Förderschwerpunkt emotionaler und sozialer Bereich. Eine empirische Begleitstudie zur Qualitätsüberprüfung

AutorIn: Annette Textor
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.
Copyright: © Julius Klinkhardt 2004

1 Das Projekt „Qualitätsentwicklung in der Förderung von Kindern mit emotionalem und sozialem Förderbedarf“ (Projekt em-soz)

In diesem Artikel möchte ich ein Evaluationsprojekt vorstellen, das derzeit am Institut für Erziehungswissenschaft der Technischen Univerität (TU) Berlin in Zusammenarbeit mit der Berliner Bildungsverwaltung und mit der beteiligten Schulaufsicht durchgeführt wird. Geleitet wird es von Prof. Dr. Ulf Preuss-Lausitz (TU Berlin) und Prof. Dr. Karl-Heinz Arnold (Universität Hildesheim). Ziel dieses Projektes ist, der Frage nachzugehen, welches die optimalen unterrichtlichen, schulischen und außerschulischen Wege sind, mit denen ,Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung' gefördert werden[1].

1.1 Untersuchungsmerkmale

Entsprechend dieser Fragestellung lassen sich die zu untersuchenden Merkmale in drei Kategorien einteilen:

  1. Merkmale der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf em-soz:

    Es wird gefragt, was Lehrerinnen und Lehrer empirisch unter „Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf em-soz“ verstehen und welchen Belastungen diese Kinder ausgesetzt sind, aber auch, auf welche Ressourcen sie zurückgreifen können. In diesem Sinne wird sowohl nach dem Fremdbild (Lehrkräfte, Eltern) als auch nach dem Selbstbild der betroffenen Kinder gefragt.

  2. Merkmale der Klassen-, Unterrichts- und Schulsituation:

    Dies umschließt sowohl das Unterrichtsgeschehen und das Schulleben als auch die Entwicklung der sozialen Situation der Kinder mit Förderbedarf em-soz in den jeweiligen Klassen.

  3. Merkmale der Förderung:

    Unter diesen Aspekt werden Planung, Realisierung und Effektivität der schulischen Fördermaßnahmen ebenso gefasst wie die Kooperation mit den Eltern und mit außerschulischen Hilfeeinrichtungen.

1.2 Stichprobe

Untersucht werden Schüler/innen mit offiziellem Förderstatus em-soz aus zwei Berliner Innenstadt-Teilbezirken, die dort im Schuljahr 2001/02 die erste oder vierte Klasse einer Grundschule besuchten, sowie die Schüler/ innen mit offiziellem Förderstatus, die im Laufe des Projekts in den entsprechenden Jahrgangsstufen hinzukommen.

Formal stehen diesen Schüler/innen in Berlin vier Stunden sonderpädagogische Förderung pro Woche für individuelle Förderung zu (vgl. HEYER 1998, 165), real sind es meistens eher drei Stunden, die primär in Form von Doppelbesetzungsstunden, aber auch zur Beratung der Klassenlehrerin bzw. des Klassenlehrers durch eine Ambulanzlehrerin, zur Beobachtung des Schülers bzw. der Schülerin oder zur Einzel- oder Kleingruppenförderung etc. genutzt werden können.

Für einige Fragestellungen, beispielsweise für soziometrische Daten, werden nicht nur die em-soz Kinder, sondern auch ihre Mitschülerinnen und Mitschüler befragt. Diese dienen dann als Vergleichsstichprobe. In der Stichprobe der Kinder mit Förderbedarf em-soz befinden sich, gemessen an der Vergleichsstichprobe, überdurchschnittlich viele Jungen, aber ähnlich viele Kinder mit Migrationshintergrund (vgl. Tabelle 1).

