auf ‚frauendiskriminierende‘ Äußerungen, weil meist nur die männliche Form (der Referent, der Teilnehmer, der Vegetarier, der Moderator) in der gesprochenen und geschriebenen Sprache verwendet wird. Manche Teilnehmer fühlen sich dadurch verletzt und sprechen diese Problematik in fast jedem Evaluationsbogen an. Diese Diskriminierung ist sicherlich keine Absicht, dennoch sollte auf die Aussagen in den Evaluationsbögen sensibel reagiert werden. Eine Referentin vermerkt im Zusammenhang mit der Inklusionsfrage diesen Aspekt: „Ich könnte mir gut vorstellen, dass sexuelle Orientierung, also dass es lesbische Personen gegeben hat in diesem Kontext, […] und es wäre spannend, ob die sich zum Teil durch bestimmte Darstellungen diskriminiert fühlten oder ob man mehr noch eine höhere Sensibilität […] vom Gendern her [benötigt, d.V.]. Das wär sehr spannend, das weiß ich nicht genau, da hab ich keine Antenne momentan“ (Interview 8). Anscheinend hat die Referentin die richtige „Antenne“, denn es stellt für einige ein großes Problem dar.

Die Debatte um gegenderte Sprache ist derzeit aktuell. Sprachforscher hingegen empfinden die Doppelnennung der Geschlechter als schwerwiegenden Eingriff in die Sprache. Denn „[…] die Forderung nach einer konsequenten Doppelnennung menschlicher Funktionsträger [beruht, d.V.] auf einem fundamentalen sprachwissenschaftlichen Irrtum. Die Fehlüberlegung besteht in der Gleichsetzung von biologischer Geschlechtlichkeit und grammatikalischem Genus. Diese Gleichsetzung ist allerdings unstatthaft, denn es gibt drei Genera (Maskulinum, Femininum, Neutrum) aber nur zwei Geschlechter“ (BRÜHLMEIER 2009). Auch wird allem Ungeschlechtlichen (der Herd, die Terrasse, das Auto) ein Genus beigeordnet, was erneut zeigt, dass biologisches Geschlecht und grammatikalisches Genus keineswegs gleichgesetzt werden dürfen. In diesem Zusammenhang wird das Geschlecht übergeschlechtlich (als Androgynem) verwendet. Insbesondere sämtliche Funktionen, die praktisch von allen Verben abgeleitet werden können und auf -er enden, sind trotz des maskulinen Genus nicht biologisch männlich, sondern androgyn zu verstehen. Zum Beispiel ist ein Mensch, der redet, ein Redner (vgl. ebd.). Demzufolge wird „die Forderung nach konsequenter Doppelnennung menschlicher Funktionsträger […] gegenstandslos, wenn man die zusätzliche übergeschlechtliche (androgyne) Funktion aller drei Genera erkennt“ (ebd.).

Sprechen die Referenten alle Teilnehmer respektvoll an, nennen sie sich bei dem Namen, mit dem sie gerufen werden wollen, mit der richtigen Aussprache?

Die Sprache, der Umgang und die Gesten aller sind stets respektvoll besetzt. Durch die Anrede mit dem Vornamen gibt es kein Machtgefälle zwischen Referent und Teilnehmer. Dem Prinzip der erwachsengemäßen Ansprache aller Teilnehmer folgt die Weiterbildung gänzlich (vgl. THEUNISSEN 2003, S. 65; THEUNISSEN 2009, S. 333).

Dennoch kommt es im Verlauf der Weiterbildung zu Rollenkonflikten zwischen Angestellten und deren Vorgesetzten, da man sich in diesem Kreise der Weiterbildung duzt, was aber im Arbeitskontext Probleme hervorrufen kann. Individuelle Lösungen unter den Teilnehmern wurden dafür gefunden. Dieses Beispiel zeigt die Problematik von hierarchischen Strukturen in unserer Gesellschaft auf.

Werden Meinungen von Teilnehmern zur Weiterentwicklung eingeholt und wirken sich die Ansichten der Teilnehmer darauf aus, was in der Weiterbildung passiert?

Die Meinungen der Teilnehmer werden mit Hilfe der Evaluationsbögen eingeholt. Auch die Portfolios dienen dazu. Dies spiegelt die Broschüre mit der Gesamtevaluation des Projekts wider. Aber die Meinungen, Erkenntnisse und Ideen der Teilnehmer werden wenig umgesetzt. Die Auswertungsbögen beinhalteten nach jedem Modul Kritikpunkte in Bezug auf:

Diesen Punkten wird im Verlauf der Weiterbildung wenig Beachtung geschenkt – sie werden kaum verbessert. Umfragen ergeben, dass die Organisation der einzelnen Module von den jeweiligen hinzukommenden Referenten und deren Inhalte abhängig sind. Nur durch punktuelles Auftreten sind Veränderungen kaum zu beurteilen.

Meiner Meinung nach ist es nicht hilfreich, sich Meinungen der Teilnehmer einzuholen und dann nur für (alle) auf ‚moodle‘ zu veröffentlichen aber nicht umzusetzen. Nicht alle haben die Möglichkeit sich damit auseinanderzusetzen. In den folgenden Kursen wäre es gut sich immer über die Auswertungen zu unterhalten. Es gibt zwar immer Feedback-Runden, in denen jedoch nur Positives zum jeweiligen Modul genannt wird. Negative Aspekte werden stets in der schriftlichen Form abgegeben und nie mündlich thematisiert. KALLENBACH (2001, S. 34) äußert, dass sich solche Plenumssituationen zur Reflexion weniger eignen, da durch den persönlichen Charakter der Lernäußerungen diese meist nur an der Oberfläche bleiben. Besser wären hier nicht nur mündliche, sondern auch eine anonyme schriftliche Feedback-Runde, deren Ergebnisse anschließend im Plenum besprochen werden. Für die Abschlussrunden ist meist so wenig Zeit eingeplant, dass auf Gesagtes kaum noch reagiert werden kann. Es wäre wichtig für diese Runden ausreichend Zeit einzuplanen.

Um eine inklusive Gemeinschaft zu bilden, bedarf es einer Kultur der Vertrautheit untereinander. Sich akzeptiert und angenommen zu fühlen, ist ein wesentliches Element. Bei der inklusiven Weiterbildung in Eutin ist zu bemerken, dass die ‚Inklusive Kultur‘ bereits in großen Ansätzen geschaffen ist. Die Weiterbildung versucht alle Heterogenitätsdimensionen abzubilden und auch der Umgang untereinander zeugt von Respekt und Toleranz. Die Atmosphäre ist sehr gut, sodass ein gemeinsames Lernen möglich ist. Dennoch sind einzelne Punkte neu und kritisch zu hinterfragen.

Aus den gesammelten Informationen leite ich die Prioritäten unter den kritischen Aspekten ab. Laut dem Kreativen Feld interpretiere ich negative Punkte als Andockpunkte für Verbesserungen im Sinne von Synergiepartnern (vgl. BUROW 2000). Darum stelle ich negative Aspekte der Weiterbildung heraus, ohne sie dadurch abwerten zu wollen. Mit den negativen Punkten kann man konstruktiv umgehen.

Es ist ganz wesentlich, bei weiteren Weiterbildungen die Informationen für alle zugänglich zu machen. Eine weitere Priorität betrifft die Umsetzung der angesprochenen Kritikpunkte von Teilnehmern. Die Meinungen der Teilnehmer sollten nicht nur eingeholt werden, sondern auch eine Reaktion hervorrufen.

Die Prioritäten des Bereichs ‚Gemeinschaft bilden‘ lauten:

Diese Prioritäten stellen nur einen Auszug dar, da Inklusivität ein Prozess ist, der Stück für Stück stattfindet. So arbeitet man immer wieder an neuen Punkten. Nach dem Durchlauf des ersten Grundkurses würde die Priorität vielleicht darin bestehen, alle Heterogenitätsdimensionen abzubilden. Dies ist jedoch im Verlauf der Weiterbildung schon geschehen, deswegen entstehen neue Prioritäten, an denen noch zu arbeiten ist.

Diese Prioritäten würden nun durch das Index-Team in die Weiterbildungsstrukturen eingearbeitet werden. Anstatt ein inklusives Weiterbildungsprogramm für Eutin zu erarbeiten, fasse ich am Ende meiner Arbeit Elemente zusammen, die eine inklusive Weiterbildung ausmachen können.

Werden alle Teilnehmer so behandelt, als ob es keine obere Leistungsgrenze für sie gäbe?

Die oberste Leistungsgrenze wird allen Teilnehmern durch die Vergabe von drei unterschiedlichen Zertifikaten mit unterschiedlichen Anforderungen verdeutlicht (siehe Kapitel 3.2). Die höchste Anforderung erfüllt man, wenn man das Multiplikatoren-Zertifikat erwerben möchte. Dazu absolviert man zwei Wochenendkurse in Prag und Bratislava mit einer englischen Referentin ohne Übersetzung.

Das Portfolio stellt eine weitere Leistungsgrenze dar. In ihm spiegelt sich eine Vielzahl gemachter Erfahrungen wider und auch die Weiterbildung wird darin reflektiert. Durch die dreifache Abstufung der Zertifikate werden verschiedene Leistungsgrenzen aufgemacht. Allerdings besteht eine Freiwilligkeit in Erfüllung der Aufgaben.

Geht man auf Versagensängste von Teilnehmern entlastend und unterstützend ein?

Diese Frage ist sowohl mit ja als auch mit nein zu beantworten. Der ständige Kursbegleiter versucht den Druck für die Erstellung des Portfolios herauszunehmen. Es besteht die Möglichkeit, einzelne Teile oder das gesamte Portfolio nachzureichen. Dennoch fühlen sich viele diesem Druck nicht gewachsen. Neben persönlichen Seiten, ist eine Reflexion der Weiterbildung zu erarbeiten. Ein Teilnehmer sagt offenkundig, dass ihm die Reflexion Schwierigkeiten bereitet. Hilfe wird ihm angeboten aber nicht verwirklicht. Zu einem späteren Zeitpunkt klinkt er sich häufiger am zweiten Tagen aus: „Der C. ist heute am zweiten Tag auch nicht wieder gekommen, weil er jetzt gestern sagte […] er müsste das jetzt erst mal für sich sortieren“ (Interview 9).

Ein weiterer Grund, neben dem Anforderungscharakter, könnte ein Verständnisproblem sein. Viele Personen, vor allem Menschen mit Beeinträchtigung, wissen nicht, um was es sich bei einem Portfolio handelt. Es wird versucht, den Begriff mündlich und schriftlich in einfacher Sprache zu erklären, dennoch ist nicht allen deutlich geworden, was sich hinter Reflexionsprozessen verbirgt (Abb. 27). Meines Erachtens ist kein Teilnehmer mit Beeinträchtigung allein der Aufgabe gewachsen, dieses Portfolio zu erstellen – hier bedarf es mehr Unterstützung. Auch andere Teilnehmer fühlen sich mit der Erfüllung überfordert. Zahlreiche empfinden es als eine enorme Belastung neben Familie und Beruf. In vielen Auswertungsbögen wird die Angst geäußert, dem Druck nicht standhalten zu können.

Solche Anforderungsprofile, neben der beruflichen Anforderung, Menschen zu stellen, gestaltet sich häufig schwierig. Individuelle Gestaltung und Abgabetermine können helfen, den Teilnehmern Alternativen anzubieten. THEUNISSEN (2003, S. 76) merkt an, dass „Erwachsene […] vor allem dann erfolgreich [lernen, d.V.], wenn sie Leistungen nicht unter Zeitdruck erbringen müssen. Ebenso ungünstig wie der Faktor Zeitdruck sind prüfungs- oder testzentrierte Lernbedingungen, unter denen sich Betroffene nicht selten verspannt erleben und Versagensängste entwickeln. Affektive Erregungen oder Stresssituationen sollten vermieden werden. Unter einem sozial positiven Klima der personalen Wertschätzung, Ermutigung und des Vertrauens werden hingegen Aufgaben als Herausforderung angenommen, ohne dabei lernbeeinträchtigende Ängste zu verspüren.

