Kinder mit Lernproblemen und ihre Wahrnehmung durch die Sonder- und die Allgemeine Pädagogik

AutorIn: Irmtraud Schnell
Textsorte: Buch
Releaseinfo: Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004
Copyright: © Julius Klinkhardt 2004

Kinder mit Lernproblemen und ihre Wahrnehmung durch die Sonder- und die Allgemeine Pädagogik

„Statt zu sehen, dass neoliberale Politik, verbunden mit den Begriffen Ökonomisierung, Deregulierung und Abbau des Sozialstaates Integration und Enthospitalisierung konterkariert, werden nach wie vor ausschließlich Debatten geführt, ob denn Regelschule oder Sonderschule an sich, Anstalt oder gemeindeintegriertes Wohnheim an sich der bessere Ort zum Leben und Lernen sei. Und je nach Standpunkt wird der je eigene als der wahre humanistische und der andere als entsprechend reduziert wahrgenommen. Als ob es hierum noch ginge“ (JANTZEN 2000, 307),

so WOLFGANG JANTZEN in einer Buchbesprechung. Bedeutsam, ja berechtigt, scheint mir mittlerweile JANTZENS Kritik insofern – zu Anfang hat sie mich eher wütend gemacht –, als aktuelle bzw. in Planung befindliche Änderungen im gesamten Bildungssystem, die sich meines Erachtens für Bildung und Erziehung sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler bzw. solcher mit Problemen beim Lernen erheblich und zwar nachteilig auswirken werden, weder von der Sonderpädagogik noch von der Integrationspädagogik in bemerkbarer Weise wahrgenommen werden. Im Folgenden möchte ich Sie auf solche Entwicklungen aufmerksam machen. Dabei geht es mir nicht um die Erläuterung einzelner bildungspolitischer Maßnahmen wie z.B. die Verabschiedung der Hamburger Landesregierung von den Integrativen Regelklassen, so sehr uns diese Entscheidung auch missfallen mag; auch die völlig unzureichende Bearbeitung der PISA-Ergebnisse zur Chancengleichheit wäre es wert, genauer betrachtet zu werden. Ich möchte vielmehr wenigstens holzschnittartig eine Trendwende im Bildungssystem darstellen, die in besonderem Maße die Kinder und Jugendlichen mit Behinderung, die Migrantenkinder bzw. die in sozial benachteiligenden Lebensverhältnissen und ihr gemeinsames Lernen mit anderen in allgemeinen Schulen betreffen werden.

ARMIN BERNHARD stellt fest, dass Gleichheit und Ungleichheit in materieller und gesellschaftsstruktureller Hinsicht für die dominanten allgemeinpädagogischen Positionen der Erziehungswissenschaft trotz ihrer Beteiligung an Diskursen zur Gerechtigkeit kein zentrales Thema darstelle (BERNHARD 2001, 275). Ich ergänze: Schon seit Mitte der 80er Jahre ist es auch kein Thema der Sonderpädagogik mehr – und auch kein zentrales der Integrationsbewegung. In der Erziehungswissenschaft wächst allerdings offenbar das Bewusstsein dafür, dass die Umsteuerung im Bildungssystem gerade die in Schulen weniger Erfolgreichen benachteiligen und an den Rand stellen wird. In der Sonderpädagogik hingegen scheinen diese Bedrohungen noch gar nicht wahrgenommen zu werden. Zumindest werden sie nicht artikuliert. GÜNTER OPP bzw. WENZEL & OPP z.B. übertragen in Beiträgen in der Zeitschrift für Heilpädagogik 9/2002 und 1/2003 die Debatte um Schulentwicklung und ihre Evaluation verspätet, aber direkt auf den sonderpädagogischen Bereich, ohne auch nur im Ansatz die Problematik der aktuellen Autonomiedebatte aufzugreifen. Das hat mich schon dazu verleitet, der Sonderpädagogik vorzuwerfen, sie liege im unpolitischen Dornröschenschlaf.

Zu Beginn sollten Sie wissen, auf welchem Hintergrund ich Stellung nehme. Ich bin Sonderpädagogin, als solche in allgemeinbildenden Schulen tätig und erlebe dort, wie viel Bereitschaft zur Unterstützung Kolleg(inn)en einerseits Kindern mit besonderen Problemen entgegenbringen, wie aber auch andererseits neue administrative Vorgaben, z.B. Vergleichsarbeiten, einer integrativen Schulkultur schaden können. Von 1995 bis 2000 hatte ich das Glück, ALFRED SANDERS Mitarbeiterin zu sein. In den vergangenen Jahren habe ich mich mit der Geschichte schulischer Integration befasst. Hier geht es mir um zukünftige zusätzliche Bedrohungen der Bildung für benachteiligte Kinder und Jugendliche.