Tab. 1: Verteilung nach Geschlecht und Migrationshintergrund in Untersuchungsstichprobe und Vergleichsstichprobe (Schuljahr 2001/02)

Geschlecht

Sprachen in der Familie

Gesamt

(n = 389)

50,6%

49,9%

45,0%

55,0

nicht em-soz

(n = 360)

48,1%

51,9%

44,4%

55,6%

em-soz

(n = 29)

82,8%

17,2%

51,7%

48,2%

Unterschiede

hoch signifikant

(p = .000)

kein signifikanter Unterschied

(P = .321)

Die Mobilität in der Stichprobe ist ebenfalls Gegenstand der Dokumentation. Bisher ist sie hoch: Die Untersuchung wurde mit 33 Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf em-soz begonnen, nach einem Jahr waren zehn Schülerinnen und Schüler durch Wegzug, durch Wegfall bzw. Änderung des Förderstatus oder durch Überweisung in eine Sondereinrichtung ausgeschieden. 14 Kinder sind – sämtlich in den zweiten Klassen – hinzugekommen.

1.3 Design

Das Forschungsprojekt ist insgesamt auf drei Jahre angelegt; damit werden die Schüler/innen von der ersten bis zur dritten sowie von der vierten bis zur sechsten Klasse begleitet. Betrachtet man die Ergebnisse im Querschnitt, erhält man auf diese Weise Daten zur gesamten Berliner Grundschulzeit; im Längsschnitt können zumindest mittelfristige Entwicklungen über drei Jahre verfolgt werden. Während dieser Zeit wird die Aktenlage analysiert, die unterschiedlichen Beteiligten werden mit halbstandardisierten Interviews und mit standardisierten Fragebögen befragt, außerdem wird der Unterricht beobachtet (vgl. Tabelle 2).

Tab. 2: Zeitlicher Ablauf des Projekts

Schuljahr 2001/02

Schuljahr 2002/03

Schuljahr 2003/04

Analyse der Fördergutachten, Förderpläne und -berichte

Analyse der Förderpläne und -berichte

Analyse der Förderpläne und -berichte

Gruppendiskussion mit Förderlehrern

Gruppendiskussion mit Klassenlehrern

Gruppendiskussion mit Förder- und Klassenlehrern

Befragung der Klassen, Soziogramme

Befragung der Klassen, Soziogramme

Befragung der Klassen, Soziogramme

Befragung von

  • em-soz Schülern

  • Klassenlehrer/in

  • Förderlehrer/in

  • Eltern

  • Schulleiter/in

systematische Unterrichtsbeobachtung

Befragung von

  • em-soz Schülern

  • Klassenlehrer/in

  • Förderlehrer/in



[1] „Förderbedarf im emotionalen und sozialen Bereich“ wird im Folgenden mit „Förderbedarf" em-soz abgekürzt.

2 Die Unterrichtsbeobachtung

Im Folgenden soll die Unterrichtsbeobachtung als ein Teil des Projektes herausgegriffen und näher erläutert werden. Zwei Aspekte werden in diesem Rahmen betrachtet:

  • die didaktischen Entscheidungen der Lehrerinnen und Lehrer und

  • ihr Konfliktmanagement.

2.1 Fragestellung und Hypothesen

2.1.1 Didaktische Aspekte

Mit der Frage nach den didaktischen Entscheidungen der Lehrerinnen und Lehrer, die Kinder mit Förderbedarf im emotionalen und sozialen Bereich unterrichten, soll nicht nur herausgefunden werden, welche Unterrichtsansätze für den integrativen Unterricht tatsächlich angewendet werden (vgl. beispielsweise SÖRENSEN 1997), sondern vor allem soll herausgefunden werden, ob und wie diese Ansätze modifiziert werden. Daher wird neben der Anwendung von gängigen Methoden auch protokolliert, ob und wonach differenziert wird, welche Wahlmöglichkeiten den Kindern gegeben werden (vgl. NAUCK 1993, 185ff) und ggf. wie die Arbeitsteilung mit der Doppelbesetzung organisiert ist.

Es wird vermutet, dass ein Unterricht, in dem leistungsdifferenziert gearbeitet wird und in dem den em-soz Schülern dosiert Wahlmöglichkeiten und (ggf. begleitete) Partner- bzw. Gruppenarbeit angeboten werden, sich auf das Sozialverhalten der em-soz Kinder positiv auswirkt, da auf diese Weise Frustrationen durch Überforderungen vorgebeugt werden kann und soziale Arbeitsformen eingeübt werden können.

