Entsprechend dieser Fragestellung lassen sich die zu untersuchenden Merkmale in drei Kategorien einteilen:

Untersucht werden Schüler/innen mit offiziellem Förderstatus em-soz aus zwei Berliner Innenstadt-Teilbezirken, die dort im Schuljahr 2001/02 die erste oder vierte Klasse einer Grundschule besuchten, sowie die Schüler/ innen mit offiziellem Förderstatus, die im Laufe des Projekts in den entsprechenden Jahrgangsstufen hinzukommen.

Formal stehen diesen Schüler/innen in Berlin vier Stunden sonderpädagogische Förderung pro Woche für individuelle Förderung zu (vgl. HEYER 1998, 165), real sind es meistens eher drei Stunden, die primär in Form von Doppelbesetzungsstunden, aber auch zur Beratung der Klassenlehrerin bzw. des Klassenlehrers durch eine Ambulanzlehrerin, zur Beobachtung des Schülers bzw. der Schülerin oder zur Einzel- oder Kleingruppenförderung etc. genutzt werden können.

Für einige Fragestellungen, beispielsweise für soziometrische Daten, werden nicht nur die em-soz Kinder, sondern auch ihre Mitschülerinnen und Mitschüler befragt. Diese dienen dann als Vergleichsstichprobe. In der Stichprobe der Kinder mit Förderbedarf em-soz befinden sich, gemessen an der Vergleichsstichprobe, überdurchschnittlich viele Jungen, aber ähnlich viele Kinder mit Migrationshintergrund (vgl. Tabelle 1).

Die Mobilität in der Stichprobe ist ebenfalls Gegenstand der Dokumentation. Bisher ist sie hoch: Die Untersuchung wurde mit 33 Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf em-soz begonnen, nach einem Jahr waren zehn Schülerinnen und Schüler durch Wegzug, durch Wegfall bzw. Änderung des Förderstatus oder durch Überweisung in eine Sondereinrichtung ausgeschieden. 14 Kinder sind – sämtlich in den zweiten Klassen – hinzugekommen.

Das Forschungsprojekt ist insgesamt auf drei Jahre angelegt; damit werden die Schüler/innen von der ersten bis zur dritten sowie von der vierten bis zur sechsten Klasse begleitet. Betrachtet man die Ergebnisse im Querschnitt, erhält man auf diese Weise Daten zur gesamten Berliner Grundschulzeit; im Längsschnitt können zumindest mittelfristige Entwicklungen über drei Jahre verfolgt werden. Während dieser Zeit wird die Aktenlage analysiert, die unterschiedlichen Beteiligten werden mit halbstandardisierten Interviews und mit standardisierten Fragebögen befragt, außerdem wird der Unterricht beobachtet (vgl. Tabelle 2).

Jede Klasse wird an zwei verschiedenen Vormittagen je zwei Stunden lang beobachtet. Dabei sollen möglichst unterschiedliche Fächer bzw. Lernbereiche berücksichtigt werden und, wenn möglich, sollte eine der beiden Stunden eine Doppelbesetzungsstunde sein. In den fünften Klassen sollte außerdem nach Möglichkeit nicht nur bei dem/der Klassenlehrer/in, sondern auch bei einer/einem Fachlehrer/in hospitiert werden.

Es werden jeweils zwei, in Klassen mit mehr als zwei em-soz Kindern drei Beobachter/innen eingesetzt. Alle Beobachter/innen sind zuvor u.a. mit einem Diskriminationstraining zur Unterscheidung von aggressivem, sicherem (d.h. freundlichem, aber klarem) und unsicherem bzw. unklaren Verhalten geschult warten (nach HlNSCH 1998, 98f.). Während der Schulstunden beobachten beide Beobachter/innen die Methodik und ggf. den Einsatz der Doppelbesetzung, eine beobachtet schwerpunktmäßig die Lehrkraft, die andere beobachtet schwerpunktmäßig das em-soz Kind bzw. die em-soz Kinder. Auf diese Weise können die Protokollbögen der beiden Beobachter/ innen miteinander verglichen werden, damit bei Widersprüchen zwischen den Protokollen oder bei Inkonsistenz in einem Protokoll Rücksprache gehalten werden kann.

Zur Beobachtung werden Protokollbögen eingesetzt, die in einem Fünf- Minuten-Raster sowohl geschlossene Kategorien vorgeben als auch Platz für freie Aufzeichnungen lassen. Inhaltlich enthalten die Bögen folgende Kategorien, die den oben genannten Merkmalen entsprechen:

Weiterhin füllen die Beobachter am Ende der beiden Stunden die Beobachterversion des SDQ (Fragebogen zu Stärken und Schwächen, vgl. WOERNER u.a. 2002) aus; da dieser aber zu den unter 1.3 genannten standardisierten Instrumenten gehört, wird er im Folgenden nicht näher erläutert.

Zur Erhebung der mittelfristigen Entwicklung der sozialen Beziehungen der Schülerinnen und Schüler einer Klasse untereinander, insbesondere bezogen auf die em-soz Kinder, werden außerdem soziometrische Fragebögen verwendet, mit denen alle Schülerinnen und Schüler der untersuchten Klassen befragt werden. Mit ihnen werden neben soziometrischen Daten wie beispielsweise Geschlecht, Alter, Anzahl der Geschwister und Wahl bzw. gegebenenfalls Ablehnung von Mitschülern auch die psychosoziale Situation (Wohlfühlen, Streit etc. in der Klasse) sowie Fächerpräferenzen erfragt. Schließlich ist ein Fragebogen geplant, mit dem die Klassenlehrerinnen und -lehrer danach befragt werden sollen, welche Methoden sie wie oft im Unterricht anwenden. Auch wenn man berücksichtigt, dass es hier Verzerrungen in der Eigenwahrnehmung gibt, so wird doch erwartet, dass auf diese Weise Unterschiede in methodischen Präferenzen der Lehrkräfte deutlich werden.

Bereits aus der ersten Klasse wird berichtet, dass Hendrik von den anderen Kindern abgelehnt wird und dass deren Eltern sich wegen seiner plötzlichen und heftigen Aggressionen über Hendrik beschweren: Ihre Kinder würden nicht mehr gerne zur Schule gehen, da Hendrik häufig aggressiv sei.

Als in der vierten Klasse die Soziogramme erhoben werden, wird deutlich, dass Hendrik von fast allen Kindern abgelehnt und von keinem gewählt wird mit der Begründung, er verursache Unterrichtsstörungen und sei aggressiv. Hendrik nennt 5 Kinder, die er wählt, und 6 Kinder, die er ablehnt. Auch er begründet seine Ablehnungen damit, dass die anderen Kinder ihm gegenüber aggressiv seien. Er erklärt, dass er oft geärgert wird und dass andere Kinder öfter mal böse seien auf ihn, ohne dass er weiß, warum. Nachmittags spielt Hendrik laut eigener Auskunft nicht mit anderen Kindern aus der Klasse, sondern mit Kindern aus anderen Klassen und seinen Brüdern bzw. seinem Stiefbruder.

Obwohl Hendrik im Schreiben laut Auskunft der Förderlehrerin bessere Leistungen zeigt als in anderen Bereichen, ist Schreiben die einzige Tätigkeit, die er weniger gerne mag – alle anderen Tätigkeiten mag er gerne oder sehr gerne.

Die Protokolle der Unterrichtsstunden, die in dieser Klasse bereits beobachtet wurden – es handelt sich um eine 5. Stunde (Deutsch) und eine 6. Stunde (Mathematik) – bestätigen im Wesentlichen die Einschätzung des Förderberichtes, dass Hendrik im Unterricht mittlerweile gut mitarbeitet. Beide Stunden wurden von der Klassenlehrerin durchgeführt, und in beiden Stunden war eine Lehreranwärterin, in der 6. Stunde außerdem die Förderlehrerin anwesend.

Methodisch ähnelten sich beide Stunden sehr: Es wurde jeweils nach einem einführenden Unterrichtsgespräch an vorgegebenen Aufgaben gearbeitet, die Arbeitsanweisungen wurden dabei von allen verstanden. Die Stunden schlossen mit einem Unterrichtsgespräch ab. In beiden Stunden wurde für einige Kinder differenziert – allerdings nicht für Hendrik, der dieselben Aufgaben bearbeitete wie der Großteil der Klasse – und die Schülerinnen und Schüler durften in beiden Stunden die Reihenfolge der Aufgaben selbst wählen. In der Deutschstunde durften sie zusätzlich die Sozialform, in der Mathematikstunde den Arbeitsplatz (z.B. auf dem Flur) wählen. Diese Wahlmöglichkeiten galten auch für die beiden Kinder mit Förderbedarf em-soz.

Unterrichtsstörungen gab es nur in der fünften Stunde, insbesondere zu Beginn. Die Klassenlehrerin ermahnte die betreffenden Kinder jedes Mal unverzüglich, dabei sprach sie zuverlässig die Richtigen an. Hendrik wurde für erwünschtes Verhalten unmittelbar und regelmäßig verstärkt. Insgesamt erschienen der Unterrichtsablauf stringent und die Unterrichtsinhalte gut strukturiert, jeweils 40 Minuten konnte die Klasse am Unterrichtsgegenstand arbeiten, die restliche Zeit wurde für Organisatorisches bzw. in der 5. Stunde für die Bewältigung von Störungen genutzt.

Die Doppelbesetzung stand größtenteils den em-soz Kindern zur Verfügung, teilweise kümmerte sie sich auch um andere Kinder. In der Mathematikstunde fiel den Beobachterinnen auf, dass die Doppelbesetzung, während sie mit Hendrik arbeitete, ständig Körperkontakt hielt. Auffällig war außerdem, dass Hendrik jeweils zu Beginn der Arbeitsphasen individuelle strukturierende Hilfestellung durch die Klassenlehrerin bzw. Doppelbesetzung bekam (z.B. „Was sollt ihr zuerst machen?“, Hilfe beim Aufschreiben der Rechenaufgaben etc).

Diese klare, strukturierte und zugewandte Unterrichtsführung zeigte Erfolg: Nachdem die Deutschstunde mit einer längeren Ermahnung beginnen musste – Hendrik hatte in der Pause ein anderes Kind gewürgt – arbeiteten alle Schüler während der Arbeitsphase sehr konzentriert, lediglich in der Deutschstunde wurden einzelne Kinder, darunter auch Hendrik, kurz ermahnt. Insgesamt stuften die Beobachterinnen die Arbeitsatmosphäre in beiden Stunden als sehr ruhig und angenehm ein.