Eine weitere, noch mit den Referenten zu klärende, Frage ist:

Werden die Erwartungen an die Teilnehmer nach einem vorgegebenen Curriculum gestellt, oder individuell auf jede Person, seine Fähigkeiten und Fertigkeiten bezogen?

Wird der Aufbau einer unterstützenden Gemeinschaft als genauso wichtig angesehen wie die Steigerung der kognitiven Leistungen?

Bei der Weiterbildung stehen sowohl der Wissenserwerb als auch der Austausch und die Kommunikation im Vordergrund. Es gibt genug Zeit, miteinander in Austausch zu kommen und sich gegenseitig kennenzulernen. Die Weiterbildung dient dem Wissenszuwachs, dennoch sehen viele den Austausch als sehr wichtig an. Sie können mit Anderen Kontakt aufnehmen, die ihnen bei Projekten oder Planungen helfend zur Seite stehen. Durch eine unterstützende Gemeinschaft kommt es zum Wissenserwerb. Meist werden theoretische Informationen gegeben, die anschließend in Partner- oder Gruppenarbeiten gefestigt werden. So tritt man wieder in den Austausch und lernt die Gruppe besser kennen.

Ein Teilnehmer hat sich zwei Teilnehmer als Moderationsteam zu seiner Planung eingeladen. Dies ist ein Beispiel für die unterstützende Gemeinschaft aber auch gleichzeitig für den Wissenserwerb. „Die Kursstruktur ist so angelegt, dass genügend Raum und Zeit für Austauschprozesse vorhanden ist. Die TeilnehmerInnen treten in Interaktion und knüpfen Kontakte. Dadurch vergrößern sich ihre Netzwerke und somit auch die Potenziale für ihre Unterstützerkreise“ (HINZ/FRIESS/TÖPFER 2010, S. 44).

Wird Unterschiedlichkeit als anregend wertgeschätzt – und nicht Anpassung an eine einzige 'Normalität' angestrebt?

Ja, die Unterschiedlichkeit wird als anregend wertgeschätzt. Es werden immer wieder Aussagen getätigt, dass genau die Heterogenität die Atmosphäre im Kurs ausmacht und auch verändert. Die Meinungen aller sind wichtig und werden versucht vom Kurskoordinator einzuholen. Jeder ist verschieden, darum findet keine Anpassung an eine einzige ‚Normalität‘ statt. So müssen nicht alle die ganze Zeit zuhören oder mitarbeiten. Individuelle Pausen sind gestattet. Die Aufgabenstellungen müssen nicht erfüllt werden, aber es gibt auch keine Alternativangebote für die Zeit. Der Wunsch nach solchen wird häufiger in den Evaluationsbögen benannt. Die Erarbeitung eines individualisierten Curriculums halte ich dennoch für notwendig, um den Bedürfnissen aller gerecht zu werden.

Wird Vielfalt als reiche Ressource für die Unterstützung des Lernens angesehen – und nicht als Problem?

Bei dieser Frage bietet sich die Antwort: teils – teils an. Im Letzten Modul bekommen zwei Menschen mit Beeinträchtigung die Möglichkeit, über ihre Zukunftsplanungen zu berichten. Ihr Wissen wird als Unterstützung für das Lernen von Interessierten einbezogen.

Dennoch gibt es immer wieder Situationen, in denen die Vielfalt der Teilnehmerzusammensetzung als herausfordernd angesehen wird. Eine Teilnehmerin weiß schon sehr viel über Persönliche Zukunftsplanung und stellt bei grundlegenden Einführungen sehr detaillierte Fragen. Aber sie klärt ihre Fragen in der Pause unter vier Augen mit dem Referenten und nicht im Plenum. Einer Referentin „[…] ist nochmal klar geworden, dass der Unterschied zum Teil sehr groß ist zwischen den Leuten, die schon sehr viel gemacht haben und viel wissen und denen vieles nicht mehr so neu ist, und anderen, die noch den roten Faden suchen“ (Interview 10). Auch der kontinuierliche Kursbegleiter stellt fest, dass „[…] durch die Fragen von U., die dann gleich sehr ins Detail gingen, dass eben das Spannungsfeld […] sehr groß ist. Auf der einen Seite, Leute wie U., die schon sehr erfahren sind und praktisch Detailfragen hatten, wo ich noch auf der Schiene war, ich muss erst mal den grundlegenden Rahmen klar kriegen. Im Nachhinein war das so ein Spannungsfeld das hinzukriegen, hätte ich vielleicht so eine Liste setzen sollen, darüber können wir auch später nochmal vertiefend drüber reden“ (Interview 11).

Ein Teilnehmer beobachtet, dass man der Vielfalt der Teilnehmer nicht im vollen Maß gerecht wird: „Es war auch so, das des Öfteren […] und das ist normal bei der Vielfältigkeit der Zusammensetzung des Kurses, dass auch andere Leute einfach da saßen und dachten ‚das kenn ich‘ und dann auch n bisschen auf Durchzug geschaltet haben. Das ging mir zwischendurch auch so. Ist aber auch normal. Wir hatten viele Leute dabei, die auf ziemlich hohem Niveau selber Fortbildungen schon lange angeboten haben. Und das Thema schon lange kannten […] Da ist das normal, dass das so ist“ (Interview 12).

Auch kommt es zum Diskussionsabbruch auf Grund des Verlassens der leichten Sprache. In leichter Sprache werden jedoch die wenigstens Vorträge gehalten. Manche Teilnehmer sind darüber nicht erfreut, dass man Diskussionen auf Grund von Verständigungsproblemen abbricht. Hier bieten sich andere Möglichkeiten an:

Viele Teilnehmer äußern in den Umfragen, bei den Grenzen inklusiver Bildung, die Gefahr, dass sie Exklusion von erfahrenden Personen hervorrufen kann. Den Bedürfnissen aller gilt es gerecht zu werden, darin sehen viele eine Herausforderung.

Wird an die Einstellungen zu den Grenzen von Inklusion offensiv herangegangen, etwa in Bezug auf Teilnehmer mit schweren Beeinträchtigungen?

Bei der Weiterbildung gibt es keine Teilnehmer mit schweren Beeinträchtigungen. In einigen Umfragen wird dieser Punkt als interessant angesprochen. Auch Menschen mit schwerer Beeinträchtigung müssen solche Angebote offen stehen. Hier bedarf es weiterer Unterstützung, offenerer Strukturen und weiterer Lernhilfen.

Beziehen Darstellungen – innerhalb und außerhalb der Weiterbildung – die Leistungen aller Teilnehmer ein?

Ja, innerhalb der Weiterbildung werden Erfahrungen von allen thematisiert. In der offenen Anfangsrunde, wie auch bei der Verabschiedung, kommen alle zu Wort. Auch bei der Präsentation der Ergebnisse wird darauf geachtet, dass alle, die es möchten, ihre Ergebnisse vorstellen können.

Auf dem landesweiten Fachtag in Lensahn werden verschiedene Subgruppen ausgewählt, die vor dem gesamten Plenum ihre Erfahrungen weitergeben (Abb. 28). Hier stehen Aussagen von Elternteilen, von Mensch mit Beeinträchtigung, von Teilnehmern, von Referenten, von Arbeitgebern, von Politikern im Vordergrund. Allen Personen kann man bei solch öffentlichen Präsentationen sicherlich nicht gerecht werden, sodass manche auf die Darstellung ihrer Ergebnisse verzichten müssen. Für sie gibt es aber u.a. die Möglichkeit, in Workshops von ihren Erfahrungen zu berichten.

Werden alle Beteiligten der Weiterbildung zugleich als Lernende und Lehrende angesehen?

Meiner Meinung nach werden die Teilnehmer in der Weiterbildung hauptsächlich als Lernende angesehen. Sie besitzen einen großen Erfahrungsschatz, aus dem sie nur kurz in den Anfangsrunden berichten. Die Leitung und Impulsgebung der Module liegt meist in den Händen der Referenten. Einigen Teilnehmern kommt es sehr verschult vor, sodass man eher die Rolle des Lernenden innehat. Es werden laut der Recherche der Evaluation mehr Erfahrungen präsentiert als ermöglicht, diese selbst zu tätigen und dann von ihnen zu berichten. Ein Teilnehmer empfindet, dass es „ein kleines Übergewicht war in Bezug auf die Erfahrungen und die Vermittlung durch die Referenten. […] Also, es gab ja immer auch Momente, in denen man selber tätig wurde, und die das Denken und den Ansatz dann selber in Erfahrung umsetzten sollten. Da gab es natürlich Möglichkeiten, aber ich würde jetzt sagen […] in Bezug auf die Gestaltung des Seminars mit einzuwirken, dass stand nicht im Vordergrund“ (Interview 13).

Alle Sichtweisen werden stets berücksichtigt und eine gemeinsame Begegnung auf Augenhöhe findet statt. Indem Menschen über ihre Planungsprozesse berichten, treten sie in die Rolle des Lehrenden – leider geschieht dies noch zu wenig. In den Umfragen häufen sich die Antworten, dass man sich mehr Präsentationen von Eigenerfahrungen wünsche.

Dennoch findet eine Auflösung der alten Denkstrukturen hin zu offeneren statt, den Menschen mit Beeinträchtigung mehr zuzutrauen. In den ersten Kursen gibt es eine Rollenzuschreibung: Menschen mit Beeinträchtigung sind meist die Teilnehmer im Kurs, die eine Zukunftsplanung machen sollten, auch wenn manchmal kaum Bedarf besteht. Das Verständnis, dass Zukunftsplanung allen Menschen zugänglich ist, entsteht erst nach und nach. Im letzten Kurs übernehmen auch Menschen mit Beeinträchtigung die Co-Moderation. Im Interview äußert sich ein Teilnehmer des ersten Grundkurses, dass die Inhalte für Menschen mit Beeinträchtigungen etwas Persönliches sei und für die Professionellen etwas Professionelles. Dieses Denken hat sich laut einer Referentin zumindest beim Aufbaukurs und laut Beobachtungen im dritten Grundkurs aufgelöst: „Indem […] Leute ja für sich auch solche Planungen gemacht haben und gemerkt haben, oh es hat was mir zu tun und ich bin hier nicht als Profi-Teilnehmer gefragt“ (Interview 14).

Werden Hindernisse für das Lernen und die Teilhabe so verstanden, dass sie bei jedem (potenziell) auftreten können?

Ja, die Referenten nehmen die Teilnehmer als eine heterogene Gruppe mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Bedürfnissen wahr. Ihnen ist bewusst, dass Probleme beim Verstehen und Auffassen bei allen Beteiligten auftreten können.

Bei einem Wahlangebot im ersten Modul gibt es die Möglichkeit, einer PowerPoint-Präsentation zu folgen oder den Weg von Persönlicher Zukunftsplanung sinnlich mit Hilfe von Playmobilfiguren darzustellen (Abb. 29). Die Gruppen werden nicht von den Referenten eingeteilt, sondern jeder kann selbst entscheiden, welches Angebot er annehmen möchte. Für viele stellt eine Power-Point-Präsentation ein Hindernis zum Lernen dar, darum wählen sie das andere Angebot aus.