2.1.2 Konfliktmanagement

Unter diesen Aspekt werden sowohl präventive als auch interventive Strategien des Umgangs mit Konflikten gefasst. Hier werden verschiedene Elemente der Klassenführung wie z.B. Dabeisein, Klarheit, Zügigkeit der Interventionen und Strukturiertheit beobachtet, die sich bereits in anderen Untersuchungen als wirksam für das Aufmerksamkeitsverhalten der Schülerinnen und Schüler herausgestellt haben (vgl. RHEINBERG & Hoss 1979 sowie HELMKE & RENKL 1993). Außerdem wird der Umgangsstil der Lehrerin bzw. des Lehrers mit den Kindern protokolliert.

Vermutet wird, dass ein freundlicher, akzeptierender und eindeutiger Umgangsstil ebenso wie eine strukturierte, gut organisierte und für die Schüler/ innen transparente Klassenführung nicht nur Disziplinprobleme reduzieren kann (vgl. JÜRGENS 2000, 45fl), sondern dass ein solches Konfliktmanagement gerade im Unterricht mit em-soz Schüler/innen positive Auswirkungen sowohl auf das gesamte Klassenklima als auch auf das Sozial- und Aufmerksamkeitsverhalten der einzelnen Schüler/innen hat, da mittels eindeutiger Anforderungen an jede/n Schüler/in – auch im sozialen Bereich – und durch die Modellfunktion des/der Lehrer/in auf diese Weise ein positives Sozialklima in der Klasse gefördert werden kann.

Kriterium für eine gelungene Förderung ist letztlich eine längerfristige positive emotionale und soziale Entwicklung der Schüler/innen mit Förderbedarf em-soz. Da eine solche Entwicklung in einzelnen Unterrichtsstunden nicht beobachtbar ist, wird zur Überprüfung der Hypothesen zunächst das direkte Aufmerksamkeits- und Störverhalten der em-soz Schülerinnen und Schüler sowie das auf diese Kinder bezogene Verhalten der übrigen Schülerinnen und Schüler als Indikator herangezogen. Darüber hinaus soll überprüft werden, ob sich Zusammenhänge finden lassen zwischen der Methodik bzw. dem Konfliktmanagement und der mittelfristigen sozialen Entwicklung in den Klassen (Soziogramme); wegen des punktuellen Charakters der Unterrichtsbeobachtungen werden diese Ergebnisse aber mit Vorsicht zu interpretieren sein.

2.2 Vorgehen

Jede Klasse wird an zwei verschiedenen Vormittagen je zwei Stunden lang beobachtet. Dabei sollen möglichst unterschiedliche Fächer bzw. Lernbereiche berücksichtigt werden und, wenn möglich, sollte eine der beiden Stunden eine Doppelbesetzungsstunde sein. In den fünften Klassen sollte außerdem nach Möglichkeit nicht nur bei dem/der Klassenlehrer/in, sondern auch bei einer/einem Fachlehrer/in hospitiert werden.

Es werden jeweils zwei, in Klassen mit mehr als zwei em-soz Kindern drei Beobachter/innen eingesetzt. Alle Beobachter/innen sind zuvor u.a. mit einem Diskriminationstraining zur Unterscheidung von aggressivem, sicherem (d.h. freundlichem, aber klarem) und unsicherem bzw. unklaren Verhalten geschult warten (nach HlNSCH 1998, 98f.). Während der Schulstunden beobachten beide Beobachter/innen die Methodik und ggf. den Einsatz der Doppelbesetzung, eine beobachtet schwerpunktmäßig die Lehrkraft, die andere beobachtet schwerpunktmäßig das em-soz Kind bzw. die em-soz Kinder. Auf diese Weise können die Protokollbögen der beiden Beobachter/ innen miteinander verglichen werden, damit bei Widersprüchen zwischen den Protokollen oder bei Inkonsistenz in einem Protokoll Rücksprache gehalten werden kann.