Zu folgenden Zusammenhängen möchte ich Ausführungen machen und jeweils darauf eingehen, inwiefern Auswirkungen auf Kinder mit Lernproblemen, auf sozial benachteiligte bzw. anderweitig im Abseits stehende Kinder und Jugendliche zu erwarten sind. Ich kann mich dabei auf Beiträge aus der Erziehungswissenschaft stützen. Eine nähere Definition der im Mittelpunkt stehenden Bezugsgruppe erübrigt sich hier – ich habe sie an anderer Stelle vorgenommen (z.B. SCHNELL 2003).

1 Zur Autonomie von Schulen und ihrer Umdeutung

Einer Grafik, die die Zahl der Aufsätze zum Thema Schulautonomie von 1980-1997 in ausgewählten Zeitschriften zeigt (vgl. MAGOTSIU- SCHWEIZERHOF 2000, 228), ist zu entnehmen, dass seit Mitte der 90er Jahre das Thema Autonomie Hochkonjunktur hat. Seit der Deutsche Bildungsrat mehr Selbständigkeit im Sinne von Selbstbestimmung und Partizipation von Schulen forderte – durch mehr schulinterne Demokratie sollte auf eine aktive Staatsbürgerrolle in der Zivilgesellschaft vorbereitet werden –, und die Schulrechtskommission des Deutschen Juristentages Ende der 70er Jahre die pädagogische Freiheit begründete, hat das Thema vor allem im Zusammenhang des Entwurfs einer guten Schule eine Rolle gespielt. Schulentwicklung, gemeint waren insbesondere interne Kooperationsprozesse, setzte die Orientierung von einzelnen Schulen voraus, sich selbst im Zentrum von Entwicklungs- und Veränderungsprozessen zu sehen. An diesem Diskurs beteiligten sich Pädagog(inn)en und Wissenschaftler/innen. Autonomie im heutigen politischen Sinne spielte vorerst keine bedeutsame Rolle. Danach bemächtigten sich auch Bildungsstrategen des Themas (vgl. z.B. MARITZEN 1996; RISSE/ SCHMIDT 1999). Jetzt wird vorausgesetzt, dass Schulen selbstverantwortlich Entscheidungen treffen, auch unter anerkannt schwierigen Bedingungen bedarfsgerecht und effektiv erziehen. Der Nachweis ihrer Qualität und Effizienz soll durch externe Evaluation des Bildungsprozesses erbracht werden (vgl. RADTKE 2000, 23). FRANK-OLAF RADTKE bringt die aktuelle Autonomie-Debatte in den größeren gesellschaftspolitischen Zusammenhang, in dem die Leistungen des Wohlfahrtsstaates in Zweifel gezogen werden:

„Wo über Investitionen und ihre Rentabilität nachgedacht und nach Abbaumöglichkeiten gesucht wird, kommt die Deregulierungsmode im Gewand einer Verwaltungsreform, die Aufgabenverlagerung, Verschlankung und Ressourceneffizienz verspricht, gerade recht. Sie könnte dem Sozialstaat erlauben, sich nicht nur von der Müllabfuhr und den Schwimmbädern usw. zu verabschieden, sondern nun unausgesprochen auch von Garantieverpflichtungen im Bildungsbereich“ (RADTKE 2000,19).

Er stellt fest, dass die „alten“ Steuerungstechniken die Aufgabe der Reduzierung sozialer Ungleichheit nicht bewältigt haben; „die ‚neuen’ aber haben sie erst gar nicht mehr im Blick“ (RADTKE 2000, 28).

Zu einer „Schulentwicklung zur Ungleichheit“ (VON FRIEDEBURG 2000) führe Schulautonomie nach RADTKE unter folgenden Konstellationen:

  • Den Schulen wird die Möglichkeit der pädagogischen Profilbildung und die Option privater Finanzierung von Zusatzangeboten eröffnet;

  • den Eltern wird mit der Aufhebung der Schulbezirke gleichzeitig die Entscheidung über die Wahl der Schule eingeräumt und

  • den Schulen die Möglichkeit der Ablehnung von Schülern (RADTKE 2000, 29).