In diesem Zusammenhang stellt sich mir die Frage:

Wie eruieren die Referenten die Schwierigkeiten im Lernen? Werden dazu alle Beteiligten nach ihrer Meinung gefragt?

Inklusive Werte, wie BOOTH (2008, S. 59ff) sie beschreibt, „Gemeinschaft“, „Anerkennung von Vielfalt“, „Vertrauen“, „Mitgefühl“, „Ehrlichkeit“ und „Freude“ werden im Rahmen der Weiterbildung entwickelt und versucht an andere Beteiligte weiterzugeben.

Diskriminierungen untereinander, auf Grund von Dialekt, Herkunft oder sexueller Orientierung, treten nicht auf. Die Teilnehmer werden in ihrer Vielfalt wertgeschätzt und als kulturverändernd wahrgenommen. Vor allem die Begegnungen auf gleicher Augenhöhe gefallen den Teilnehmern und Referenten.

Die Weiterbildung kann ‚Inklusive Werte‘ weiter verankern, wenn sie den Anforderungsdruck an die Teilnehmer minimiert und die Vielfalt als Potenzial anerkennt.

Anforderungsdruck zu minimieren könnte über bereitgestellte Unterstützung realisiert werden. Es ist wichtig, dass es zu keinen Leistungsvergleichen kommt. Die Individualität der erstellten Arbeiten steht im Vordergrund und nicht der Vergleich untereinander. Ich denke, die Weiterbildung hat das versucht, dennoch ist es Bestandteil einer Gesellschaft, sich ständig zu vergleichen. Durch ein tolerantes Umfeld und Vorzeigen vieler verschiedener Portfolios könnte dieser Druck verringert werden.

Die Vielfalt als Potenzial erkennen, stellt eine Herausforderung dar. Es stört einige Teilnehmer Rücksicht auf andere zu nehmen, die langsamer arbeiten oder Verständnisprobleme haben. Eine Teilnehmerin äußert im Evaluationsbogen: „Ich musste mich lernen zu gedulden, da es mir teilweise zu langsam war und ich mich unterfordert gefühlt habe.“ Dazu ist es ratsam, die Vielfalt der Persönlichkeiten mehr zu betrachten und einzubeziehen. Jeder hat etwas zu sagen und kann von Erfahrungen berichten, so treten die Teilnehmer als Lehrende auf.

Die Prioritäten des Bereichs ‚Inklusive Werte verankern‘ sind:

Spiegeln die leitenden Positionen das Gleichgewicht der Geschlechter und Erfahrungshintergründe der Referenten in der Weiterbildung wider?

Die Referenten kommen aus ganz Deutschland und jeweils einer aus Österreich und England. Ein Gleichgewicht bei der Geschlechterverteilung existiert nicht, da mehr weibliche Referentinnen anwesend sind. Das wirkt sich jedoch nicht negativ aus. Die Referenten haben unterschiedliche Erfahrungshintergründe und Zugänge zu dem Thema, das sie als Kompetenz bedienen. Durch diese Vielfalt wird die Weiterbildung bunter und erfreut die Teilnehmer. In den Evaluationsbögen sind die wechselnden Referenten positiv vermerkt. Durch die eigenen Erfahrungen können die Referenten unterschiedliche Aspekte in der Weiterbildung bedienen, wie z. B. grafisches Darstellen und vereinfachte Aussprache von Susanne Göbel, MAP und PATH, sowie Persönliche Zukunftsplanung bei Menschen mit erhöhten Unterstützungsbedarf bei Ines Boban und unter Oliver Koenig Organisations- und Strukturveränderungen. Die Erfahrungshintergründe zum Thema sind verschieden.

Gibt es eine klare Strategie, die die Einstellung von Referenten mit Beeinträchtigung ermöglicht?

Die Weiterbildung ist ein Pilotprojekt, bei dem sich erfahrene Personen rund um das Thema Zukunftsplanung treffen. Zu diesem Thema gibt es kaum Referenten mit einer Beeinträchtigung in Deutschland. Sie fungieren in der Weiterbildung oft als Referenten, so M. K., der von seiner Zukunftsplanung berichtet. Auch Ines Boban lädt mitunter Menschen mit Beeinträchtigung ein, die von ihren Erfahrungen sprechen. Bei der Moderation einer Zukunftsplanung lernt sie Patricia Netti kennen. Eine junge Frau mit Down-Syndrom, die wunderbar Zukunftsplanungen illustrieren kann. „Als Graphic Facilitator übernimmt sie den Part, im Moderationsteam von Zukunftsfesten die Ergebnisse gemeinsamer Denk- und Gestaltungsprozesse grafisch festzuhalten. Bei einem Workshop zum Thema in Tirol lehrt sie Graphic Facilitation […]“ (BOBAN 2008, S. 242).

Um weitere Menschen in Zukunftsplanung auszubilden, reist eine Gruppe des Kurses nach Prag und Bratislava. Dort absolvieren sie den Multiplikatorenkurs, der sie befähigt, im Anschluss Kurse über Zukunftsplanung zu geben. An diesem Kurs nehmen sowohl deutsche als auch österreichische Menschen mit Beeinträchtigung teil. So werden sie zu Multiplikatoren ausgebildet und können als Referenten oder Co-Referenten auftreten.

Ein Beispiel aus Österreich zeigt auf, dass die Einstellung von Referenten mit Beeinträchtigung nichts Ungewöhnliches ist. KNITTERFELDER (2008, S. 48) beschreibt in seinem Artikel über das Bildungshaus Schloss Großrußbach, wie Teilnehmer mit Beeinträchtigung als Referenten aufgetreten sind: „Es hat mich fasziniert, als ich hörte, dass diese Menschen im Kurs die „ReferentInnen“ sind. […] Sie sind die Fachleute. Mit ihnen haben wir den Dialog gesucht.“

Eine Frage, die sich während der Evaluation herauskristallisiert hat, ist:

Ob die Referenten gleichwertige Anteile haben?

Es kommt hin und wieder zu Spannungen zwischen den Referenten. Vom kontinuierlichen Kursbegleiter werden die hinzukommenden Referenten manchmal in den Hintergrund gedrängt, weil er die kontinuierlichen Prozesse im Blick hat und der Gruppe am meisten vertraut ist. So kommen die Erfahrungen der anderen manchmal zu kurz. Dadurch fühlen sie sich zurückgesetzt. Eine Referentin stellt kritisch fest: „Ich finde einfach die Rolle schwierig, dass er so dauernd da ist und die Gruppe kennt und das Thema gut kennt, und durch das, wer er ist, seinen Raum hat. Und es deshalb schwer ist, dann daneben rein zu kommen als zweite, und dann auch den eigenen Stil machen zu können“ (Interview 15).

Es bedarf ausführlichen Absprachen, um Diskrepanzen zu vermeiden. Ein vorheriges Treffen oder telefonische Absprachen sind wichtig. Um die Zeitlimits beider Parteien einzuhalten, dienen Wecker, Sanduhr oder ähnliche Medien.

Auch anschließende Reflexionen solcher Teamteaching-Situationen sind wichtig. Im Austausch kann man eruieren, was gut und was weniger gut war. Hierbei ist Ehrlichkeit zueinander sehr wichtig. Hierzu kann die Rolle des ‚kritischen Freundes‘ nützlich sein.

Ich kann die Rolle der Evaluation hier kritisch beurteilen, da sie von beiden Parteien immer ein Feedback bekommt, jedoch meist nicht ausreichend Zeit ist, es sich gegenseitig zu geben. Hierzu dienen Zeitfenster, Nachtreffen, Telefonate oder E-Mails. Es ist wichtig, dass sich jeder in seiner Rolle wohl fühlt und seine Persönlichkeit mit seinen Kompetenzen zur Geltung kommt.

Werden die Bedürfnisse von gehörlosen, sehgeschädigten und körperbehinderten Menschen beim Prozess bedacht, die Gebäude für alle zugänglich zu machen?

Da die Weiterbildung in den Eutiner Werkstätten stattfindet, ist sie barrierefrei für gehbeeinträchtigte Menschen. Viele reisen mit dem Auto oder der Bahn an. Einige Teilnehmer finden die Erreichbarkeit etwas problematisch. Vom Bahnhof fahren nur unregelmäßig Busse und zu Fuß sind die Räume zwei Kilometer entfernt. Wünschenswert wäre ein bereitgestellter Fahrdienst. Fahrgemeinschaften aus der Umgebung existieren, sodass dieses Problem behoben wird.

Die Barrierefreiheit der Räume wird sowohl in den Evaluationsbögen als auch in der Umfrage oft positiv genannt. Dies vereinfacht die Situation einer inklusiven Weiterbildung.

Für körperbehinderte Menschen sind die Weiterbildungsräume zugangsfrei. Ich weiß nicht, inwieweit sich gehörlose oder sehgeschädigte Menschen in dem Gebäude orientieren können. Es gibt einen Teilnehmer mit eingeschränkter Sehfähigkeit. Er arbeitet in diesem Komplex und kennt sich von daher gut aus. Auf den Fußböden gibt es keine farblichen Markierungen und ein Leitsystem mit Hilfe eines Geländers durch den langen Flur fehlt.

Suchen die Referenten Möglichkeiten für die Teilnehmer, in heterogenen Gruppen mit- und voneinander zu lernen?

Ja, in der Weiterbildung lernen die Teilnehmer in einer heterogenen Gruppe miteinander. Gruppenarbeiten werden entweder durch das Zufallsprinzip oder freie Wahl entschieden. Bei der Möglichkeit der freien Wahl entzieht es sich meiner Kenntnis, ob die Teilnehmer mit Beeinträchtigung häufig ihre Begleitperson wählen.

Die Sitzordnung ist nicht festgelegt. Bei Partnerarbeiten arbeitet man meist mit seinem Banknachbarn zusammen, sodass sich viele verschiedene Konstellationen ergeben. Es steht den Teilnehmern frei, sich ein Angebot mit verschiedenen Zugangswegen auszusuchen. Nach Leistungsstand wird die Gruppe nicht geteilt, dies belegt die Aussage einer Referentin: „[…] Dann können sich Leute aussuchen, wo sie hin wollen. Also ich würde nicht sagen, die Leute mit Lernschwierigkeiten müssen in die einfache Gruppe und die anderen in die schwere, sondern ich würde sagen, wir bieten zwei Varianten an und jeder sucht sich für sich aus, was er möchte. Denn so erwachsen sind alle, und wenn jemand das Schwere wählen will und nicht mitkommt, dann ist das für mich kein Problem. Wenn jemand intellektuell das Leichte wählt, weil das bauchmäßig passt, super“ (Interview 16).

Wird allen Teilnehmern eine echte Auswahl erlaubt, wo es Wahlmöglichkeiten gibt?

Echte Wahlmöglichkeiten gibt es während der Weiterbildung selten. Meist leitet ein theoretischer Input eine Übungsphase ein. Angebote, die unterschiedliches thematisieren oder sich unterschiedlichen Zugangswegen bedienen, gibt es nur im ersten Modul. Dies wird von den Teilnehmern laut Umfrage sehr positiv bewertet. Sie sehen weiteren Bedarf solcher Elemente.