2.3 Instrumente

Zur Beobachtung werden Protokollbögen eingesetzt, die in einem Fünf- Minuten-Raster sowohl geschlossene Kategorien vorgeben als auch Platz für freie Aufzeichnungen lassen. Inhaltlich enthalten die Bögen folgende Kategorien, die den oben genannten Merkmalen entsprechen:

  • Didaktische Entscheidungen:

  • Methoden (z.B. gelenktes Unterrichtsgespräch, Wochenplanarbeit)

  • Sozialformen (z.B. Einzelarbeit, Gruppenarbeit)

  • Differenzierung (z.B. nach Lerngeschwindigkeit, nach Anschauungsmaterial)

  • Wahlmöglichkeiten für das em-soz Kind (z.B. Reihenfolge der Aufgaben, Sozialform)

  • Einsatz der Doppelbesetzung:

  • im Unterrichtsgespräch (z.B. gleichberechtigte Gesprächsführung, Doppelbesetzung beobachtet)

  • in Arbeitsphasen (z.B. Doppelbesetzung hilft em-soz Kind(em), Doppelbesetzung steht allen Kindern zur Verfügung)

  • Schülerverhalten:

  • Reaktionen des em-soz Kindes auf Arbeitsanweisungen (z.B. zügig, verzögert)

  • Reaktionen des em-soz Kindes auf Hilfestellungen (z.B. Annahme, Verweigerung)

  • Reaktionen des em-soz Kindes auf Interventionen (z.B. verhält sich entsprechend, widerspricht)

  • auf das em-soz Kind bezogene Aktionen der Mitschüler/innen (z.B. sticheln, ignorieren, kooperieren)

  • Klassenmanagement der Lehrerin:

  • Klarheit, Strukturiertheit (z.B. Arbeitsanweisungen von allen verstanden)

  • Dabeisein (z.B. Interventionen treffen den Richtigen)

  • Störungskontrolle, Sanktionen (z.B. interveniert sofort, interveniert verzögert)

  • Zeitnutzung (für Organisatorisches, Störungen, Unterrichtsinhalte)

  • Umgangsstil (aggressiv, sicher-freundlich-klar, unsicher-unklar).

Weiterhin füllen die Beobachter am Ende der beiden Stunden die Beobachterversion des SDQ (Fragebogen zu Stärken und Schwächen, vgl. WOERNER u.a. 2002) aus; da dieser aber zu den unter 1.3 genannten standardisierten Instrumenten gehört, wird er im Folgenden nicht näher erläutert.

Zur Erhebung der mittelfristigen Entwicklung der sozialen Beziehungen der Schülerinnen und Schüler einer Klasse untereinander, insbesondere bezogen auf die em-soz Kinder, werden außerdem soziometrische Fragebögen verwendet, mit denen alle Schülerinnen und Schüler der untersuchten Klassen befragt werden. Mit ihnen werden neben soziometrischen Daten wie beispielsweise Geschlecht, Alter, Anzahl der Geschwister und Wahl bzw. gegebenenfalls Ablehnung von Mitschülern auch die psychosoziale Situation (Wohlfühlen, Streit etc. in der Klasse) sowie Fächerpräferenzen erfragt. Schließlich ist ein Fragebogen geplant, mit dem die Klassenlehrerinnen und -lehrer danach befragt werden sollen, welche Methoden sie wie oft im Unterricht anwenden. Auch wenn man berücksichtigt, dass es hier Verzerrungen in der Eigenwahrnehmung gibt, so wird doch erwartet, dass auf diese Weise Unterschiede in methodischen Präferenzen der Lehrkräfte deutlich werden.