Alle drei Elemente, das leuchtet unmittelbar ein, zögen unweigerlich weitere Desintegrationsprozesse nach sich. Sie gehören gleichwohl zur neoliberalistischen Umsteuerung des öffentlichen Bildungswesens. GlTTA STEINER- KHAMSI zeigt auf, dass die

„marktwirtschaftliche und bildungsreformerische oder pädagogische Argumentation, die heute in der „Autonomiediskussion’ nebeneinander bestehen, nicht voneinander zu trennen sind. Das Fallbeispiel USA zeigt, dass längerfristig die marktwirtschaftlichen Argumente Überhand nehmen. Es gilt deshalb jetzt schon, die pädagogischen Folgen marktwirtschaftlich orientierter Schulreform ernst zu nehmen“ (STEINER-KHAMSI 2000,123).

2 Zum Einzug marktwirtschaftlichen Denkens in die Bildungspolitik

In Niedersachsen sollen demnächst die Ergebnisse von Vergleichsarbeiten in einem Ranking der Schulen offengelegt werden. In Bremen werden Kurse für Legastheniker und andere Förderkurse „ausgelagert“. In Hamburg werden Schulbezirksgrenzen schon für Grundschulkinder aufgehoben. In Mecklenburg-Vorpommern wurden bei der letzten Schuleingangsuntersuchung offenbar 13 % der Kinder nicht zur Schule „zugelassen“. Auch wenn sie schon greifen, die Effekte der neuen Steuerungsmechanismen im Bildungssystem sind in Bezug auf deutsche Schulen noch wenig ausgewertet. Mehr Erfahrungen liegen im Bereich von Jugendhilfe, Sozialarbeit und außerschulischer Behindertenhilfe vor (vgl. z.B. BECK 1999; DERMIETZEL 2002; HAGEN 1999; JANTZEN 1998; PETERANDER/ SPECK 1999; STEINER 1999). Wir müssen unseren Blick nach USA richten und nach Chile, China, Kanada, Neuseeland usw. Man erkennt den globalen Druck.

Privatwirtschaftliche Interessen beherrschen den Bildungssektor in den USA schon lange (vgl. STEINER-KHAMSI 2000). GITTA STEINER-KHAMSI zeigt drei Entwicklungen auf, die ihres Erachtens großen Einfluss auf Chancengleichheit und schulische Integration von Minderheiten gehabt haben:

  • Der Übergang von lokaler Schulentwicklung zu einer Bildungsindustrie

„Wurde in den 80er Jahren noch das Schwergewicht auf den ‚input’ und den 'Prozess' gelegt, wird gute Ausbildung heute nur noch am ,output’ einer Schule, d.h. an den Resultaten der Schülerschaft, gemessen. Welche Schule möchte unter diesen neu gesetzten Bedingungen mehrsprachige Schülerinnen und Schüler anwerben, die unter standardisierten Testbedingungen regelmäßig schlechter abschneiden?“ (STEINER-KHAMSI 2002,141).

  • Der Übergang von einem Allgemeinbildungskonzept zu einem Minimalkonzept

„Im Zuge der Deregulierung wurde die Entscheidung darüber, was Allgemeinbildung sein soll, plötzlich als völlig irrelevant abgetan, und ist durch ein Minimalbildungskonzept ersetzt worden“ (STEINER-KHAMSI 2002,125).

  • Der Übergang von Bedürfnisorientierung zu Leistungsorientierung

„Das auf Leistung beruhende Effizienzverständnis hat das vorgängige Verständnis von Bildungseffizienz, welche bedürfnisorientierter war, abgelöst. Die Interkulturelle Pädagogik hat verständlicherweise kaum Chancen zur Umsetzung, wenn sie nur an den Schülerleistungen gemessen wird und nicht an den Bedürfnissen der multikulturellen Schülerschaft, auf die sie einzugehen wünscht“ (STEINER-KHAMSI 2002, 142).

Die Autorin bewertet die pädagogischen Effekte der Umsteuerung. Einer der Hauptkritikpunkte bestehe darin, dass die wirkungs- und marktorientierte Schulreform eine Managementreform, aber keine Unterrichtsreform beinhalte (STEINER-KHAMSI 2002,137).

In unserem Zusammenhang wichtig sind ihre Aussagen, dass marktwirtschaftlich und somit gewinnorientierte Schulreform nicht minderheitenfähig sei und es sui generis nicht werden könne (vgl. STEINER-KHAMSI 2002, 139).