Es wird bemängelt, dass zu wenige Differenzierungsmöglichkeiten vorhanden sind. Auf die Frage hin antwortet ein Teilnehmer: „Das war vorgesehen und das war auch dabei – natürlich. Wir hatten das gleich am Anfang im Rahmen des ersten Moduls […]. Und da […] wurde dann einfach die Möglichkeit gegeben, sich in zwei Gruppen aufzuteilen. Die eine, da wurde es dann in schwerer Sprache vermittelt und in dem anderen hat dann ein anderer Referent […] das einfach mit leichter Sprache gemacht und mit der Hilfe von Figuren […]. Was ganz gut gelungen ist“ (Interview 17). Durch vermehrte Wahl- oder Alternativangebote kann man individuelleres Lernen besser ermöglichen. Die Situation des Teamteaching könnte gut genutzt werden, die Thematik anders zu erläutern oder ein anderes Angebot zu machen. Eine Teilnehmerin erkennt diese Kraftreserve: „Vielleicht hätte man dann doch öfter mal überlegen müssen, ob man die Gruppen teilt, es sind ja immer zwei Referenten gewesen, und das vielleicht ein bisschen handlungsorientierter und ein bisschen theoretischer anbieten, ohne zu sagen, die Behinderten gehen dahin und die Nichtbehinderten bleiben da. […] Und heute Vormittag zum Beispiel war es ja schon sehr abstrakt und sehr theoretisch, und O. und S. haben es die ganze Zeit gemeinsam gemacht. Und da habe ich gedacht: Mensch, wenn die beiden jetzt die Zeit und die Ressourcen gehabt hätten sich aufzuteilen, das wäre vielleicht ganz gut gewesen, um es in leichterer Sprache oder […] mit Bildern oder […] mit Handeln und Methoden zu erklären, um was es geht“ (Interview 18).

Solche Wahlangebote stellen aber auch wieder die Problematik heraus, dass sich die Teilnehmer nicht entscheiden können, in welches Angebot sie gehen, weil sie womöglich etwas anderes verpassen könnten. Da die Aspekte beider Gruppen in schriftlicher Form zum Nachlesen, als Audiodatei oder als Bildstrecke aufgearbeitet und anschließend verteilt werden können, tritt keine Benachteiligung einer Gruppe auf. Zwei Referenten bekommen von der Problematik und den Ängsten der Teilnehmer mit: „[es ist auch wichtig, d.V.] gewisse gemeinsame Grundlagen zu haben. Zum Beispiel gab es ein Wahlangebot, da waren einige draußen, auch von den Profis […] und es fehlten dann aber Grundlagen, auf die du aufbauen willst und die du brauchst, um Sachen weiter vertiefen zu können. Das heißt, es steht die Frage: was müssen alle machen, was können wir differenzieren?“ (Interview 19) „[…] Aber ich glaube schon immer noch so einen Beigeschmack blieb, ist so meine Wahrnehmung von, wenn ich den Theorieinput nicht habe, dann fehlt mir vielleicht was. […] Also, verpasse ich was, wenn ich mich eine halbe Stunde ganz viel Theorie widme von dem anderen“ (Interview 20). Durch vorbereitere Materialien wäre diese Situation abzumildern.

Um ‚Inklusive Strukturen‘ zu etablieren, dient ein respektvolles Verhältnis aller zu einander. Achtungsvoller Umgang mit einander ist die Basis guter Zusammenarbeit. Die Gleichgewichtigkeit aller Referenten ist sehr wichtig. Kommt es zu Problemen im gemeinsamen Arbeiten, ist ehrliche und offene Aussprache bedeutend.

Die Möglichkeit von Wahlangeboten schafft ‚Inklusive Strukturen‘. Es ist wichtig, auf die Heterogenität der Gemeinschaft einzugehen. Durch heterogene Lerngruppen, die bereits existierten, wird ein Anfang geschaffen. Mit Wahl- bzw. Parallelangeboten wird man dem weiterhin gerecht. Diese sollte die Thematik unterschiedlich aufbereiten und auch andere Themen beinhalten, sodass nach Zugangsweg und Interesse entschieden werden kann. Inhalte jedes Angebots sind so für alle Teilnehmer auf verschiedenen Wegen aufgearbeitet. Die Prioritäten des Bereichs ‚eine inklusive Weiterbildung für alle‘ sind:

Werden alle Unterstützungssysteme mit einer Strategie koordiniert, die auf verbesserte Fähigkeiten der Weiterbildung zielt, der Vielfalt zu entsprechen?

Organisierte Unterstützungssysteme sind nicht zu erkennen. Ein Referent äußert, dass für die Teilnahme von Menschen mit Behinderung die Voraussetzung besteht, eine Unterstützungsperson mit sich zu bringen. Dies wird nicht erfüllt, da manche ohne Begleitung kommen und manche zwar mit, diese aber selbst aktiver Teilnehmer der Weiterbildung ist und eigentlich nicht die Rolle des Unterstützers hat. Einige von ihnen brechen die Weiterbildung nach einigen Modulen ab, andere haben Probleme bei der Erfüllung von Anforderungen, wie bei dem Portfolio. Die Weiterbildung wird von jeweils zwei Menschen mit Beeinträchtigung im zweiten und dritten Grundkurs aus nicht bekannten Gründen abgebrochen. Eine Teilnehmerin bemerkt, dies, und das „[…] sie ohne ihre Betreuer hier [waren, d.V.]“ (Interview 21) (Abb. 30).

Auch Verantwortungsgefühle der jeweiligen Begleitperson und anderer Teilnehmer werden deutlich, so fühlt sich z. B. eine Teilnehmerin ständig verpflichtet, ihrer Begleitperson beizustehen und alles zu erklären. An einem Modul nimmt der Teilnehmer mit Beeinträchtigung nicht teil und die Teilnehmerin fühlt dort, dass sie freier und unbefangener ist. Da die Rolle des Unterstützers zu Beginn der Weiterbildung nicht geklärt ist, treten solchen Engpässe auf: „Und ich weiß auch von der E., die mit K. kommt, dass sie sagt, ich bin total angestrengt. Und das eine Wochenende war K. nicht da […]. Und da sagte sie, >>Ah, super, ich fühle mich so verantwortlich, dass er hier inklusiv mit dabei ist, und es kostet mich richtig Kraft.<< Sie übersetzt ihm das teilweise. So wie die englischen Übersetzer hier zu tun haben. Und ich weiß das auch von W., dass sie bei M. immer so was sagt. […]“ (Interview 22). Eine Teilnehmerin stellte sich die Frage: „[…] sind wir hier inklusiv?“ (Interview 23) Und spürt auch Verantwortung für die anderen Teilnehmer, sodass eigene Lernprozesse darunter leiden.

Der Abbruch verschiedener Teilnehmer wird nie mit der Gruppe besprochen und verunsichert viele Teilnehmer. Sie vermerken das Verschwinden ständig im Evaluationsbogen. Vermutungen lassen das Fernbleiben darauf zurückzuführen, dass sie aufgrund mangelnder Unterstützung und daraus folgender Überforderung die Weiterbildung abgebrochen haben. Hilfe und Unterstützung wird zwar angeboten, dennoch reichen diese nicht aus, um eine vollkommene Partizipation zu leisten. „Trotzdem denke ich so für mich als Knackpunkt, ich glaube, dass es für die Leute mit Behinderung, die dabei waren, die hätten fast jemanden einfach vor Ort noch mal gebraucht, der oder die sie noch ein bisschen an die Hand nimmt und unterstützt, in welchem Umfang auch immer. Das hat sicher bei manchem besser, bei anderen weniger gut geklappt. Und das hätte es ihnen in diesen Situationen manchmal leichter gemacht“ (Interview 24).

Hilfreich könnte ein Mentorensystem sein, mit dem man die Inhalte des Moduls vor- und nachbereitet. Auch das System der Referenzgruppe, auf welches ich in Österreich gestoßen bin, bietet sich an. Hier bearbeitet man in einer Gruppe die Inhalte der einzelnen Module. Es gibt sowohl Treffen davor, als auch danach, die offene Fragen klären können. Oliver Koenig äußert in seinen Interviews, dass es in Wien Lernunterstützer gibt, die die Treffen gemeinsam mit ihrer begleitenden Person vor- und nachbereiten und auch an den Modulen beteiligt sind. Diese bauen die Brücke zwischen Inhalt, Referent und betroffener Person.

Auch externe Unterstützer, die nicht als Teilnehmer der Weiterbildung fungieren, bieten sich an. Die englische Referentin spricht an: “I Think we need to think about how the people who have a learning disability how they are supported within the training. […] A partnership … they would meet the day before with some key people. They would go through all the agenda beforehand, looking at it, checking out whether they have understood all the information, checking out whether they have any questions. So when they came to the board meeting, they felt better prepared. And that seemed to work quite well“^[6] (Interview 25).

Es gibt viele Möglichkeiten Unterstützung zu organisieren. Julie Lunt, Oliver Koenig und die anderen Referenten haben in ihren bereits zahlreich gegebenen Kursen solche Erfahrungen gemacht. Es gilt sie umzusetzen und Unterstützung im Team zu mobilisieren, wie beispielsweise durch:

Auch externe Begleiter, die man über das persönliche Budget, Spendengelder oder dem Prinzip der Freiwilligkeit einer Win-win-Situation gewinnen kann, bieten sich an.

Eine Referentin berichtet in ihrem Interview über die Erfahrungen, die sie in den USA bei einer inklusiven Weiterbildung gemacht hat. Dort war es „[…] Voraussetzung für diesen Kurs, die mussten alle eine Unterstützungsperson vor Ort haben, die mit ihnen arbeitet. Die mussten nicht in den Kurs kommen“ (Interview 26). Auch hier spielt die Vor- und Nachbereitung der Inhalte eine große Rolle. Sie bedeutet allerdings einen Mehraufwand der Menschen mit Beeinträchtigung, welchen sie bereitwillig annehmen müssen. Die Teilnehmer beschweren sich regelmäßig, dass ihnen die Tage zu lang erscheinen. Ich kann nicht beurteilen, ob sie sich im Anschluss noch einmal mit einem Unterstützer zur Nachbereitung treffen würden. Hier würde ein anderer Tag bzw. ein verkürzter Seminartag ausreichend sein.

Eine weitere Frage zum Thema Unterstützung trat am Ende der Gesamtauswertung auf:

Nehmen alle die angebotene Unterstützung an und sagen sie Bescheid, wenn sie welche benötigen?

Das Kundtun von eigenen Bedürfnissen, z. B. langsameres Tempo, Erklärungen in einfacher Sprache oder Pausen, ist nicht zu bemerken. In der Broschüre ‚Bildung für alle. Menschen mit Behinderung in der Erwachsenenbildung‘ äußert sich eine Kursleiterin zu diesem Thema: „Teilnehmer melden sich oft nicht von sich aus und holen sich Hilfe, sondern als Kursleiterin muss man sehr genau erkennen, wer wo Hilfe benötigt“ (EU-BILDUNGSPROGRAMM SOKRATES-GRUNDTVIG 2005, S. 10). Der Äußerung stimme ich in diesem Sinne teilweise zu, dass man auch einen geschärften Blick für Bedürfnisse und Hilfestellungen der Teilnehmer entwickeln sollte, dennoch können die Teilnehmer auch selbst ihre Bedürfnisse und Probleme verbalisieren. In Eutin fordern die Referenten vor allem die Personen auf, die zuvor lautstark verkündet haben, dass sie einschlafen würden. Dennoch reagieren sie nicht auf das Angebot. Ein Betroffener äußert sich dazu: „In der Beziehung bin ich so einer, da nehme ich das so, wie das ist. […] Naja, ich bin da manchmal so ein bisschen eigenartig drauf, ich trau mich dann manchmal nicht den Mund aufzumachen, weil ich denke 'Hm, ja toll, jetzt sagst du was und äh...“ Bevor er den Ablauf der Weiterbildung ‚stört und aufhält‘ „[…] halt ich lieber die Klappe und sage nichts“ (Interview 27). Dieses Verhalten ist im Kursverlauf zunehmend zu beobachten. Eine Referentin empfindet dieses Verhalten als eine „stückweite Provokation an die eigene Adresse“ (Interview 28). Ein Referent „appelliert an die Eigenverantwortung. Aber er hat nie was gesagt. Ich habe gesehen er schläft ein, aber ich wollte es nicht noch einmal sagen, weil ich es ihm in der Pause unter vier Augen gesagt habe, bitte sag [es, d.V.] mir […]“ (Interview 29).