3 Darstellung der Instrumente anhand eines Fallbeispiels

Hendrik (Name geändert) ist ein mittlerweile elfjähriger Junge, der die 5. Klasse einer Grundschule mit Ganztagsangebot besucht. Er stammt aus einfachen Verhältnissen mit eher niedrigem Einkommen. Im schulpsychologischen Gutachten, das bereits in der Vorklasse erstellt wurde, wird ein Aufmerksamkeits- Defizit-Syndrom diagnostiziert, außerdem sei er leicht ablenkbar, ängstlich und aggressiv. Seine Eltern sind geschieden, als einziger von drei Brüdern lebt Hendrik bei seinem Vater und dessen Freundin, da seine Mutter ihn laut Aussage des Vaters nicht erträgt. Mit seinen Brüdern sowie mit dem Sohn der Freundin seines Vaters versteht er sich laut eigenen Angaben gut.

3.1 Soziogrammfragebogen

Bereits aus der ersten Klasse wird berichtet, dass Hendrik von den anderen Kindern abgelehnt wird und dass deren Eltern sich wegen seiner plötzlichen und heftigen Aggressionen über Hendrik beschweren: Ihre Kinder würden nicht mehr gerne zur Schule gehen, da Hendrik häufig aggressiv sei.

Als in der vierten Klasse die Soziogramme erhoben werden, wird deutlich, dass Hendrik von fast allen Kindern abgelehnt und von keinem gewählt wird mit der Begründung, er verursache Unterrichtsstörungen und sei aggressiv. Hendrik nennt 5 Kinder, die er wählt, und 6 Kinder, die er ablehnt. Auch er begründet seine Ablehnungen damit, dass die anderen Kinder ihm gegenüber aggressiv seien. Er erklärt, dass er oft geärgert wird und dass andere Kinder öfter mal böse seien auf ihn, ohne dass er weiß, warum. Nachmittags spielt Hendrik laut eigener Auskunft nicht mit anderen Kindern aus der Klasse, sondern mit Kindern aus anderen Klassen und seinen Brüdern bzw. seinem Stiefbruder.

Obwohl Hendrik im Schreiben laut Auskunft der Förderlehrerin bessere Leistungen zeigt als in anderen Bereichen, ist Schreiben die einzige Tätigkeit, die er weniger gerne mag – alle anderen Tätigkeiten mag er gerne oder sehr gerne.

3.2 Beobachtungsprotokoll

Die Protokolle der Unterrichtsstunden, die in dieser Klasse bereits beobachtet wurden – es handelt sich um eine 5. Stunde (Deutsch) und eine 6. Stunde (Mathematik) – bestätigen im Wesentlichen die Einschätzung des Förderberichtes, dass Hendrik im Unterricht mittlerweile gut mitarbeitet. Beide Stunden wurden von der Klassenlehrerin durchgeführt, und in beiden Stunden war eine Lehreranwärterin, in der 6. Stunde außerdem die Förderlehrerin anwesend.

Methodisch ähnelten sich beide Stunden sehr: Es wurde jeweils nach einem einführenden Unterrichtsgespräch an vorgegebenen Aufgaben gearbeitet, die Arbeitsanweisungen wurden dabei von allen verstanden. Die Stunden schlossen mit einem Unterrichtsgespräch ab. In beiden Stunden wurde für einige Kinder differenziert – allerdings nicht für Hendrik, der dieselben Aufgaben bearbeitete wie der Großteil der Klasse – und die Schülerinnen und Schüler durften in beiden Stunden die Reihenfolge der Aufgaben selbst wählen. In der Deutschstunde durften sie zusätzlich die Sozialform, in der Mathematikstunde den Arbeitsplatz (z.B. auf dem Flur) wählen. Diese Wahlmöglichkeiten galten auch für die beiden Kinder mit Förderbedarf em-soz.

Unterrichtsstörungen gab es nur in der fünften Stunde, insbesondere zu Beginn. Die Klassenlehrerin ermahnte die betreffenden Kinder jedes Mal unverzüglich, dabei sprach sie zuverlässig die Richtigen an. Hendrik wurde für erwünschtes Verhalten unmittelbar und regelmäßig verstärkt. Insgesamt erschienen der Unterrichtsablauf stringent und die Unterrichtsinhalte gut strukturiert, jeweils 40 Minuten konnte die Klasse am Unterrichtsgegenstand arbeiten, die restliche Zeit wurde für Organisatorisches bzw. in der 5. Stunde für die Bewältigung von Störungen genutzt.