INGRID LOHMANN berichtet über Erfahrungen mit neoliberalistischer Schulpolitik in Chile, wo es seit 1980 Bildungsgutscheine gibt – Bildungsgutscheine sind auch in der BRD immer wieder im Gespräch. Wie in USA habe sich nicht die von Marktbefürwortern ins Feld geführte Behauptung bestätigt, Kindern aus Familien mit geringem Einkommen erwüchsen daraus Vorteile. Im Gegenteil – die Kluft zwischen den Schulen der Privilegierten und der Unterprivilegierten habe sich noch einmal erheblich vergrößert. Das chilenische Beispiel habe gezeigt, dass die Einführung des Marktmodells die Schulleistungen vielfach negativ beeinflusst und die Schüler/innenschaft polarisiert habe, ohne dass insgesamt die Qualität der Bildung gesteigert worden wäre (LOHMANN 2002, 99).

In Neuseeland sollten „school choice“ und autonome Schulverwaltung die Qualität der städtischen Bildungseinrichtungen heben. Auch hier verstärkte sich zum einen die ethnische Polarisierung, zum anderen fanden sich bildungsschwache Schülerinnen und Schüler an bestimmten Schulen. Die Schulen der ethnischen Minderheiten und der ärmeren Bevölkerung gerieten in eine Abwärtsspirale, der die Regierung, unwillig zwar und entgegen den Gesetzen des Marktes, durch besondere Maßnahmen Einhalt gebieten musste (LOHMANN 2002,99f.).

Vergleichbare Erfahrungen, so INGRID LOHMANN, liegen aus zahlreichen weiteren Ländern und Regionen vor. Drei Effekte habe die weltweite neoliberalistische Umstrukturierung der Bildung in jedem Fall:

Überall da, wo sie stattfinde,

  • „sinken... die Staatsausgaben für den Bildungssektor

  • verschärft sich... die soziale Ungleichheit im Zugang zum Wissen noch einmal drastisch

  • stellen... Mittelschicht-Eltern fest, dass es ihnen gefällt, wenn ihre Söhne und Töchter nicht mehr zusammen mit Krethi und Plethi die Schulbank drücken müssen“ (LOHMANN 2002, 103).

Für ethnische Minoritäten und andere benachteiligte Gruppen, so fasst INGRID GOGOLIN Untersuchungsberichte zusammen, bringen outputorientierte Steuerungsmodelle als solche keine Vorteile.

„Die Förderung, die diese Schülerinnen und Schüler benötigen, ist in der Regel an höhere Investitionen gekoppelt – etwa an die Beschäftigung von Personal mit Zusatzqualifikationen. Mit diesen zusätzlichen Investitionen verbindet sich aber kein erhöhtes Gewinnversprechen; allenfalls ist mit ihnen ein Ausgleich von Benachteiligungen erreichbar...“ (GOGOLIN 2002,165).

Spezielle Stütz- und Förderprogramme für sprachlich-ethnische Minoritäten, das zeigten folgerichtig die Untersuchungen, hatten nur geringe Überlebenschancen; denn sie brachten die zusätzlich aufgewendeten Mittel nicht wieder ein (a.a.O.).

Nach der Darstellung ausländischer Erfahrungen bitte ich Sie, jetzt mit mir aktuellen Hinweisen auf eine diesbezügliche Trendwende deutscher Bildungspolitik nachzugehen. Einige Maßnahmen wurden schon genannt. Nun geht es mir um die Problematik der so genannten Bildungsstandards, zu denen sich die KMK verständigt hat.

3 Bildungsstandards und ihre zu vermutenden Auswirkungen auf Erziehungs- und Bildungsprozesse

Eine der Maßnahmen, zu denen sich die Kultusministerinnen und -minister in Auswertung der Ergebnisse von PISA-OECD und PISA-E verstanden, sind so genannte nationale Bildungsstandards. Länder, die systematisch Qualitätssicherung betrieben – sei es durch regelmäßige Schulleistungsstudien, durch zentrale Prüfungen oder durch ein dichtes Netz von Schulevaluationen – wie die skandinavischen Staaten, die Niederlande und einige angloamerikanische Staaten, erreichten höhere Leistungen, so KLIEME (2003,10).

Jetzt wird daran gearbeitet, diese Bildungsstandards zu entwerfen. ECKHARD KLIEME ist der Meinung, dass wir Bildungsstandards brauchen.

„Vor allem brauchen wir sie auf hohem Niveau, pädagogisch reflektiert, innovativ, fachdidaktisch fundiert und ‚messtechnisch’ solide“ (KLIEME 2003,16).