In einer Kultur des Vertrauens fällt es den Menschen einfacher, ihre Bedürfnisse, Ängste und Bedarfe zu zeigen. Durch die fehlende kontinuierliche Unterstützung und „spezifischer Sozialisationserfahrungen“ (THEUNISSEN 2003, S. 87), wie lange Institutionalisierungen und daraus entstandene „erlernte Bedürfnislosigkeit“ und „Passivität“ (ebd., S. 87) ermöglichen das Kundtun von Wünschen nur bedingt. Dennoch ist an ihre Selbstständigkeit zu appellieren, die aber evtl. erst gelernt wird. „Der Gedanke, dass Selbstbestimmungskompetenzen erlernt und vielleicht sogar regelrecht trainiert werden müssen, ist im deutschsprachigen Raum noch recht „neu“, dennoch finden sich einige Ansätze zur Umsetzung“ (LINDMEIER/LINDMEIER 2002). So z. B. ein Buch von Susanne Göbel (‚So möchte ich wohnen!‘), welches eine Adaption eines amerikanischen Programms zum Training von Selbstbestimmungsfähigkeiten aufgreift (vgl. ebd.). Die Volkshochschule in Ulm veranstaltet seit 1999 mit der Behindertenstiftung und der Lebenshilfe die ‚Sommerschule Ulm‘. Hier werden zahlreiche Kurse für Menschen mit intellektueller und mehrfacher Behinderung angeboten, so z. B. der Kurs: ‚Gemeinsam! Aktive Bürgerbeteiligung für Menschen mit geistiger Behinderung.‘ Sie sollen befähigt werden, sich einzumischen und an Entscheidungen aktiv teilzuhaben – im Sinne des Empowerment-Ansatzes (vgl. SCHWEITZER 2011). Durch den Besuch solcher Kurse kann die Selbstvertreterrolle weiter ausgebaut werden. THEUNISSEN (2003, S. 55) sieht die Notwendigkeit „[…] durch gezielte Angebote […] Eigenverantwortlichkeit anzuregen und/oder zu stärken.“

Sind alle Weiterbildungsplanungen ausgerichtet auf die Teilhabe von Teilnehmern unterschiedlicher Herkunft, Erfahrungen, Leistungen und Beeinträchtigung?

Die groben Weiterbildungsplanungen werden gemeinsam während der Entwicklertreffen vorgenommen. Im Detail ist das jeweilige Referenten-Team dafür verantwortlich. Da die Referenten die Gruppe gar nicht persönlich kennen, sondern nur aus Rücksprache mit dem kontinuierlichen Kursbegleiter, beziehen sie meist wohl nur die Gesamtheit der Masse in ihre Planung mit ein. Auf die Teilhabe der Teilnehmer mit ihren unterschiedlichen Bedürfnissen kann man nur eingehen, wenn man diese ermittelt hat und die Gruppe kennt. Passgenaue Angebote können nur mit den Betroffenen entwickelt werden und nicht über ihre Köpfe hinweg, so ist die Beteiligung von Menschen mit Beeinträchtigung an der Weiterbildungsplanung unabdingbar (vgl. HESS/KAGEMANN-HARNACK/SCHLUMMER 2008, S. 24). Dies ist zu realisieren wenn, „[…] gezielt Menschen mit Behinderung nach ihren Themenwünschen befragt und diese Themen in die Planung eingebaut [werden, d.V.]“ (ebd., S. 24).

Eine Referentin findet es „[…] eine echt schwierige Geschichte, wenn wir nur einfach dieses plakative Wort 'inklusiv' nehmen, das zeigt einfach, wenn sich Menschen nicht selber in ihren Bedarfen und Bedürfnissen konkret artikulieren oder aber zum Teil sehr floskelhaft und immer wieder so Phrasen im Wesentlichen als Bedürfnis artikulieren, so nach dem Motto 'Ich schlaf ein, wenn ich nicht und so', dass wir nicht genau wissen, womit wir ihr Bedürfnis treffen […] ja dann bleibt das Ganze immer so ein bisschen auf wackeligen Füßen. Du kannst dir sonst was Gutes überlegen, aber wusstest nicht, dass auch das und das wiederum eine Hürde ist. Dazu kenne ich sowieso alle Beteiligten viel zu wenig und es braucht mehr Kontinuität, um wirklich dann mehr solche Situationen zu schaffen“ (Interview 30).

Es gibt in wenigen Modulen Wahlangebote, sodass man auf Erfahrung, Leistung und Beeinträchtigung etwas eingehen kann. Aber dies geschieht den meisten Beteiligten noch zu wenig. Eine Teilnehmerin sagt, dass „[…] nicht alle Teilnehmerzielgruppen angesprochen [werden]“ (Interview 31). Auch ein Referent bemerkt nach seinem Modul: „Da werden wir vielleicht nicht allen gerecht. […] ich glaube, dass es katastrophal war […]“ (Interview 32). Die Umfragen präsentieren aber auch, dass ‚das Gerecht werden jeden Bedürfnisses‘ die größte Herausforderung darstellt. Um den Bedürfnissen gerecht zu werden, ist es wesentlich diese erst selbst zu erkennen und anschließend weiter zu geben. Eine große Rolle spielt dabei auch die Gruppenstärke, da es viele als schwieriger erachten, auf 22 als auf 10 bis 15 Individualitäten einzugehen. Kleinere Gruppen würden die Bedürfnisse der einzelnen näher betrachten. Sowohl Referenten als auch Teilnehmer finden, dass „es […] einfach eine zu große Gruppe [war, d.V]. Es ist toll, wenn man vielen Leute die Chance geben will, aber es bleibt dadurch auch etwas auf der Strecke. Ich finde, wir haben dadurch Leute nicht im Blick gehabt, die es gebraucht hätten, im Blick zu sein“ (Interview 33). Ebenfalls bietet sich hier die Erstellung von individualisierten Curricula an.

Benutzen die Referenten Technologien, die das Lernen unterstützen können (z. B. Fotoapparat, Fernsehen, Video, Overheadprojektor, Kassettenrekorder, CD-Player, Computer/Internet)?

In der heutigen medialen Welt bedienen sich die meisten Weiterbildungen solcher Medien. Auch bei der Weiterbildung ‚Neue Wege zur Inklusion‘ arbeiteten die Referenten mit zahlreichen Technologien: Laptop und dazugehörige PowerPoint-Präsentationen, Videos, Musik und Internet.

Das Lernen wird dadurch nur teilweise unterstützt. Vor allem die textlastigen Power-Point-Präsentationen werden häufig in den Evaluationsbögen und Umfragen kritisiert. Sie seien zu kompakt und zu schwer verständlich. Durch diese frontal gestaltete Situation – jemand präsentiert etwas, 22 Menschen hören ihm zu – kommt es vielen sehr ‚verschult‘ vor. Power-Point-Präsentationen, die Bilder und Geschichten präsentieren, welche als Visualisierungsunterstützung dienen, werden hingegen sehr positiv aufgenommen. BERZBACH (2004, S. 48) empfindet, dass sich die Power-Point-Präsentation nicht nur durchgesetzt hat, sondern dass sie mittlerweile obligatorisch geworden ist. In seinen Augen wird der Zuhörer in eine „Fernsehstimmung“ versetzt, die durch die Perfektion der Präsentation, der Vielzahl an Grafiken, der Töne und der Filme hervorgerufen wird. Er kritisiert, dass die Folien meist ohne den Referenten rezipiert werden können und als Textdatei parallel vorliegen, sodass der Referent überflüssig wird. Im Verlauf der Weiterbildung sind solche Tendenzen zu beobachten, obwohl von vielen Teilnehmern der Wunsch nach parallelem Skript besteht, um sich Notizen machen zu können. Für GRILL (2005) ist ein Medienwechsel von zentraler Bedeutung, weil Beamer-Präsentationen die Zuhörer ermüden und in eine Passivität drängen.

Videos zur Persönlichen Zukunftsplanung gefielen den meisten gut. Manche Teilnehmer wünschen sich einen vermehrten Einsatz solcher Mittel. Vor allem Videos machen das Gelernte erfahr- und vorstellbar, weil sie durch ihre bildliche Unterstützung der Sprache vielen zugänglich sind. Ein Teilnehmer äußert explizit seinen Wunsch danach, „dass mal ein Video von so einer Zukunftsplanung gezeigt wird“ (Interview 34).

Beteiligen die Referenten die Teilnehmer vermehrt an Entscheidungen über Inhalte und Lernwege? Und welche Lernwege bieten sich an?

Die direkte Beteiligung an Entscheidungen über Inhalt und Lernwege sind ansatzweise zu beobachten. Meist kommt es zu zeitlichen Engpässen, die das Wegbleiben oder Verschieben einiger Inhalte nach sich zieht. Hier werden die Teilnehmer gefragt, was ihnen nun wichtiger sei. Nach den Bedarfen wird sich des Öfteren erkundigt und versucht, diese Wünsche mit einzubauen.

In offenen Treffen, die nach Beendigung der Kurse stattfinden, entscheiden die Teilnehmer über Inhalte mit. Sie äußern ihre Wünsche oder wählen aus vorgegebenen Angeboten aus.

Entscheidungen über Lernwege sind fast gar nicht zu beobachten. Lediglich bei dem Wahlangebot kann man sich einen Vermittlungsweg aussuchen. Ansonsten sind es meist theoretische Blöcke in Form von Power-Point-Präsentationen. Hier äußern einige Teilnehmer ihr Unbehagen in den Evaluationsbögen. Gern hätten sie sich mehr Eigenaktivität gewünscht. Auch eine Referentin „glaub[t] ganz sehr, dass sie wirklich Sachen ausprobieren müssen, klar, sie brauchen ein Input, aber sie müssen ganz viel machen und oft fehlte so aus meiner Sicht ein bisschen die Zeit für das Ausprobieren, für das selber machen, für ihre Projekte und für meinen Geschmack könnte es manchmal weniger an Theorie sein zugunsten dessen, dass sie einfach mehr Zeit haben“ (Interview 35).

Auch Methoden des kooperativen Lernens bieten sich an, indem die Teilnehmer aktiv ihr Wissen selbst erarbeiten. Es gibt zahlreiche Methoden, z. B.: ‚Platzdecken‘, bei dem vier oder sechs Personen an einem Gruppentisch arbeiten. Alle lesen denselben Text oder schauen denselben Film und tragen anschließend wesentliche Punkte zur Zusammenfassung in das Plakat ein. Jeder für sich, ohne mit einander zu reden. Erst im Anschluss spricht man darüber (Abb. 31). Auch die Methode ‚Think – Pair – Share‘ bietet sich gut an. ‚Think‘ bedeutet die individuelle Auseinandersetzung mit Text, Video, Geschichte oder Bildstrecke. ‚Pair‘ bedeutet der Austausch darüber, entweder Paar- oder Gruppenweise und ‚Share‘ beutetet eine Ergebnispräsentation. ‚JigSaw‘ ist ebenfalls eine gute Methode, die zur Eigenaktivität auffordert. Der zu erarbeitende Stoff wird in möglichst gleich umfangreiche und schwierige Abschnitte unterteilt. Die Teilnehmer bilden eine Gruppe. Nun entscheidet sich jeder für einen zu bearbeitenden Abschnitt und trifft sich mit den Teilnehmern der anderen Gruppen, die denselben Abschnitt bearbeiten. Man bildet sozusagen Expertengruppen pro Abschnitt, die sich nach der Bearbeitung wieder zu ihrer Stammgruppe gesellen und ihnen von den gemachten Erfahrungen berichten. So tauschen sich alle miteinander aus (vgl. BLOMERT o.J.; HAAN o.J.; MIEHE/MIEHE 2005; RIELEIT 1992). Ein Referent erkennt: „Das ist es: ich muss es in meiner Sprache sagen können und dann verstehe ich es auch“ (Interview 36). Die Methoden des kooperativen Lernens entsprechen diesem Grundgedanken.