Die Doppelbesetzung stand größtenteils den em-soz Kindern zur Verfügung, teilweise kümmerte sie sich auch um andere Kinder. In der Mathematikstunde fiel den Beobachterinnen auf, dass die Doppelbesetzung, während sie mit Hendrik arbeitete, ständig Körperkontakt hielt. Auffällig war außerdem, dass Hendrik jeweils zu Beginn der Arbeitsphasen individuelle strukturierende Hilfestellung durch die Klassenlehrerin bzw. Doppelbesetzung bekam (z.B. „Was sollt ihr zuerst machen?“, Hilfe beim Aufschreiben der Rechenaufgaben etc).

Diese klare, strukturierte und zugewandte Unterrichtsführung zeigte Erfolg: Nachdem die Deutschstunde mit einer längeren Ermahnung beginnen musste – Hendrik hatte in der Pause ein anderes Kind gewürgt – arbeiteten alle Schüler während der Arbeitsphase sehr konzentriert, lediglich in der Deutschstunde wurden einzelne Kinder, darunter auch Hendrik, kurz ermahnt. Insgesamt stuften die Beobachterinnen die Arbeitsatmosphäre in beiden Stunden als sehr ruhig und angenehm ein.

4 Erfahrungen und Ausblick

In diesem Artikel wurde das Projekt em-soz vorgestellt und ein Teil, die Unterrichtsbeobachtung, näher erläutert und anhand eines Fallbeispiels illustriert.

Bisher haben wir die Erfahrung gemacht, dass die meisten Klassenlehrerinnen und Klassenlehrer durchaus interessiert an den Ergebnissen aus ihrer Klasse sind. Beispielsweise haben wir die Soziogramme der Klassen den Lehrkräften zurückgemeldet, dies stieß auf große positive Resonanz. Auch die Kooperation der Lehrkräfte mit den Projektmitarbeiter/innen war bisher fast immer sehr gut.

Weiterhin hat es sich bewährt, neben den geschlossenen Kategorien Platz für freie Aufzeichnungen auszuweisen, denn teilweise fällt es den Beobachterinnen schwer, unkonventionelle und innovative Unterrichtsmethoden oder auch extremes Schülerverhalten in das Schema des Protokollbogens einzuordnen. In diesen Fällen zeichnen sie die Informationen in freier Form auf und die Kategorisierung oder ggf. die Einführung neuer Kategorien wird im Nachhinein vorgenommen. Bei Bedarf wird möglichst zeitnah Rücksprache gehalten, um den Informationsverlust möglichst gering zu halten. In der Einschätzung der Methodik, die jeweils von beiden Beobachterinnen vorgenommen wurde, war die Übereinstimmung der Protokolle bei der ersten Sichtung bisher zufriedenstellend.

Allerdings gab es auch Probleme. So ist es aufgrund der Rahmenbedingungen nicht immer möglich, eine Doppelbesetzungsstunde oder – in den fünften Klassen – den Unterricht bei einer Fachlehrerin bzw. einem Fachlehrer zu beobachten, da die Doppelbesetzungsstunden für andere Zwecke verwendet werden oder weil die Fachlehrer/innen nicht kooperieren. Es gab sehr vereinzelt auch Klassenlehrer/innen, die nicht kooperieren wollten, in diesen Fällen konnte aber bisher immer eine für alle Seiten akzeptable Lösung gefunden werden.

Schließlich arbeiten mehrere Beobachterinnen selbst als Ambulanzlehrerin in den untersuchten Bezirken; dies hat den Nachteil, dass sie teilweise in Rollenkonflikte kommen, etwa, wenn sie Ereignisse protokollieren müssen, die den betreffenden Lehrern unangenehm sind. Andererseits hat es aber auch den nicht zu unterschätzenden Vorteil, dass sie bereits einen Zugang zu den Schulen und den Lehrkräften haben bzw. sich diesen relativ leicht verschaffen können, da sie im Bezirk bekannt sind.

Wenn alle Beobachtungsprotokolle gesammelt sind, voraussichtlich im Juni 2003, steht als nächster Schritt die quantitative Auswertung der Protokollbögen an. Um die Zuverlässigkeit der Ergebnisse abschätzen zu können, soll zunächst noch einmal genauer geprüft werden, wie hoch die Übereinstimmung zwischen den beiden Beobachterinnen ist (Inter-Rater-Reliabilität). Beabsichtigt wird dann, nicht nur Häufigkeiten festzustellen, sondern darüber hinaus anhand von Gruppierungen der Unterrichtsstunden die in Kapitel 2 genannten Hypothesen zu überprüfen. So wäre beispielsweise denkbar, die beobachteten Lehrkräfte nach den verschiedenen Umgangsstilen zu gruppieren und zu prüfen, ob sich diese Gruppen auch hinsichtlich des beobachteten Schülerverhaltens unterscheiden. Die Ergebnisse des gesamten Projektes werden voraussichtlich 2005 in Form eines Buches präsentiert.

Literatur

HELMKE, ANDREAS & RENKL, ALEXANDER: Unaufmerksamkeit in Grundschulklassen: Problem der Klasse oder des Lehrers? In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 25 (1993) 185-205

HEYER, PETER: Berlin. In: ROSENBERGER, MANFRED (Hrsg ): Schule ohne Aussonderung – Idee, Konzepte, Zukunftschancen. Pädagogische Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Neuwied, Kriftel, Berlin 1998,162 -176

HINSCH, RÜDIGER: Durchführung des GSK. In: HINSCH, RÜDIGER & PFINGSTEN, ULRICH: Gruppentraining sozialer Kompetenzen (GSK). Grundlagen, Durchführung, Materialien. 3., überarb. Auflage Weinheim 1998

JÜRGENS, BARBARA: Schwierige Schüler? Disziplinkonflikte in der Schule. Hohengehren 2000

JÜRGENS, EIKO: Die „neue“ Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht. Theorie, Praxis und Forschungslage. Sankt Augustin 1994

NAUCK, JOACHIM: Offener Unterricht. Eine analytische Betrachtung. In: NAUCK, JOACHIM (Hg ): Offener Unterricht. Ziele, Praxis, Wirkungen. Braunschweig 1993

OPP, GÜNTHER/ HELBIG, PAUL/ SPECK-HAMDAN, ANGELIKA u.a.: Problemkinder in der Grundschule. Bad Heilbrunn 1999

PETERMANN, FRANZ u.a.: Sozialtraining in der Schule. Weinheim 1999

RHEINBERG, FALKO & Hoss, JOCHEN: Störungen und Mitarbeit im Unterricht. Eine Erkundungsstudie zu Kounin’s Kategorisierung des Lehrerverhaltens. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 11 (1979) 244-249

SÖRENSEN, BERND: Integration von Kindern mit Behinderungen erfordert eine Öffnung des Unterrichts und der Schule. In: GÖHLICH, MICHAEL (Hrsg ): Offener Unterricht – Community Education – Alternativschulpädagogik – Reggiopädagogik. Die neuen Reformpädagogiken. Geschichte, Konzeption, Praxis. Weinheim und Basel 1997, 78-89

STEIN, ROLAND & FAAS, ALEXANDRA: Unterricht bei Verhaltensstörungen. Ein integratives didaktisches Modell. Neuwied, Kriftel, Berlin 1999

WOERNER, WOLFGANG/ BECKER, ANDREAS/ FRIEDRICH, CAROLINE/ ROTHENBERGER, ARIBERT/ KLASEN, HENRHOE/ GODMAN, ROBERT: Normierung und Evaluation der deutschen Elternversion des Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ): Ergebnisse einer repräsentativen Felderhebung. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 30 (2002)105-112.

Quelle

Annette Textor: Förderschwerpunkt emotionaler und sozialer Bereich. Eine empirische Begleitstudie zur Qualitätsüberprüfung

Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 08.08.2018

zum Textanfang | zum Seitenanfang | zur Navigation