Aus Ländern mit längerer Erfahrung liegen nach seinen Aussagen gleichwohl keine systematischen Befunde zur unmittelbaren Auswirkung auf die Qualität schulischer Ausbildung vor. Er geht davon aus, dass auch in Deutschland ein vermehrter Bedarf an Beratung und Unterstützung von Lehrkräften bzw. Kollegien entstehe, wolle man Qualität von Schule und Unterricht nachhaltig verbessern. Und konkrete Förderhinweise für einzelne Schülerinnen und Schüler dürfe man allerdings von großen Schulleistungsstudien nicht erwarten. Dafür sei eine „effiziente und aussagefähige Verzahnung von großen Studien... und Einzelfalldiagnostik“ notwendig (KLIEME 2002, 4). Von Standards für Rahmenbedingungen, von Zeit für individuelle Förderung z.B. ist im Zusammenhang der so genannten Bildungsstandards nämlich nicht die Rede. Es soll der „Output“ verbessert werden, für den „Input“ sollen die Beteiligten, unabhängig von den vorfindlichen, sich zur Zeit verschlechternden Gegebenheiten selbst sorgen.

KLIEME geht nicht darauf ein, dass, im Gegensatz zu den skandinavischen Ländern, Vergleichsstudien hierzulande in einem Schulsystem durchgeführt werden, das sich der Auslese verschrieben hat und über entsprechende Regelungsmechanismen verfügt, hingegen in Finnland z.B. Gesamtschulen die individuelle Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt ihrer Pädagogik stellen und dafür entsprechende Ressourcen vorsehen. Evaluation dient dort der Orientierung und Selbstvergewisserung der Schulen, nicht dem Vergleich. Die KMK greift ein Merkmal erfolgreicher Länder heraus. Sie wird das Fehlen der beiden anderen Merkmale – gemeinsames Lernen und individuelle Förderung – verschärfen.

Es steht zu befürchten, dass wir in Deutschland eine ähnliche oder schlimmere Entwicklung erleben werden, wie sie BRIGITTE SCHUMANN aus Kanada berichtet. Dort wurde den Schulen ein Testsystem aufgezwungen, das dem Anspruch an einen individualisierenden Unterricht völlig zuwider laufe. Lese- und Rechtschreibtests in Klasse 3 und ein Mathematiktest in Klasse 6 werden provinzweit zentral gestellt und ausgewertet. Die Tests werden als Diagnosetests ausgegeben, zusätzliche Mittel für individuelle Förderung sind jedoch nicht vorgesehen. Die Tests schaffen enormen Leistungsdruck unter anderem deshalb, weil die Testergebnisse der Schulen von den Medien veröffentlicht werden, ohne gleichzeitig über die Rahmenbedingungen der Schulen zu informieren. Auch in Kanada werden Leistungsvergleiche so zu mehr Separation führen, für ein Einwanderungsland eine bedenkliche Entwicklung.

Bezogen auf deutsche Schulen schließt BRIGITTE SCHUMANN aus ihren Beobachtungen in Kanada, dass wir „nichts Besseres als die Verschärfung unserer bestehenden sozialen Selektion zu erwarten haben“ (SCHUMANN 2003).

Am 18. Februar 2003 haben die Bundesbildungsministerin, die derzeitige Präsidentin der KMK und hessische Staatsministerin für Kultus und ECKHARD KLIEME vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) eine Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ vorgestellt. Darin erläutert eine Gruppe von Wissenschaftler/innen aus verschiedenen Gebieten der Erziehungswissenschaft, aus dem Bildungsrecht, aus der Pädagogischen Psychologie sowie aus Fachdidaktiken (KLIEME u.a. 2003) ihr Verständnis von Bildungsstandards und ihrer Funktion im deutschen Bildungswesen so:

„Nationale Bildungsstandards formulieren verbindliche Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie stellen damit innerhalb der Gesamtheit der Anstrengungen zur Sicherung und Steigerung der Qualität schulischer Arbeit ein zentrales Gelenkstück dar. Bildungsstandards benennen präzise, verständlich und fokussiert die wesentlichen Ziele der pädagogischen Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. Damit konkretisieren sie den Bildungsauftrag, den Schulen zu erfüllen haben“ (KLIEME u.a. 2003, 4 Hervorhebung durch die VerfasserInnen).

Bildungsstandards sollen

  • Schulen auf verbindliche Lernziele orientieren,

  • Lernergebnisse erfassen und bewerten (Bildungsmonitoring),

  • den Schulen Rückmeldung über die Ergebnisse ihrer Arbeit geben (Schulevaluation).

Für die Entwicklung von Standards und Tests sowie das (nationale) Bildungsmonitoring schlagen die Experten und die eine Expertin den Aufbau einer nationalen Agentur vor (a.a.O., 5). Die Frage, wer eigentlich von Standards, Leistungsvergleichsstudien etc. profitiert, sei hier ganz nebenbei erlaubt. Schon jetzt verdienen auch in Deutschland kommerzielle Institute daran. Ein eigener Markt entsteht. Womöglich tritt eines Tages das ein, was wir aus anderen Zusammenhängen kennen: Weil es Institute zur Evaluation gibt, werden Schulen evaluiert. Zurück zu den so genannten Bildungsstandards, die laut Expertise ein neues Konzept der Steuerung im Bildungssystem einführen und vor allem Anstöße zur pädagogischen Schulentwicklung geben sollen (a.a.O., 11).

Aber – welche Bildung soll eigentlich in den Standards gemessen werden? Oder – was ist das, was die so genannten Bildungsstandards messen? Wird die von der Erziehungswissenschaft wiederholt betonte Nichtidentität von Bildung und Qualifikation jetzt ausgeliefert?

4 Fragen zur Bildung

Hier begebe ich mich auf unsicheres Gelände, dessen bin ich mir bewusst, weil einerseits berufene Geister dazu Kluges gesagt haben und andererseits die Vorstellung von Bildung vermutlich eng mit der eigenen Sozialisation verknüpft ist. Ich sehe aber in den im Gebrauch befindlichen Formulierungen für Ziel und Prozesse von Bildung wiederum eine Engführung zu Ungunsten benachteiligter junger Menschen. Und ich meine, dass Erziehung und Bildung vor allem dann eine Chance für sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche darstellen, wenn sie sich nicht auf Qualifikation im ausschließlich ökonomisch orientierten Sinne beschränken.

  • Fit sein

  • Fit werden für die Wissensgesellschaft

  • Sich flexibel bewegen in den Informations- und Kommunikationstechnologien

  • Sich qualifizieren

  • Das Lernen lernen

Diese wenigen geläufigen Zielbeschreibungen zeigen schon, wie weit Vermarktungs- und Verwertungsaspekte die klassische Bildungsvorstellung überlagert haben, die Bildung im Selbstzweck des Menschen, in der Entfaltung und Eigenaufklärung menschlichen Geistes sah.

Trainieren statt bilden, Wissen als Ware, das Subjekt nur noch als „Ort, wo das stets revidierbare und sich verändernde Wissen gewusst werden kann“ (WIMMER 2002, 55), geht es darum jetzt? INGRID LOHMANN macht die das Bildungswesen verändernden Gesetze des Marktes dafür verantwortlich, dass die Metapher der Bildung als hohes sittliches Gut seit längerem verblasst sei und abgelöst durch die neue informationszeitaltersgemäße vom Rohstoff Bildung (LOHMANN 2000).

Ästhetische, literarische, aber auch politische Bildung spielen in der gegenwärtigen bildungspolitischen Diskussion gar keine Rolle. In der pädagogischen Praxis werden sie, je weniger sich Lehrkräfte dem „teaching to the test“ zu entziehen wagen, desto mehr ins Hintertreffen geraten. Werkstattunterricht, Lernen in Projekten und andere freiere Unterrichtsformen könnten gefährdet sein. Für viele Schülerinnen und Schüler wäre das nicht schön, aber auch nicht weiter tragisch, weil sie im Elternhaus eher zu viel als zu wenig Anregung für die Persönlichkeitsentwicklung erfahren. Aber gerade für die Kinder mit benachteiligendem Hintergrund und auch für die mit speziellen Lernproblemen liegen in diesen Feldern viele Möglichkeiten: Sich frei bewegen, seinen eigenen Ausdruck finden, etwas in sich aufnehmen, sich darstellen, lauschen und schauen, auftreten, komplexe Gebilde entwirren, selbst entwerfen, mit anderen etwas schaffen, was alleine nicht zu Wege zu bringen ist – darin liegen Entwicklungsanreize für die ganze Person. In Berlin hat sich in einem sechsjährigen Modellversuch, der die Wirkungen erweiterten Musikunterrichts untersuchte, nicht nur das soziale Verhalten der beteiligten Kinder gegenüber dem der Kontrollgruppe deutlich verändert. In unserem Zusammenhang wichtig ist das Ergebnis, dass sich die Kinder mit den größten Konzentrationsschwächen in der Kontrollgruppe fanden und diese erheblich schlechtere Leistungen zeigten als die Konzentrationsschwachen in der Modellgruppe. Außerdem gab es in der Schülergruppe mit Musikbetonung überhaupt weniger schwache Leistungen, insbesondere aber wenig extrem schwache Leistungen (vgl. BASTIAN 2001, 99).

Die Integrationsbewegung hat die Anstrengung, ihre Bildungsvorstellung zu beschreiben, nach meinem Überblick noch vor sich. Inklusive Pädagogik lebt von einer Praxis, die sich – bei aller Wertschätzung grundlegender Kompetenzen, zu denen Schulen natürlich zu führen haben – nicht beschränkt aufs Trainieren und Qualifizieren, sondern auf die Entfaltung vielfältiger Möglichkeiten und Kräfte hinarbeitet. Diese Aspekte in die derzeit eher schmalspurige Bildungsdiskussion einzubringen und für ihre Berücksichtigung zu streiten, betrachte ich als unseren Auftrag. Und darum geht es, gerade angesichts der Gefährdungen durch neue Steuerung im Sozialwesen und jetzt auch im Bildungsbereich, eben sehr wohl um die Frage, ob Schülerinnen und Schüler separiert voneinander oder gemeinsam lernen.

Literatur

BASTIAN, HANS-GÜNTHER: Kinder optimal fördern – mit Musik. Intelligenz, Sozialverhalten und gute Schulleistungen durch Musikerziehung. Mainz 2001

BECK, IRIS: Auswirkungen der Sozialgesetzgebung auf die Lebenswirklichkeit behinderter Kinder und Jugendlicher. In: Die neue Sonderschule 44 (1999) 5,318-333

BERNHARD, ARMIN: Bildung als Generierung sozialer Differenz: Gleichheit und Ungleichheit in den neueren allgemeinpädagogischen und bildungstheoretischen Diskursen. In: HIMMELSTEIN, KLAUS & KEIM, WOLFGANG: Gleichheit und Ungleichheit in der Pädagogik. Frankfurt am Main 2001, 263-278

DERMIETZEL, RALF: Die Ökonomisierung der Sozialarbeit. In: LOHMANN, INGRID & RILLING, RAINER (Hrsg.): Die verkaufte Bildung. Kritik und Kontroversen zur Kommerzialisierung von Schule, Weiterbildung, Erziehung und Wissenschaft. Opladen 2002, 217-230

FRIEDEBURG, LUDWIG VON: Schulentwicklung zur Ungleichheit. In: RADTKE, FRANK-OLAF & WEISS, MANFRED (Hrsg.): Schulautonomie, Wohlfahrtsstaat und Chancengleichheit. Ein Studienbuch. Opladen 2000, 52-65

GOGOLIN, INGRID: Sprachlich-kulturelle Differenz und Chancengleichheit – (un-)versöhnlich in staatlichen Bildungssystemen? In: LOHMANN, INGRID & RILLING, RAINER (Hrsg.): Die verkaufte Bildung. Kritik und Kontroversen zur Kommerzialisierung von Schule, Weiterbildung, Erziehung und Wissenschaft. Opladen 2002,153-168

HAGEN, JUTTA: Die Methoden der Betriebswirtschaftslehre – alles andere als eine Chance für die Soziale Arbeit. In: Gemeinsam leben. Zeitschrift für integrative Erziehung 7 (1999) 1, 25f.

JANTZEN, WOLFGANG: Otto Speck: Die Ökonomisierung sozialer Qualität. In: ZfHP 51 (2000) 7,307

JANTZEN, WOLFGANG: Integration heißt Ausschluss vermeiden! Kritische Bemerkungen zum Verhältnis von Integrations- und Enthospitalisierungsdebatte. In: HILDESCHMIDT, ANNE & SCHNELL, IRMTRAUD (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim, München 1998,179-192

KLIEME, ECKHARD: Bildungsstandards als Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Schulsystem. In: DIPF informiert Nr. 3 (2000) 2-6

KLIEME, ECKHARD: Bildungsstandards. Ihr Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Schulsystem. In: Die Deutsche Schule 95 (2003) 1, 10-16

KLIEME, ECKHARD u.a.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Vorgestellt 2003 in Berlin. In: http://www.dipf.de/aktuelles/expertise_bildungsstandards.pdf

LOHMANN, INGRID: Bildung und Eigentum. Über zwei Kategorien der kapitalistischen Moderne. Erschienen in: ABELDT, SÖNKE u.a. (Hrsg.): „...was es bedeutet, verletzbarer Mensch zu sein“. Erziehungswissenschaft im Gespräch mit Theologie, Philosophie und Gesellschaftstheorie. Helmut Peukert zum 65. Geburtstag. Mainz 2000, 267-276; in der Fassung von http ://www. erzwiss. uni-hamburg. de/Personal/Lohmann/prop.htm

LOHMANN, INGRID: After Neoliberalism. Können nationalstaatliche Bildungssysteme den freien Markt überleben? In: LOHMANN, INGRID & RILLING, RAINER (Hrsg.): Die verkaufte Bildung. Kritik und Kontroversen zur Kommerzialisierung von Schule, Weiterbildung, Erziehung und Wissenschaft. Opladen 2002, 89-107

MAGOTSIU-SCHWEIZERHOF, EUMORFIA: Zur deutschen Debatte um die Schulautonomie und die Folgen für die Chancengleichheit von Migrantenkindern. In: RADTKE, FRANK-OLAF & WEISS, MANFRED (Hrsg.): Schulautonomie, Wohlfahrtsstaat und Chancengleichheit. Ein Studienbuch. Opladen 2000, 225-255

MARITZEN, NORBERT: Im Spagat zwischen Hierarchie und Autonomie. Steuerungsprobleme in der Bildungsplanung. In: Die Deutsche Schule 88 (1996) 1,22-36

OPP, GÜNTHER: Heilpädagogische Institutionen in Transformationsprozessen – moderne Arbeitsprofile von Förderschulen und Förderzentren. In: ZfHP 53 (2002) 9,362-367

PETERANDER, FRANZ & SPECK, OTTO: Qualitätsmanagement in sozialen Einrichtungen. München 1999

RADTKE, FRANK-OLAF: Einleitung: Schulautonomie, Sozialstaat und Chancengleichheit. In: RADTKE, FRANK-OLAF & WEISS, MANFRED (Hrsg.): Schulautonomie, Wohlfahrtsstaat und Chancengleichheit. Ein Studienbuch. Opladen 2000,13-32

RISSE, ERIKA & SCHMIDT, HANS-JOACHIM (Hrsg.): Von der Bildungsplanung zur Schulentwicklung. Rainer Brockmeyer zu Ehren. Neuwied, Kriftel 1999

SCHNELL, IRMTRAUD: Lernbehinderung und Wohlfahrtsstaat. Referat auf der 39. Arbeitstagung der Dozentinnen und Dozenten der Sonderpädagogik in deutschsprachigen Ländern. In: SASSE, ADA & STOERMER, NOBERT (Hrsg.): Titel steht bislang nicht fest – erscheint Bad Heilbrunn 2003

SCHUMANN, BRIGITTE: Der weltweite Trend zur Output-Steuerung von Bildungssystemen birgt hohe Risiken. Das Beispiel Kanada ist ein Lehrstück, wie standardisierte Leistungstests die Qualität des Schulsystems beschädigen. In: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Hauptvorstand: PISA-INFO 32/2002. Frankfurt am Main 2002

STEINER, GUSTI: Die Sozialdemontage für Behinderte geht weiter – „Budgetierung“ und „Harmonisierung“. In: Gemeinsam leben. Zeitschrift für integrative Erziehung. 7 (1999) 1,27-29

STEINER-KHAMSI, GITTA: School-Choice – wer profitiert, wer verliert? In: LOHMANN, INGRID & RILLING, RAINER (Hrsg.): Die verkaufte Bildung. Kritik und Kontroversen zur Kommerzialisierung von Schule, Weiterbildung, Erziehung und Wissenschaft. Opladen 2002,134-151

STEINER-KHAMSI, GITTA: De-Regulierung und Schulwahl in den U.S.A.: Gewinner und Verlierer. Was ist aus internationalen Vergleichen zu lernen? In: RADTKE, FRANK-OLAF & WEISS, MANFRED (Hrsg.): Schulautonomie, Wohlfahrtsstaat und Chancengleichheit. Ein Studienbuch. Opladen 2000, 117-135

WENZEL, ELLEN & OPP, GÜNTHER: Inhaltliche Dimensionen interner Schulevaluation im Praxisfeld schulischer Erziehungshilfe. In: ZfHP 54 (2003) 1,4-12

WIMMER, MICHAEL: Bildungsruinen in der Wissensgesellschaft. Anmerkungen zum Diskurs über die Zukunft der Bildung. In: LOHMANN, INGRID & RILLING, RAINER (Hrsg.): Die verkaufte Bildung. Kritik und Kontroversen zur Kommerzialisierung von Schule, Weiterbildung, Erziehung und Wissenschaft. Opladen 2002,45-68.

Quelle

Irmtraud Schnell: Kinder mit Lernproblemen und ihre Wahrnehmung durch die Sonder- und die Allgemeine Pädagogik

Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.

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Stand: 25.04.2018

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