Auch eine Referentin glaubt, dass die Teilnehmer von praktischen Beispielen sehr viel lernen und man das Potenzial – in Gruppen zu lernen – hier nutzen könnte: „[…] also ich glaube von was sie echt profitieren, sind Beispiele aus der Praxis, das ist auch nochmal eine andere Qualität glaub ich von Input, also sie verdeutlicht ihnen nochmal mehr. Wirklich Zeit auch miteinander, wir können ja gut auch in Gruppen arbeiten, da finde ich, sind die schon auch stark drin sich Sachen zu erarbeiten ja und Zeit einfach um Sachen auszuprobieren für sich selber“ (Interview 37).

Die Weiterbildung hat noch kein grundlegendes Unterstützungssystem, dessen es aber bedarf. Möglichkeiten hierzu werden bereits angeboten. Wichtig ist, dass Menschen, die der Unterstützung bedürfen, diese auch zulassen. Bei den Menschen mit Beeinträchtigung ist der Selbstvertreteraspekt noch zu wenig erkennbar. Dabei handelt es sich um einen Prozess. Der Rahmen der Weiterbildung ermöglicht ihnen das ansatzweise.

Bei Entscheidungen bezüglich der Weiterbildungsinhalte und Lernwege werden die Teilnehmer nicht ausreichend einbezogen. Durch die Orientierung an den Bedürfnissen der Teilnehmer, kann man eine Weiterbildung auf sie ausrichten. Dazu bedarf es, die Bedürfnisse und die Teilnehmerschaft zu kennen.

Der mediale Einsatz ist sehr gut. An technischen Mittel fehlt es kaum. Ihr Einsatz wird unterschiedlich bewertet. Als Visualisierungshilfe und Veranschaulichung sind solche Mittel angebracht. Aber sich nur auf Power-Point-Präsentationen zu verlassen, ist nicht ratsam, da dort viele Teilnehmer abschalten und so dem schriftlichen Teil nicht mehr folgen. Bilder und Geschichten können jedoch immer die Aufmerksamkeit auf sich ziehen.

Die Prioritäten aus diesem Bereich leiten sich aus der mangelnden Unterstützung und zu geringen Einbeziehung der Teilnehmer in Inhalte und Lernwege ab:

Entsprechen die Lernmaterialien den Hintergründen, Erfahrungen und Interessen der Teilnehmer?

Die Lernmaterialien sind größtenteils auf den Erwachsenenbildungsbereich zugeschnitten. Die Arbeitsblätter, Power-Point-Präsentationen und Kartensets entsprechen meist den Interessen und Erfahrungen der Teilnehmer. Ein junger Mann mit Beeinträchtigung dagegen empfindet die Kartensets und vor allem die Übungen mit Playmobilfiguren wie im „Kindergarten“ (Interview 38). Weil sie Prozesse veranschaulichen, mögen viele andere Teilnehmer diese Arbeit. Eine Referentin bemerkt die Unzugänglichkeiten einiger Materialien und begründet den Einsatz mit ihrer individuellen Arbeitsweise: „Ich bin jemand, die muss einen Autobus dabei haben, eine Schnur […] was viele dann vielleicht zu kindisch finden, aber da sind unsere Stile sehr unterschiedlich. Und das ist bei einer gemischten Gruppe, wie wir sie dort hatten, schwierig“ (Interview 39).

Legt die Weiterbildung eine Vorstellung des Lernens als kontinuierlichen Prozess nahe statt als Erledigung bestimmter Aufgaben?

Die Weiterbildung betrachtet Lernen als einen kontinuierlichen Prozess. Daher auch die zeitlichen Abstände der Weiterbildung von vier Wochen, um Geschehenes reifen zu lassen. Auch nach der Beendigung der Weiterbildung ist die Lernerfahrung noch nicht abgeschlossen. Durch die Präsentation der eigenen Lernerfahrungen im Portfolio wird deutlich, dass es sich um einen kontinuierlichen Prozess handelt. Auch GRILL (2005) hat die Vorstellung von Lernen als einen kontinuierlichen Prozess und sieht dies als wesentlichen Aspekt inklusiver Bildung.

Nimmt die Planung der Weiterbildungsgestaltung Rücksicht auf bestimmte Teilnehmer und bemüht sie sich um den Abbau von Hindernissen für deren Lernen und Teilhabe?

Die Gestaltung der Weiterbildung liegt in den Händen der Referenten. Laut Umfragerecherchen werden zu oft Inhalte angeboten, die für den gesamten Personenkreis vorgesehen sind. Auf die Bedürfnisse einzelner Personen, wie größere Schrift, einfache Sprache, tief greifende Diskussionen und mehr Pausen wird wenig Rücksicht genommen.

Hindernisse des Lernens werden mit Hilfe der Evaluationsbögen erfragt. Auch die Broschüre benennt sie. Dennoch wird an ihnen wenig gearbeitet. Hindernisse stellen laut Umfragen:

Das sind sie Hauptaspekte, die am häufigsten in den Umfragen benannt und auch von Menschen mit Beeinträchtigung als wesentlich empfunden werden. Ein Referent erkennt die Einseitigkeit im Bereich der kopflastigen Teile: „[Zentrale Qualität ist, d.V.] das für Andere vermitteln zu können, ohne nur den Kopf anzusprechen, sondern auch die Hand und das Herz. Ich glaub das gelingt nicht immer aber das ist die zentrale Qualität, die ich bei allen Teilnehmern erreichen muss. Die Einheit von Kopf, Herz und Hand, dann hab ich eine Lernerfahrung, die erfolgreich und auch nachhaltig sein kann. Ich glaub, wir bedienen hauptsächlich den Kopf, vielleicht schaltet sich das Herz manchmal ein bisschen ein aber die Hand fast gar nicht. Das ist sicherlich eine Herausforderung“ (Interview 40).

Durch einen vermehrten Methodenwechsel, Wahlangebote und Orientierung an den Bedürfnissen der Teilnehmer, können Hindernisse für das Lernen weitgehend abgebaut werden. Auch mobilisierte Unterstützung, das Referieren in leichter und verständlicher Sprache dienen dazu. Eine Referentin empfindet, dass das „methodisch vielleicht nicht ausreichend genug“ (Interview 41) war. Einer Teilnehmerin gefällt „[…] das deduktive Arbeiten […] immer besser als das induktive, weil ich es unglaublich anstrengend finde, wenn mir vorne immer jemand was erzählt von fünf Theorien hintereinander. Das überfordert mich. Wenn ich mir aber eine Theorie selber erarbeite und dann auch noch an Hand des Beispiels gucke, wie man das so aufbauen kann, dann finde ich es gut. Das Beispiel aber dann am besten aus meiner eigenen Erfahrung, das ist mir wichtig!“ (Interview 42) Diese Arbeitsweise könnte genutzt werden, um die Hindernisse im Lernen zu minimieren.

Schließen die Module ebenso Partner- und Gruppenarbeit wie Einzelarbeit und Arbeit im Plenum ein? Gibt es eine Vielzahl unterschiedlicher Aktivitäten, z. B. mündliche Vorträge und Diskussionen, Zuhören, Schreiben, Zeichnen, Problemlösen, audiovisuelle Materialien, praktische Aufgaben und Arbeit mit dem Computer?

„Klar, wir hatten jede Menge Arbeitsgruppen, am Anfang fand ich noch so eindrücklich, da haben wir so Traumwolken gebastelt, das hat mir gefallen, um uns gegenseitig vorzustellen, oder auch diesen Körperumriss fand ich gut, weil wir da so mit Materialien gearbeitet haben, das fand ich sehr sinnlich und hat mich angesprochen. Dann haben wir ja auch viel in so kleineren Arbeitsgruppen gearbeitet, wo man dann Sachen miteinander diskutiert und überlegt hat, das war auch immer befruchtend und gut“ (Interview 43). In der Weiterbildung wird in vielen verschiedenen Sozialformen gearbeitet. Dies wird auch in den Umfragen positiv vermerkt.

Durch die Vielzahl unterschiedlicher Aktivitäten gestalten sich die Lernprozesse nachhaltiger (Abb. 32/33). Mündliche Vorträge werden meist von den Referenten gehalten. Anschließende Übungen haben oft praktischen Charakter. Ein Referent lobt den Wechsel der Aktivitäten: „[…] und ich glaube, dieser Wechsel zwischen Input und Übung war wieder gut und dadurch lebendig“ (Interview 44).

Die Mehrheit der Umfragen empfindet das Üben und Ausprobieren sehr gewinnbringend. Diese Aufgaben beinhalten z. T. beliebte Orte zu zeichnen, eine Sozialraumkarte der Umgebung anzufertigen, Fragen zu diskutieren oder verschiedene Kartensets in Partnerarbeit zu bearbeiten. Dennoch wird in den Umfragen angemerkt, dass der Wechsel zwischen Tun und Zuhören zu kurz kam.

Vor allem das Zeichnen und die praktischen Übungsphasen gefallen den Teilnehmern. In solchen Situationen beobachtet ein Referent die gelungene Gestaltung eines inklusiven Lehrgangs: „[…] ich glaube, es gibt immer wieder Momente im Seminar, wo es uns gut gelungen ist, gerade wenn es um konkrete Planungen ging, Leute selbst geplant haben, Sachen praktisch ausprobiert haben, wo sie beteiligt waren“ (Interview 45).

Baut die Weiterbildung auf Unterschiede in Wissen und Erfahrungen der Teilnehmer auf?

Die Weiterbildung dient der Auseinandersetzung mit dem Thema ‚Persönliche Zukunftsplanung‘. Zu Beginn der Weiterbildung werden alle Teilnehmer gebeten, ihre bereits gemachten Erfahrungen mit dem Thema zu verbalisieren. Dabei wird deutlich, dass die Spanne, von ‚ich habe noch nichts von Zukunftsplanung gehört‘ bis ‚ich führe selber welche durch‘, reicht. Dennoch, so auch in den Auswertungen zu verzeichnen, wird auf die Vielfalt der persönlichen Erfahrungsschätze wenig aufgebaut, da meist Informationen für alle angeboten werden. Teilnehmer mit vielen Vorkenntnissen finden die Weiterbildung dennoch bereichernd. Die Diskussionspunkte und Fragen, die sie beschäftigten, werden leider wenig in Betracht gezogen, da sie zu detailliert waren (siehe Kapitel 6.1.2.2). Um die Erfahrungen und das Wissen der Teilnehmer zu nutzen, bietet es sich an, erfahrene Teilnehmer zu Tutoren zu ernennen, die kleine Sequenzen der Weiterbildung leiten und den anderen Teilnehmern ihr Wissen und den Erfahrungsschatz weitergeben. Auch als Lernunterstützer können sie fungieren, da sie dem gesamten Prozess der Weiterbildung nicht mehr so intensiv folgen müssen, wie jemand für den das Neuland ist. Die Berücksichtigung der individuellen Erfahrungen der Teilnehmer könnte größer in die Planung mit einbezogen und als Potenzial erkannt werden.

Wird emotionalen Aspekten des Lernens die gleiche Aufmerksamkeit gewidmet wie kognitiven?

Der emotionale Aspekt des Lernens wird eher weniger angesprochen und ist vom jeweiligen Referenten abhängig. Eine Referentin berichtet von eigenen Erfahrungen und Geschichten unterlegt mit passenden Fotos. Durch ihre Vorträge, durch ihre Mimik und Gestik wird ihr Wissen emotional untermauert. Den Teilnehmern fällt es dadurch leichter, ihren Ausführungen zu folgen. „Erwachsene Lerner […] lernen dann wirksam und nachhaltig, wenn die ihnen zugemuteten Lernthemen etwas mit ihren eigenen „Lernprojekten“ (HOLZKAMP) zu tun haben […]“ (ARNOLD 2001, S. 27). Die Menschen verfügen über zwei Gehirne – das Kopf- und dem Bauchhirn. Das Letztere bestimmt dabei in vielerlei Hinsicht das Erste (vgl. ebd., S. 26). Durch die Verknüpfung von Kognition und Emotion gestalten sich Lernprozesse einprägsamer. Solche Momente werden sich vermehrt gewünscht. Bei der Kombination mancher Referentenpaare werden emotionale Aspekte des Lernens eher weniger angesprochen, sodass das Modul ausschließlich kopflastig ist: „Drum sind wahrscheinlich auch gerade die Module, wenn ich und S. zusammen kommen, die die am sprachlastigsten und am wenigsten kreativ sind“ (Interview 46).

Wird die gesprochene und geschriebene Sprache für alle zugänglich gemacht? Werden wesentliche Fachbegriffe erklärt und angewandt?

Der Aspekt Sprache und Verständlichkeit wird immer kritisch betrachtet. Viele Teilnehmer beschweren sich sowohl in den Evaluationsbögen und Umfragen als auch in den Interviews, dass die Weiterbildung sich zwar den Stempel leichte Sprache aufsetzt, dies jedoch nicht erfüllt^[7]. „Was ich schon mehrfach hatte, ist, dass ich gesagt habe, wir haben hier keine leichte Sprache, und das ist bei einzelnen Dozenten schnell so. […] Und das wurde echt nicht gut beachtet. […] Auch so die PowerPoints, die wir kriegen, die sind nicht in leichter Sprache. Auch die Materialien und Vorträge [nicht, d.V.]“ (Interview 47).

Manche Referenten versuchen ihre Power-Point-Präsentationen in einfache Sprache zu transferieren, was nicht immer gelingt: „Ich versuche, wenn ich was erzähle, es auch noch einmal einfacher zu sagen, als auf den Folien. Ich merke aber, dass solche Leute wie C. und K. […] da geht auch vieles an denen vorbei. Ich hoffe, dass durch den Wechsel [der Methoden, d.V.] […] ein bisschen auffangen [zu, d.V.] können“ (Interview 48). Beispiele von Fremdwörtern sind: desolate Zustände, Metakommunikation, Portfolio, U-Prozess u.v.m. Teilweise fordern Teilnehmer die Erklärung der Wörter ein, oft jedoch hören sie den Vorträgen der Referenten einfach nur zu. Auch Erklärungen fallen den Referenten nicht leicht: „Und gerade ich bin jemand, ich weiß, ich kann nicht ganz leicht sprechen, kann ich nicht“ (Interview 49). Sowohl People First, als auch die Europäische Vereinigung der ILSMH bieten Kurse zur Übung in leichter Sprache, als auch Übersetzungen von Texten und Materialien an^[8]. Diese bieten sich an, im Vorfeld zu besuchen und sich fehlende Kompetenzen anzueignen. Die Referenten bemühen sich Angeboten in einfacherer Sprache zu machen, bzw. Arbeitsblätter in leichter Sprache zu verteilen. Dies wird von vielen Personen in den Umfragen gelobt.

Der Zugang zur Sprache ist nicht immer barrierefrei. Nach jedem Modul kommt die Rückmeldung, dass die gesprochene und geschriebene Sprache zu schwer sei und dass man sich größere Schrift auf den Power-Point-Folien wünsche. Im dritten Grundkurs gibt es einen Teilnehmer mit einer Sehbeeinträchtigung, der sowohl größere Power-Point-Präsentationen als auch Arbeitsblätter mit größerer Schrift benötigt. Die Präsentationen sind meist in Schrittgröße 28 gehalten. In vielen aussagekräftigen Grafiken allerdings liegt sie zwischen 11 und 18.

Ein Referent aus Wien berichtet, dass sich seine Teilnehmer sofort zu Wort melden würden, wenn sie etwas nicht verstehen und Begriffe erklärt bekommen haben wollen. Ihr kontinuierlicher Kursbegleiter weiß, dass die Teilnehmer auf ihn zukommen und: „[…] sagen, es geht nicht […] und fordern das dann ein. […] Und da haben wir eine extra Runde gemacht. […] Und ich glaube, dass man auch jedes Fremdwort erklären können muss, ich merk es ja bei mir immer wieder selbst. Aber die Leute in Wien sagen sofort Stopp, wenn mir das passiert, da kann ich mich darauf verlassen. Ich kann jetzt so ungefähr mit ihnen reden, wie ich mit dir spreche […]“ (Interview 50). In Eutin ist das leider nicht zu beobachten, obwohl die Teilnehmer oft aufgefordert werden. Diese Heranführung an aktive Beteiligung und Einforderung von Rechten ist ein Prozess. Eine Referentin bemerkt bei den Teilnehmern mit Beeinträchtigung, die aus institutionellen Hintergründen stammen, häufig eine resignative Zufriedenheit. Das Heranführen zu Selbstvertretern dauert Zeit (siehe Kapitel 6.2.2.1).

Können Teilnehmer ihre Arbeitsergebnisse auf unterschiedliche Weise vorstellen, indem sie Zeichnungen, Fotografien und Kassetten ebenso wie geschriebene Texte anfertigen?

Die Möglichkeit der unterschiedlichen Ergebnispräsentation ist gegeben. Manche Teilnehmer erfüllen Aufgaben, indem sie die Ergebnisse grafisch gestalten. Andere bevorzugen die Textvariante und manche mischen beide Formen. Auch in den Portfolios gibt es die Möglichkeit, Planungen, die man begleitet, auf Video aufzuzeichnen oder zu fotografieren. Ein Teilnehmer berichtet über seine Zukunftsplanung in Form einer Fotopräsentation, andere bevorzugen die Story-Telling Variante.

Fördert die Weiterbildung den Dialog zwischen Referenten und Teilnehmern und ebenso wie unter den Teilnehmern selbst?

Die Kommunikation – das in Kontakt treten miteinander – wird durch die Weiterbildungsstrukturen begünstigt. Die Teilnehmer haben durch die offen angelegten Strukturen die Möglichkeit, in den Austausch mit anderen zu treten. Die Arbeitsphasen der Module, das gemeinsame Mittagessen und die Pausen sind so gestaltet, dass man mit anderen Teilnehmern in Beziehung tritt. Auch auf die Referenten gehen die Teilnehmer zu oder umgekehrt. Dadurch entstehen Kontakte und Kooperationsfelder. Manche Referenten finden so bereitwillige Teilnehmer, die ein Seminar zur Persönlichen Zukunftsplanung halten wollen oder Teilnehmer untereinander starten gemeinsame Projekte.

Der Dialog im Bereich der Wissensvermittlung kommt vielen zu kurz. Hier findet eher eine einseitige Kommunikation seitens der Referenten statt, die das Plenum öfter einbeziehen kann. Einigen Referenten gelingt das sehr gut, sodass Diskussionen entstehen und eigene Erfahrungen präsentiert werden können.

Helfen die Einrichtung des Raumes, Ausstellungen und andere Ressourcen beim eigenständigen Lernen?

Der Weiterbildung stehen drei Räume und der Außenbereich zur Verfügung. In Raum Nummer 1 sind Tische und Stühle in U-Form angeordnet (Abb. 34). Hier finden meist theoretische Inputs statt. Im zweiten Raum befinden sich zahlreiche Stühle, die in einem Kreis aufgestellt sind (Abb. 35). Der dritte Raum bietet die Möglichkeit für die Arbeit an Sechser-Tischen (Abb. 36). In der Außenanlage gibt es einen Tisch, Bänken und Sitzmöglichkeiten um das Gewässer (Abb. 38). Durch diese Vielfalt an Räumlichkeiten ist eigenständiges Lernen in einer großen Gruppe gut möglich. Die Personen können sich auf die Räume aufteilen und haben so genügend Patz und Ruhe, um miteinander arbeiten zu können.

Die Ausstattung der Räume und der Weiterbildung ist erstklassig. Technischen Medien, wie Laptop, Beamer und Musikanlage als auch Ständerwände, Stifte, Papier, Wandtafeln, Flipchart und Magnete, sind vorhanden. Alle Mittel können zur Erfüllung von Aufgaben oder bei den Übungen genutzt werden. Somit ist ein eigenständiges Lernen möglich.

Weitere Ressourcen zum eigenständigen Lernen wären evtl. ein vor Ort vorhandener Computerpool oder weitere Open-Space-Phasen.

Für eine Teilnehmerin sind die gestellten Arbeitsaufträge „[…] ein wirklicher Kritikpunkt. […] Manche [sind, d.V.] überhaupt nicht präzise formuliert worden; es gab manche Momente hier im Kurs, […] die total unklar waren, und die für ganz viel Chaos gesorgt haben. […] Ich finde es gut, wenn es auch Aufträge schriftlich gibt. […] Das wäre eine große Anregung, dass man diese Aufträge einfach viel klarer hält, viel strukturierter, was im Übrigen gerade für die Menschen mit Lernschwierigkeiten hier noch viel wichtiger ist, als vielleicht für mich. Und selbst ich fand es oft genug verwirrend“ (Interview 51). Durch schriftliche formulierte Arbeitsaufträge, Visualisierungshilfen oder Auftragskärtchen ist eigenständigeres Lernen besser zu realisieren.

Wird mit den Teilnehmern darüber beraten, welche Unterstützung sie brauchen?

Aus den Beobachtungen ergibt sich die Erkenntnis, dass die Referenten wenig mit den Teilnehmern über die Art und den Umfang von benötigter Unterstützung reden. Es entzieht sich meiner Kenntnis, inwieweit die begleitenden Personen mit ihnen über das Thema sprechen. Der mangelnde Unterstützungspunkt wurde bereits in Kapitel 6.2.2 benannt.

Ich halte es für wichtig, gemeinsam herauszufinden, welcher Unterstützung es bedarf. Dazu dienen runde Tische, die zum Gespräch einladen oder Dialoge zu zweit. Auch das Erproben verschiedener Systeme (Lernunterstützer, Tutorensystem, Referenzgruppe oder Mentoren) bieten sich an, um anschließend festzustellen, welche Unterstützung für jeden individuell geeignet ist. Ebenfalls über technische und organisatorische Unterstützung kann gemeinsam nachgedacht werden. Beobachtungen, Evaluationsbögen und Interviews zeigen auf, dass manche Teilnehmer größere Schrift, weniger Power-Point-Präsentationen und leichtere Sprache benötigen. Auch das sehe ich als eine Unterstützung zum eigenständigen Lernen an.

Fühlen sich die Teilnehmer verantwortlich dafür, anderen in der Weiterbildung bei der Überwindung von Schwierigkeiten zu helfen?

Dieses Verantwortungsgefühl tritt bei einigen Teilnehmern auf – vor allem gegenüber Menschen mit Beeinträchtigung. Bei manchen nimmt es überhand, sodass eigene Lernprozesse darunter leiden. Bei Situationen, in denen man sieht, dass Menschen Hilfe brauchen, bietet man sie gern an, so z. B. beim Ausfüllen der Evaluationsbögen oder Umfragen. Dieses Verantwortungsgefühl gegenüber anderen erachte ich als gut, da man so zu einer sich gegenseitig helfenden Gemeinschaft heranwächst. Problematisch wird es hingegen, wenn das ‚eigene Ich‘ zu kurz kommt. Dazu dienen klare Aufgabenverteilungen und Grenzen. Lernunterstützer könnten dies abmildern.

Wird Teamteaching immer auch als Möglichkeit genutzt, gemeinsam das Lernen der Teilnehmer zu reflektieren?

Die Situation des Teamteaching wird von allen Teilnehmern als bereichernd angesehen. Eine Teilnehmerin „[…] fand es gut, [dass, d.V.] S. [sich, d.V.] für bestimmte fachliche Inhalte immer nochmal einen zweiten Fachmenschen dazu geholt [hat, d.V]. […] Alleine ist das, glaub ich, schwierig“ (Interview 52).

Um dem Inklusivitätsgedanken näher zu kommen sind zwei Referenten förderlich. Auch die kontinuierliche Begleitung wird positiv aufgenommen. Dennoch haben sich einige Teilnehmer vermehrt Kontakt zu den anderen Referenten gewünscht, die nur punktuell anwesend sind.

Durch das gemeinsame Auftreten und Auswerten der Prozesse im Entwicklerkreis können die Referenten die Weiterbildung reflektieren. Um das Lernen der Teilnehmer zu reflektieren, dient das Portfolio, was für alle Entwickler zugänglich ist. Gleichwohl kann eine Einschätzung der einzelnen Teilnehmer fast ausschließlich nur über den kontinuierlichen Kursbegleiter erfolgen, da er mit ihnen über die gesamte Weiterbildung in Kontakt ist.

Können alle Teilnehmer an Aktivitäten teilnehmen, die ihnen zusagen? Ist eine Transportmöglichkeit vorgesehen, um Teilnehmer, die von weit her kommen oder in der Mobilität eingeschränkt sind, die Teilnahme an Nachmittagsaktivitäten zu ermöglichen?

Prinzipiell können alle Teilnehmer an den weiterbildungsunabhängigen Tätigkeiten, wie Abendessen, Einkaufsbummel, Baden in der Ostsee oder Fußball Gucken, teilnehmen. Einige Teilnehmer unternehmen nach jedem Modul etwas gemeinsam. Hierzu sind auch die Familienangehörigen herzlich eingeladen, was ein festes Gruppengefühl entstehen lässt.

Größtenteils setzt sich die Gruppe immer aus denselben Personen zusammen. Andere Teilnehmer können auf Grund anderer Verpflichtungen am Wochenende nicht kommen oder sind vom Seminar, den langen Tagen oder der bevorstehenden Heimfahrt her nicht mehr gewillt zu kommen. Transportmöglichkeiten werden immer durch Fahrgemeinschaften oder öffentliche Verkehrsmittel organsiert.

Aus der Analyse der Daten geht hervor, dass das eingesetzte Material dem Lernbereich der Erwachsenenbildung entspricht. Die Kritiken eines Teilnehmers sind ernst zu nehmen. Durch zahlreiche Sozialformwechsel und verschiedene Aktivitäten, wie Zeichnen, Diskutieren oder praktische Arbeiten, wird die Weiterbildung inhaltlich aufgelockert. Das Lernen wird durch verschiedene Formen und Aktivitäten begünstigt. Dennoch besteht hier Entwicklungspotenzial. Eine Berücksichtigung der verschiedenen Erfahrungshintergründe der Teilnehmer findet in Teilbereichen statt. Eigenpräsentationen der erfahrenen Teilnehmer können genutzt werden. Referentenabhängig werden Lernprozesse emotional gestaltet. Dabei werden die Teilnehmer von den Geschichten gefesselt und begeistert. Sie sind sich einig, dass emotionales Lernen in die Tiefe geht und dadurch leichter zugänglich ist. Dennoch gibt es Referenten, denen diese Form unzugänglich bleibt. Die Arbeitsergebnisse können und werden in unterschiedlicher Art und Weise präsentiert. Dabei werden Fotos, Zeichnungen, Grafiken oder schriftliche Dokumente genutzt. Durch die offene Struktur der Weiterbildung ergeben sich viele Möglichkeiten gemeinsam in Beziehung zu treten. Die Auswahl zwischen vier Örtlichkeiten begünstigt selbstständiges und individuelles Lernen. Das Verantwortungsgefühl einiger Teilnehmer gegenüber ‚Schwächeren‘ ist während der Weiterbildung zu beobachten. Es darf die eigenen Lernprozesse jedoch nicht blockieren. Als angenehm empfinden die Teilnehmer die Teamteaching-Situation. Durch die Anwesenheit von zwei Referenten sind einzelne Teilnehmer und Gruppenprozesse besser im Blick. Bei weiterbildungsunabhängigen Aktivitäten ist eine rege Beteiligung festzustellen. Hier werden Fahrdienste oder Übernachtungsmöglichkeiten geschaffen.

Weiterhin im Blick sollte der Punkt der Qualitätsbefragung sein. Diese wird zwar unternommen, aber auf Anmerkungen der einzelnen Module wird kaum eingegangen. Um Hindernisse für das Lernen und die Teilhabe abzubauen, ist es nützlich, die Teilnehmerbedürfnisse mehr in den Fokus zu rücken. Dies gelingt nur ansatzweise. Die Referenten der Weiterbildung könnten sich in der Gestaltung mit leichter Sprache üben und ihre Vortragsweise, Arbeitsaufträge und Materialien danach ausrichten. Ein wichtiger Punkt, der häufig bei der Weiterbildung aufgetreten ist, ist der Themenschwerpunkt der Unterstützung. Unterstützung ist, in Absprache mit der zu unterstützenden Person, zu mobilisieren. Gemeinsam mit Teilnehmern, Begleitpersonen oder Referenten bestimmt sie, in welchem Maß und Umfang sie der Unterstützung bedarf. Gespräche darüber sind maßgebend, um auf die Bedürfnisse der Teilnehmer zu reagieren.

Folgende Prioritäten der dritten Dimension gilt es in das Weiterbildungsprogramm einzuarbeiten:

Geben Teilnehmer, die z. B. ein bestimmtes Problem überwunden haben, ihren Erfahrungen an andere weiter?

Viele Teilnehmer planen außerhalb der Weiterbildung ihre Zukunft weiter. In den folgenden Modulen sprechen sie über überwundene Hindernisse, gemachte Erfahrungen und die aktuelle Situation. Im letzten Modul werden Zeitfenster eingebaut, die es Teilnehmern ermöglichen, andere an ihren Erfahrungen teilhaben zu lassen. So berichtet einer von seiner erfolgreichen Zukunftsplanung an Hand einer Fotopräsentation. Auch er benennt Probleme: So seien zwei Freunde von ihm trotz Einladung nicht gekommen. Ein anderer Teilnehmer berichtet ebenso von seiner Planung und das er wenig Hoffnung auf die Realisierung seines Traums habe, weil seine Eltern diesen nicht teilen. Sie lassen einen sowohl an überwundenen als auch an momentan noch bestehenden Problemen teilhaben. In einer aus vielen verschiedenen Menschen bestehenden Weiterbildungsrunde kann sich die Möglichkeit ergeben, noch bestehende Probleme gemeinsam anzugehen. Die Weiterbildung bietet sowohl intern als auch extern viele Gelegenheiten, um über seine eigene Situation zu sprechen.

Gibt es angemessen angepasste Materialien, z. B. in Großdruck, Brailleschrift oder als Hörkassette, für Teilnehmer mit Beeinträchtigung?

Die Materialaufbereitung ergibt wenig Differenzierung. Es gibt Arbeitsblätter in leichter Sprache, aber Materialien in Großdruck, Audioformat oder filmische Darstellungen fehlen. Um eine inklusive Weiterbildung zu werden, bedarf es einer unterschiedlichen Aufarbeitung der Inhalte. Eine Referentin berichtet von ihren Erfahrungen mit verschiedenen Materialien aus einem inklusiven Kurs „[…] in den USA [den ich, d.V.] mit begleitet habe, der inklusiv lief und ich find der lief super inklusiv. […] Da lernen Eltern, Angehörige und Menschen mit Behinderung […]. Es gab zu jedem Themenblock irre viel Lesematerialien, das gab es komplett, dazu gab es Fragestellungen, kleinere Hausaufgaben, man musste nicht alles lesen. Es gab Lesematerialien, das sozusagen genannt wurden als, ‚die sind absolut wichtig gelesen zu haben‘. Das Ganze gab es in einer vereinfachten leichten Spracheversion und auf Kassette. Das heißt, Leute konnten sich auswählen, was sie lesen und konnten die Fragen, die die Thematik vorbereiten, und in dem Kurs selber war dann praktisches Arbeiten, praktisches Ausprobieren und ein paar Vorträge.“ Auf die Frage hin, ob das Vorbereiten der Inhalte funktionierte, antwortete die Referentin: „Ja. Und der Kurs war von dem Zeitaufwand her […], der war immer Freitag bis Samstag, also war vom Umfang her ähnlich wie wir es jetzt in Ostholstein hatten. […] Da waren nicht lesende Leute dabei, da waren nicht sprechende Leute dabei, und es war richtig, richtig gutes gemeinsames Lernen. Aber, und das ist mein ‚aber‘ dran, ich hatte eine Stelle, und circa 40% meiner Stelle waren das Aufbereiten dieser Sachen. Also das waren das Aufbereiten des Schriftlichen, […] das auf Kassette zu kriegen und das war das Vorbereiten mit den Leuten mit Behinderung, mit der Unterstützung der Leute mit Behinderung. Die haben alle, und das war Voraussetzung bei diesem Kurs, die mussten alle eine Unterstützungsperson vor Ort haben, die mit ihnen arbeitet. Die musste nicht mit zum Kurs kommen. Aber die mussten vor Ort jemanden haben. […] Also das war auch Arbeit und Aufwand, aber dadurch hat es auch geklappt. […] Das geht nur, wenn du wirklich die Stunden dafür hast“ (Interview 53).

Die Materialaufbereitung und deren Aufwand werden von einigen Referenten als eine Herausforderung angesehen, die sehr zeitintensiv ist. Dennoch bringt sie eine inklusive Weiterbildung bedeutend näher und ist daher unabdinglich. Hierfür bedarf es der Mobilisierung weiterer Ressourcen in Form von Helfern. Die Frage der Finanzierung bleibt in dem Fall offen. Am Ende der Arbeit werden ‚Schlüsselbarrieren‘, wie der zeitliche Aufwand und die Finanzierung, noch einmal beleuchtet.

Dieser Bereich zeigt, dass es den Teilnehmern ermöglicht wird, ihre Fähigkeiten und Kenntnisse einzubringen. Sie können über überwundene als auch bestehende Probleme berichten. Die Begegnungen auf Augenhöhe finden in der Weiterbildung – zu Freuden vieler Teilnehmer – statt (Abb. 38). Die Aufbereitung der Materialien bedarf weiterer Handlungsschritte. Hier besteht Bedarf, der inklusives Lernen besser ermöglichen würde. Unterstützend für das Lernen wäre es, wenn die Materialien in leichter Sprache, in Bildstrecken, als Audiodatei, mit größerer Schrift oder gegenständlicher vorhanden wären. Auch ein differenziertes Angebot – nicht alle bedürfen alles – bietet sich an. So gibt es verschiedene Materialien, die zur Vor- und Nachbereitung dienen.

Die Priorität des Bereichs ‚Ressourcen mobilisieren‘ lautet: