„Integrationsferne“ und „integrationsnahe“ Milieus – Sozialstrukturelle Präzisierungen zu der Feststellung „Nur ein verschwindend geringer Teil behinderter Kinder wird derzeit integrativ beschult“

AutorIn: Ada Sasse
Textsorte: Buch
Releaseinfo: Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.
Copyright: © Julius Klinkhardt 2004

„Integrationsferne“ und „integrationsnahe“ Milieus – Sozialstrukturelle Präzisierungen zu der Feststellung „Nur ein verschwindend geringer Teil behinderter Kinder wird derzeit integrativ beschult“

In dem ALFRED SANDER zum 60. Geburtstag gewidmeten Band „Integrationspädagogik“ (HILDESCHMIDT/ SCHNELL 1998) verweist WOLFGANG JANTZEN auf die Tatsache, dass „nur ein verschwindend geringer Teil behinderter Kinder derzeit integrativ beschult“ wird (179). Bei der Ursachenanalyse beklagt er „zum einen... [die] Beschränkung auf die Betrachtung der Schule, zum anderen [den] Verzicht auf jegliches gesellschaftstheoretisches Instrumentarium“ (188). Und er fordert: „Es wird demgemäß Zeit von den Verhältnissen zu reden“ (188f.). Nun überzeugt ein Blick in integrations- wie sonderpädagogische Fachliteratur, dass von gesellschaftlichen Verhältnissen sogar recht häufig die Rede ist. Nach der Wahrnehmung von WOCKEN (2000, 286) „durchschreitet“ der Leser bei seiner Lektüre „ein düsteres Jammertal“: „Euthanasiediskussion, Peter Singer, Genforschung, pränatale Diagnostik, humangenetische Beratung, Abtreibung bei embryopathischer Indikation..., Individualisierung, Werteverfall, Sozialabbau“.

An Beschreibungen der Großwetterlage fehlt es somit nicht. WOCKENS Aufzählung verdeutlicht jedoch auch, dass bei der Analyse der gesellschaftlichen Verhältnisse vieles unverbunden nebeneinander stehen bleibt: Diskussionen um den ethischen Grundkonsens und Veränderungen in der Sozialstruktur moderner Gesellschaften ebenso wie prekäre Forschungsinteressen der Medizin oder moralisch fragwürdige Positionen des Einzelnen. Zudem wird es häufig dem Leser selbst überlassen, über Zusammenhänge zwischen den genannten gesamtgesellschaftlichen Befunden und der disziplinären bzw. professionellen Verfasstheit von Integrations- bzw. Sonderpädagogik nachzudenken. Hier greift JANTZENS Forderung nach einem „gesellschaftstheoretischen Instrumentarium“, nach theoretischen Modellen also, die beispielsweise eine systematische Analyse der Bedingungen schulischer Integration vor der Folie konkreter gesellschaftlicher Verhältnisse erlauben.

Zur Beantwortung der in dem vorliegenden Beitrag interessierenden Frage, warum dreißig Jahre nach dem Beginn der schulischen Integration in der Bundesrepublik noch immer nur ein verschwindend geringer Teil behinderter Kinder den gemeinsamen Unterricht besucht, soll auf das soziologische Milieukonzept Bezug genommen werden. Die Wahl dieses Konzeptes ist in der Feststellung von JUTTA SCHÖLER (2000, 172) begründet, dass „die innere Einstellung der beteiligten Erwachsenen ... die entscheidende Voraussetzung für das Gelingen oder Scheitern des gemeinsamen Unterrichts und der gemeinsamen Erziehung“ ist. Hierbei handelt es sich jedoch nicht um eine Voraussetzung, die allein auf der Ebene der einzelnen Person zu verorten wäre.

Denn alle erwachsenen Akteure schulischer und sozialer Integration – seien es Eltern, Pädagogen, Mitarbeiter von Schulverwaltungen oder Politiker – entwickeln Überzeugungen und treffen Entscheidungen auf der Basis der in ihrem jeweiligen Herkunftsmilieu verbindlichen Wertorientierungen und der hier jeweils üblichen Alltagspraxis: Empirische Untersuchungen zeigen, dass sich in der Bevölkerung der alten und der neuen Bundesländer mehr als zehn verschiedene Großmilieus beobachten lassen (vgl. GEISSLER 2002, 131ff.), in denen jeweils spezifische Akzentuierungen der für die gesamte Gesellschaft verbindlichen ethisch-moralischen Wertorientierungen enthalten sind. Diese milieuspezifischen Werthaltungen „sind psychologisch ‚tiefsitzende’, großenteils unbewusste, in vielen Lebensbereichen wirksame und allenfalls langsam veränderliche Grunddispositionen von Menschen“ (HRADIL 1999,416).

Um auf der Basis des Milieukonzeptes zu einer sozialstrukturell präzisierten Antwort auf die Frage zu gelangen, warum bundesweit kaum mehr als ein Zehntel aller Kinder und Jugendlichen mit Behinderungen den gemeinsamen Unterricht besuchen, werden nachfolgend die ethischen Orientierungen der Integrationsbewegung gesichtet und ihre Anknüpfungspunkte an den ethischen Grundkonsens moderner Gesellschaften sowie an die Wertorientierungen der sozialen Milieus in den alten bzw. neuen Bundesländern aufgezeigt. Erkenntnisleitende Hypothese dieses Abgleichs ist die Annahme, dass sich zwischen den Wertorientierungen der Integrationspädagogik und den Wertorientierungen verschiedener Milieus Überschneidungen, aber auch Differenzen finden. Diese Differenzen könnten neben anderen gesamtgesellschaftlichen Faktoren ergänzend zur Erklärung der zögerlichen Etablierung der schulischen und sozialen Integration herangezogen werden. Auf dieser Grundlage erscheinen schließlich Hinweise darauf möglich, welcher Voraussetzungen es bedarf, um mehr Kinder und Jugendliche mit Behinderungen an schulischer und sozialer Integration teilhaben zu lassen.

1 Wertorientierung in der Integrationsbewegung

Dass „Integration unteilbar ist“ (MUTH 1999, 23) bedeutet, dass „Schulen für Kinder da [sind], und zwar immer für die, die wir gerade haben, und nicht für die, die wir uns wünschen“ (KLINKE in: ROEBKE/ HÜWE/ ROSENBERGER 2000, 197). Diese einfache Feststellung ist voraussetzungsreich. Bekanntermaßen setzt sie voraus, dass Behinderungen und Beeinträchtigungen nicht als das Merkmal von einzelnen Personen, sondern als Beeinträchtigung der Austauschprozesse zwischen dem Kind und seiner Umwelt gesehen werden. Ein irgendwie gearteter Förderbedarf wird sich daher nicht auf die „Verbesserung“ des Kindes, sondern auf die Verbesserung der Beziehungen zwischen dem Kind und seiner Umwelt konzentrieren. Dies rückt sein „Einbezogensein als vollwertiges Mitglied einer Gemeinschaft [in den] Vordergrund, unabhängig von seinen Möglichkeiten und Unmöglichkeiten“ (HlNZ 2000,126).

Hiermit ist die „politische Dimension von Integration“ angesprochen, in der normativ die Überwindung von Selektions- und Isolationstendenzen gesetzt ... und die Gemeinsamkeit aller als ein einzulösendes Grundrecht postuliert wird“ (HÜWE 2000, 17). Hier werden zwei divergierende Positionen, nämlich zum einen die Position der Gleichachtung und zum anderen die Position der Anerkennung von Differenz, zusammengeführt. Darauf, dass diese Harmonisierung theoretisch nicht vollkommen unproblematisch ist, kann an dieser Stelle lediglich hingewiesen werden (vgl. SASSE 2001); zugleich ist sie jedoch Konsens innerhalb der Integrationspädagogik. Darauf weisen bekannte Setzungen wie die „Pädagogik einer Vielfalt in Gemeinsamkeit“ (PRENGEL) ebenso hin wie die Feststellung, „dass es normal ist, verschieden zu sein“ (EBERWEIN).

Die Erwartungen an schulische Integration reichen zudem über den Rahmen der Schule hinaus, wie Sander (zit. nach HAEBERLIN 1998, 165) meint:

„Fortschreitende Integration wird – so ist zu erwarten – mit der Zeit den Unterricht und das gesamte schulische Leben verändern helfen, und über die Schule hinaus auf andere Umfelder, auf andere ‚Systemebenen’ einwirken. Zielvorstellung ist eine integrative Schulkultur und eine integrationsfähige Gesellschaft“.

Die Integrationsbewegung lässt sich daher als Bestandteil der „neuen“ sozialen Bewegungen interpretieren. Wie diese lehnt es auch die Integrationsbewegung ab, Politik vorrangig an den Interessen der Wirtschaft und des Marktes auszurichten, setzt gesellschaftspolitisches Interesse voraus, hat soziale Gerechtigkeit insbesondere für soziale Minderheiten im Blick und setzt auf die Solidarisierungsfähigkeit der Mitglieder moderner Gesellschaften. Ihre Wertorientierung kann zusammenfassend als postmateriell bezeichnet werden.

2 Wertorientierungen moderner Gesellschaften

Zum ethischen Grundkonsens moderner Gesellschaften, der in ihren Verfassungen fixiert ist und auf den Menschenrechten beruht, gehört die Überzeugung, „dass Anerkennung nicht zwischen Über- und Untermenschen, Bürgern erster und zweiter Klasse, sondern nur unter prinzipiell Gleichen stattfinden“ kann (FRANKENBERG 1995, 71). Ohne Akzeptanz und Anerkennung des jeweils anderen ist weder Individualität noch Gesellschaft möglich, wie FRANKENBERG an gleicher Stelle feststellt:

„Ohne andere kann sich nicht einmal der Schatten unserer Individualität außerhalb unserer Einbildung abzeichnen. Mehr noch: Ohne andere kann es Gesellschaft nicht geben“.

Wäre die Gleichachtung von Verschiedenheit in modernen Gesellschaften in der Lebenspraxis durchgesetzt, dann wäre sie als öffentliches Thema nicht mehr virulent. Dass sie jedoch nicht nur in der Öffentlichkeit, sondern auch in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen ein Thema geblieben ist, ja, hier in den vergangenen Jahren zunehmend an Brisanz gewann, hängt damit zusammen, dass sich neben der Gleichheitsvorstellung in modernen Gesellschaften auch bestimmte Verteilungsprinzipien entwickelt haben, nach denen die in der Gesellschaft knappen und begehrten Güter verteilt werden.

Das bekannteste dieser Prinzipien ist das Leistungsprinzip; immer wieder in die Diskussion vor allem von denjenigen gebracht, die sich in der Gesellschaft komfortabel etabliert haben: So spielt „der Leistungsbegriff in der breit angelegten Kampagne, die von der... Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft... sehr offensiv geführt wird, eine ganz entscheidende Rolle. Jeder könne es in dieser Gesellschaft schaffen..., wenn er nur leistungsstark und risikofreudig sei“ (HARTMANN 2002, 15). Wo der ‚Haken an der Sache’ ist, teilt HARTMANN (16) an gleicher Stelle mit: In der o. g. Initiative wirbt „mit FRIEDRICH VON BOHLEN... ausgerechnet der wohlhabende Spross einer der ältesten Industriellenfamilien Deutschlands... für das Motto ‚Chancen für alle’“. Das Leistungsprinzip wird hier zur Leistungsideologie, denn es dient den Erfolgreichen zur Versicherung, dass ihr Erfolg selbstverdient ist; im Nachgang sorgt es für die Deklassierung derjenigen, die nicht erfolgreich sind, weil sie sich – im Verständnis der Leistungsideologie – offenbar nicht ausreichend anstrengungsbereit und risikofreudig verhalten haben.

Dass das Leistungsprinzip jedoch nur ein Element einer komplexen Struktur von Verteilungsprinzipien ist, das zeigt der folgende empirische Befund von HARTMANN (1995, 87):

„Je höher die Position in der Wirtschaft ist, desto größer ist auch das Gewicht der sozialen Herkunft. Der Zugang zur Wirtschaftselite im engeren Sinne bleibt weitgehend für den Nachwuchs des gehobenen und (noch stärker) des Großbürgertums reserviert“; was in Zahlen ausgedrückt heißt, „dass 80 Prozent der Topmanager aus den oberen drei Prozent der Bevölkerung stammen, denen dieses Verhalten in die Wiege gelegt“ wurde (17).

Ob jemand als Möbelträger oder Bankmanager arbeitet, hat somit nur bedingt etwas damit zu tun, ob er in der Schule gut aufgepasst hat. Mithin „wäre [es] falsch zu behaupten, dass in Deutschland und in anderen modernen Gesellschaften ‚wertvolle Güter’ ausschließlich aufgrund eigener Leistung verteilt werden“ (HRADIL 1999, 413).

Denn inwiefern jemand einen Zugriff auf knappe und begehrte Güter hat, hängt neben seiner eigenen Leistung von vielen anderen Verteilungsprinzipien ab. Sie alle sind legitim, sind jedoch mehr oder weniger begrenzt an individuelle Leistung gebunden, wie dies etwa beim Vererbungsprinzip (Zugewinn von materiellen Gütern, Status und Prestige durch Zugehörigkeit zu einer wohlhabenden Familie) oder beim Zufallsprinzip (Aktienspekulationen, Lottogewinn) deutlich wird. Ergänzt werden sie durch das „Prinzip der politisch ausgehandelten Zuteilung oder auch Belastung“ (Steuerentlastung oder Steuerbelastung, Subventionen), durch das „Verhandlungs- oder Kampfprinzip“ (Tarifauseinandersetzungen), durch die „Zuteilung nach Lebens- und Dienstalter“ (Gehaltserhöhungen durch Erreichen der jeweils nächsten Dienstaltersstufe), durch die „Wahl in Ämter“ (Zutritt zu wichtigen sozialen Netzwerken) usw. (HRADIL 1999, 413). All diese Verteilungsprinzipien wirken ambivalent: Wer an ihnen partizipiert, kann seine Lebensqualität erheblich verbessern; wer von ihnen ausgeschlossen bleibt, dem nutzt die reine Leistungsbereitschaft mitunter herzlich wenig.

Obwohl das Leistungsprinzip dasjenige Verteilungsprinzip ist, das in der öffentlichen Wahrnehmung am stärksten präsent ist, ist es nicht das einzig wirksame. Konstatiert man also, dass „der solidarisierende Wert der Gleichwertigkeit aller Menschen bei unterschiedlichsten ... Leistungspotentialen... im Widerspruch zum Zweck einer wirtschaftlichen Wachstumsgesellschaft“ steht (HAEBERLIN 1998, 165), so sind bei den hieraus folgenden Befürchtungen doch auch die o.g. weiteren Verteilungsprinzipien und ihre komplexen Wechselwirkungen mitzudenken. Da einige dieser Verteilungsprinzipien einen wohlfahrtsstaatlichen Charakter haben, sind sie nicht unmittelbar an die individuelle Leistung des einzelnen gebunden, sondern vom politischen Willen abhängig. Verschlechterungen der sozialen Lage von Minderheiten allein mit der Leistungsideologie zu erklären, greift daher zu kurz.

Modernen Gesellschaften ist, so FRANKENBERG (1995, 72), „zivile Solidarität“ eigen, die „soziale Rechte ... auf die Mittel (richtet), die zur selbstorganisierten Bewältigung des Lebens und der Gesellschaft notwendig sind“. Und das Procedere für die Verteilung knapper Güter ist nicht an den Rändern der Gesellschaft auszufechten, sondern in ihrer Mitte, denn der „systematische Ort“ dieser Solidarität, so HENGSBACH, „lässt sich ausdifferenzieren als Markt, Staat und Zivilgesellschaft“ (1995, 66). Hier haben bei der Ausformulierung des politischen Willens die „neuen“ sozialen Bewegungen, mithin auch die Integrationsbewegung, ihren Platz und ihre Aufgabe. Und da für moderne Gesellschaften nicht Harmonie und Konsens, sondern Kontroversen zwischen unterschiedlichen Lebensentwürfen, Bedürfnissen und Interessen typisch sind, lassen sich solidarische Verteilungsprinzipien nicht „durch moralische Appelle“ – etwa durch etwas Verzicht auf stringentes Leistungsdenken – „hervorzaubern“ (HENGSBACH 1995, 65).

Von hier aus lässt sich HAEBERLINS Forderung „Das Scheitern der Integrationsbewegung [ist zu] verhindern!“ (1998, 161) zugleich als Aufforderung verstehen, in der Gesellschaft diesen Platz weiterhin zu besetzen und diese Aufgabe weiterhin anzunehmen. Daher scheint es angemessen, gesellschaftliche Verhältnisse weniger mit Hilfe von Zerfalls- und Untergangsmetaphern zu beschreiben, sondern die aus der Perspektive von Integrations- bzw. Sonderpädagogik relevanten sozial- und bildungspolitischen Umbrüche mit dem Wissen zu reflektieren, dass „Demokratie... kein abgeschlossener Zustand, sondern seit dem Ende des 18. Jahrhunderts ein in Ausbreitung begriffener Zustand“ ist (MUTH 1999, 5). Das Scheitern der Integrationsbewegung ist in erster Linie durch sie selbst zu verhindern, indem sie ihre Rolle als „neue“ soziale Bewegung auch unter schwieriger werdenden wirtschafts- und finanzpolitischen Rahmenbedingungen behauptet.

Der von MUTH angesprochene Prozess der Demokratisierung schließt nun zwei Seiten ein: Zum einen die demokratischen Grundregeln der Gesellschaft, die für alle Mitglieder gleichermaßen Gültigkeit haben, und zum anderen den Willen und die Kompetenz des Einzelnen, sich als Teil einer demokratischen Gesellschaft zu verstehen und die demokratischen Rechte auf Mitsprache und Mitgestaltung tatsächlich wahrzunehmen. Welchen Platz der einzelne für sich im Gemeinwesen sieht, welche Wertorientierungen er hat und wie er seine Möglichkeiten und Fähigkeiten einschätzt und gebraucht, um an der Demokratisierung der Gesellschaft teilzuhaben, ist eine jeweils individuell zu beantwortende Frage. Von daher kommt SCHÖNBERGER (1999, 84) zu dem Schluss: „Wie die ethischen Leitideen dem geschichtlichen Wandel unterworfen sind, so die (moralischen) Maximen dem biographischen.“

3 Wertorientierungen in den sozialen Milieus der Bundesrepublik

Nun existieren auch in den wertepluralen modernen Gesellschaften nicht unendlich viele individuelle Orientierungen, die sich einer Systematisierung gänzlich entziehen würden. Sie lassen sich mit Hilfe der sozialen Kategorie des „Milieus“ zusammenfassen. Diese Milieus stellen zwar „keine ‚echten’ gesellschaftlichen Gruppen“, sondern „von Sozialwissenschaftlern geordnete’ Gruppierungen von Menschen mit jeweils ähnlicher Mentalität dar“, wobei „Überschneidungen, Randstellungen und Doppelzugehörigkeiten“ nicht eben selten sind (HRADIL 1999, 425). Gleichwohl ermöglichen sie eine differenzierte Analyse der Sozialstruktur, wobei neben der Einkommenssituation auch die Wertorientierung und die tatsächliche Lebenspraxis zu berücksichtigen sind. Da in den Milieus jeweils spezifische Akzentuierungen der ethischen Grundorientierungen moderner Gesellschaften enthalten sind, kann entlang der Befragung dieser milieuspezifischen Akzentuierungen genauer benannt werden, inwiefern postmaterielle Wertorientierungen in den einzelnen Milieus präsent sind. Aus der milieuspezifischen Verbreitung postmaterieller Werte, die mit der integrationsnahen Wertorientierung korrespondieren, lässt sich rekonstruieren, welche Milieus eher als „integrationsfern“, und welche eher als „integrationsnah“ angesehen werden können.

Hier ist zunächst der empirische Befund interessant, dass in den sozialen Milieus der Bundesrepublik die „Verschiebung vom Materialismus hin zum Postmaterialismus... zögernd“ verläuft; so galten „1992... erst 16,7 % der Westdeutschen als ‚Postmaterialisten’, immer noch 26,1 % wurden als »Materialisten’ eingeordnet“; und „volle 50,6 % der Menschen in den alten und gar 63,2 % in den neuen Bundesländern wurden als ‚Mischtypen’ registriert“ (HRADIL 1999, 418). Diese Mischung aus materiellen und postmateriellen Werten bestätigt, dass zwischen den verschiedenen Milieus nicht nur klare Trennungen, sondern auch Überschneidungen hinsichtlich der jeweiligen Lebenspraxis und der jeweiligen Wertorientierung bestehen. Zudem ist vorstellbar, dass sich in einzelnen Milieus auch Wertorientierungen und Lebensweisen finden lassen, die insgesamt kein „rundes“, sondern ein eher widersprüchliches Bild vermitteln.

Wie stellen sich nun die Milieus in den alten und in den neuen Bundesländern dar? Betrachten wir zunächst die Milieustruktur in den alten Bundesländern (Tab. 1).

Hinsichtlich der Wertorientierung der Integrationsbewegung war herausgearbeitet worden, dass sie gesellschaftspolitisches Interesse voraussetzt, soziale Gerechtigkeit im Blick hat und auf die Solidarisierungsfähigkeit der Mitglieder moderner Gesellschaften setzt. Diese Orientierungen schließen ein, sich mit dem Gegebenen nicht zufrieden zu geben und Autorität kritisch zu hinterfragen. Sucht man nun in den Kategorien „Lebensweise“ und „Wertorientierung“, in denen ausgewählte Eigenschaften der einzelnen Milieus (hier allerdings nur verknappt und schlaglichtartig) zusammengefasst sind, so finden sich zahlreiche Hinweise darauf, dass die o.g. Wertorientierungen nicht unmittelbar zu den herausragenden Wertorientierungen in einer Vielzahl von Milieus gehören. Beispielsweise wäre es einigermaßen verwegen, dem „Hedonistischen Milieu“ ein bevorzugtes Interesse an Fragen der sozialen Gerechtigkeit zuschreiben zu wollen. Ebenso schwer fallt es, mit dem „Aufstiegsorientierten Milieu“ vordergründig das Bedürfnis zu verbinden, „glicht nur die ‚Hochglanz-Seiten’ der eigenen Person wahrzunehmen, mit denen wir uns gerne nach außen präsentieren, sondern sich auch den ‚dunklen Seiten’, den eigenen Seiten der Kleinheit, des Zweifelns, des Nicht- Könnens, der Ratlosigkeit zuzuwenden“ (HINZ 1998, 128).

Tab. 1: Soziale Milieus in den alten Bundesländern

Milieu

Soziale Lage

Lebensweise

Wertorientierung

Konservativ- technokratisches Milieu (10 % der Bevölkerung)

überdurchschnittliches Bildungsniveau, hohes Einkommen

exklusiv, traditionsbezogen, Abgrenzung nach unten

beruflicher und materieller Erfolg durch Leistung, Elitebewusstsein

Liberal- intellektuelles Milieu (10 % der Bevölkerung)

hohes Bildungsniveau, gehobenes Einkommen

umwelt- und naturbewusst, weltoffen, kulturell interessiert

Selbstverwirklichung, Erfolg im Beruf, soziale Gerechtigkeit

Modernes Arbeitnehmermilieu (7 % der Bevölkerung)

qualifizierte Berufsabschlüsse, mittlere bis gehobene Einkommen

mobil und tolerant, technik-, konsum- und freizeitinteressiert

angenehmes, kreatives, autonomes Leben, lebenslanges Lernen

Aufstiegs orientiertes Milieu (18 % der Bevölkerung)

mittlere Bildungs- u. Berufsabschlüsse, gehobene Einkommen

sozialer Aufstieg durch „hocharbeiten“, erfolgs- und ansehensorientiert

Statussymbole und Prestige sind wichtig, Erfolg wird vorgezeigt

Postmodernes Milieu (6 % der Bevölkerung)

Schüler, Studenten, junge Akademiker, mittlere Berufsstellungen

extrem individualisiert, ungehinderte Persönlichkeitsentfaltung

Konsum, Unterhaltung, Bewegung, experimentieren mit Identitäten

Modernes bürgerliches Milieu (8 % der Bevölkerung)

einfache bis mittlere Bildungsabschlüsse und Einkommen

komfortabel, gemeinschaftsorientiert, konventionell

harmonisches und angenehmes Familienleben; angepasst und eingefügt

Kleinbürgerliches Milieu (14 % der Bevölkerung)

Abgeschlossene Berufsausbildung, kleine und mittlere Einkommen

angepasst, selbsteinschränkend, konventionell, sicherheitsorientiert

Ordnung, Pflichtbewusstsein, Verlässlichkeit, Disziplin

Traditionelles Arbeitermilieu (5 %)

Abgeschlossene Berufsausbildung, kleine und mittlere Einkommen

nüchtern, pragmatisch, sparsam, skeptisch gegenüber Neuerungen

gutes Auskommen, sicherer Arbeitsplatz, gesichertes Alter

Traditionsloses Arbeitermilieu (11 % der Bevölkerung)

geringe Bildungsabschlüsse, geringe Einkommen häufig

rasches Aufgreifen von Trends, Leben „über die Verhältnisse“

Anschluss an Konsum der breiten Mittelschicht, „Dazugehören“

Hedonistisches Milieu (11 % der Bevölkerung)

geringe Formalbildung, kleine/ mittlere Einkommen

spontaner Konsum, geringe Lebensplanung, Leben im Hier und Jetzt

Freiheit und Spontaneität, Ablehnung von Sicherheit

(Zusammenf. nach HRADIL 1999,421ff.)

Auch die konventionelle, angepasste Lebensweise des „Kleinbürgerlichen Milieus“ oder die „Skepsis gegenüber Neuerungen“ des „Traditionellen Arbeitermilieus“ stellen keine unmittelbaren Anknüpfungspunkte an die Integrationsbewegung dar. Denn Entscheidungen für die schulische Integration sind, trotz der Tatsache, dass der gemeinsame Unterricht in den Schulgesetzen der meisten Bundesländer vorgesehen ist, nicht selten noch immer konfliktreiche Anfangssituationen, in denen Lehrer und Lehrerinnen sich auf weitreichende Veränderungen des Unterrichtsalltages einlassen müssen und Konflikte zwischen Eltern und Schulbehörden nicht auszuschließen sind. Diese risikoreichen Anfangssituationen verlangen den Abschied vom Gewohnten, das Anzweifeln von Autoritäten. Die Heftigkeit der Auseinandersetzungen um Integration im konkreten Einzelfall ließe sich bei einer genaueren Untersuchung sicherlich auch aus der Tatsache heraus erklären, dass in dieser Situation verschiedene (Milieu-)Welten aufeinander treffen.

Anknüpfungspunkte an die Wertorientierung der Integrationsbewegung lassen sich unmittelbar im „Liberal-intellektuellen Milieu“ (Lebensweise: weltoffen; Wertorientierung: soziale Gerechtigkeit) sowie mittelbar im „Modernen Arbeitnehmermilieu“ (Lebensweise: tolerant; Wertorientierung: lebenslanges Lernen) und im „Modernen bürgerlichen Milieu“ (Lebensweise: gemeinschaftsorientiert) erkennen. Allen drei Milieus, die aufgrund der oben dargestellten groben Milieubeschreibung als „eher integrationsnah“ bezeichnet werden könnten, lassen sich zusammen 25 % der Gesamtbevölkerung in den alten Bundesländern zuordnen.

Wie sieht nun die Milieustruktur in den neuen Bundesländern aus? Zunächst ist festzuhalten, dass „am Ende der 90er Jahre [sich] die ostdeutschen Milieus noch von denen der alten Bundesländer“ deutlich unterschieden: „traditionellere und gemeinschaftsbewusstere Mentalitäten“ waren hier „wesentlich verbreiteter“, die „typischen Mittelschichtmilieus, zumal ... jene mit den ‚neuen’ Werthaltungen, blieben... noch in der Minderheit“ (HRADIL 1999,426). Das Gesamtbild der Milieustruktur stellt sich wie in Tab. 2 dar.

Tab. 2: Soziale Milieus in den neuen Bundesländern

Milieu

Soziale Lage

Lebensweise

Wertorientierung

Bürgerlich- humanistisches Milieu (8 % der Bevölkerung)

hohe und höchste Bildungsabschlüsse, gehobene Einkommen

Distanz zu Neuerungen, Ausgewogenheit, Maßhalten, Ehrenämter

gesellschaftliches Verantwortungsgefühl, Orientierung an Hochkultur

Linksintellektuell- alternatives Milieu (7 % der Bevölkerung)

gehobenes Bildungs-milieu, mittlere bis gehobene Einkommen

selbstreflexiv, Verzicht auf Technik und Konsum, kulturinteressiert

soziale Gerechtigkeit, Frieden und ökologische Verantwortlichkeit

Modernes Arbeitnehmermilieu (8 % der Bevölkerung)

qualifizierte Berufsabschlüsse, mittlere bis gehobene Einkommen

mobil und tolerant, technik-, konsum- und freizeitinteressiert

angenehmes, kreatives, autonomes Leben, lebenslanges Lernen

Aufstiegsorientiertes Pioniermilieu (7 % der Bevölkerung)

zumeist gehobene Bildungsabschlüsse und gehobenes Einkommen

wirtschaftlich erfolgreich, nutzen der Chancen nach der ,Wende’

Unabhängigkeit, Selbstständigkeit, „hemdsärmlige Macher“

Status- u. karriere-orientiertes Milieu (4 % der Bevölkerung)

alle Bildungsgrade, mittlere bis gehobene Einkommen

aufstiegs- u. konsum-orientiert, marktwirtschaftliches Denken

Statussymbole und Prestige sind wichtig, high-tec-orientiert

Modernes bürgerliches Milieu (9% der Bevölkerung)

einfache bis mittlere Bildungsabschlüsse und Einkommen

komfortabel, gemeinschaftsorientiert, konventionell

harmonisches und angenehmes Familienleben; angepasst und eingefügt

Kleinbürgerliches Milieu (14 % der Bevölkerung)

abgeschlossene Berufsausbildung, kleine und mittlere Einkommen

angepasst, selbsteinschränkend, konventionell, sicherheits-orientiert

Ordnung, Pflichtbewusstsein, Verlässlichkeit, Disziplin

Traditionelles Arbeiter- und Bauernmilieu (14 % der Bevölkerung)

abgeschlossene Berufsausbildung, meist kleine Einkommen

skeptisch gegenüber Veränderungen, einordnend, sparsam, offen

klassisch proletarisch: Hilfsbereitschaft, Direktheit, Bescheidenheit

Traditionsloses Arbeitermilieu (12 % der Bevölkerung)

geringe Bildungsabschlüsse, geringe Einkommen häufig

rasches Aufgreifen von Trends, Leben „über die Verhältnisse“

Anschluss an Konsum der breiten Mittelschicht, „Dazugehören“

DDR-verwurzeltes Milieu (8 % der Bevölkerung)

einfache Bildung bis Hochschulabschluss, Statusverlust seit 1989

konsumkritisch, zweckmäßig, gesellschaftspolitisch engagiert

Solidarität, Gerechtigkeit, Frieden, Verantwortlichkeit, Disziplin

Hedonistisches Milieu (9 % der Bevölkerung)

geringe/ abgebrochene Formalbildung, kleine/ mittlere Einkommen

spontaner Konsum, geringe Lebensplanung, Leben im Hier und Jetzt

Freiheit und Spontaneität, Ablehnung von Sicherheit

(Zusammenf. nach HRADIL 1999,427ff.)

Betrachtet man die Milieustruktur der neuen Bundesländer hinsichtlich der Frage, inwiefern hier Wertorientierungen der Integrationsbewegung enthalten sind, so finden sich unmittelbare Anknüpfungspunkte im „Bürgerlich- humanistischen Milieu“ (Lebensweise: Ehrenämter; Wertorientierung: gesellschaftliches Verantwortungsgefühl), im „Linksintellektuell-alternativen Milieu“ (Lebensweise: selbstreflexiv; Wertorientierung: soziale Gerechtigkeit) sowie im „DDR-verwurzelten Milieu“ (Lebensweise: gesellschaftspolitisch engagiert; Wertorientierung: Gerechtigkeit, Verantwortung). Mittelbare Anknüpfungspunkte finden sich darüber hinaus auch hier im „Modernen Arbeitnehmermilieu“ (Lebensweise: tolerant; Wertorientierung: lebenslanges Lernen). In anderen Milieus ist das Bild eher widersprüchlich. So zeichnet sich das „Traditionelle Arbeiter- und Bauernmilieu“ zwar durch die Wertorientierung „Hilfsbereitschaft“ aus, weist aber in der Lebensweise „Skepsis gegenüber Veränderungen“ auf.

Bei der Suche nach Anknüpfungspunkten an die Wertorientierung der Integrationsbewegung in den Milieus der neuen wie der alten Bundesländer bleibt übrigens zu beachten, dass zunächst ähnlich erscheinende Wertorientierungen differenziert betrachtet werden müssen. HENGSBACH (1995, 65) macht beispielsweise darauf aufmerksam, dass

„'Gemeinsam’ und Solidarität’ ... zwar wie austauschbare Worte für ein Gefühl der Zusammengehörigkeit [klingen], wenngleich die Herkunft aus abweichenden Sozialmilieus mitschwingt. Aber das Wort ‚Gemeinsinn’ meint das Bewusstsein und Empfinden der Zusammengehörigkeit innerhalb einer Gruppe sowie die Bereitschaft, sich für deren Gemeinwohl einzusetzen; es spiegelt die ordnungsethische Konzeption einer wohlgefügten Gemeinschaft. Das Wort ‚Solidarität’ dagegen meint den Zusammenschluss einer gesellschaftlichen Gruppe, die sich benachteiligt fühlt... es spiegelt die prozessethische Konzeption einer Gesellschaft, die vom Kräftespiel gegensätzlicher Interessen geprägt ist“ (Hervor. A.S).

Nach der hier dargestellten Milieustruktur lassen sich nun insgesamt 23 % der Bevölkerung in den neuen Bundesländern „eher integrationsnahen Milieus“ zuordnen. Für die alten wie für die neuen Bundesländer kann zusammengefasst werden, dass ca. 75 % der Bevölkerung der Bundesrepublik in Milieus leben, die höchstwahrscheinlich keine besonders deutlich erkennbare Nähe zu den Wertorientierungen der Integrationsbewegung haben. Inwiefern diese Milieus jedoch als „deutlich integrationsfern“ zu bezeichnen wären, bedarf der differenzierten empirischen Untersuchung. Denn der Befund, dass „volle 50,6 % der Menschen in den alten und gar 63,2 % in den neuen Bundesländern“ eine Mischung aus materiellen und postmateriellen Wertorientierungen aufweisen (HRADIL 1999, 418), deutet darauf hin, dass es auch in denjenigen Milieus, die hier nicht als „eher integrationsnah“ bezeichnet werden, Anknüpfungspunkte an die Wertorientierungen der Integrationsbewegung gibt – wenn auch vermutlich eher sporadischer oder widersprüchlicher Natur. Zudem stimmt die Einschätzung, dass 23 % der Bevölkerung in den neuen und 25 % der Bevölkerung in den alten Bundesländern „eher integrationsnahen Milieus“ zuzuordnen ist, etwas optimistischer als der o.g. empirische Befund, dass „erst 16,7 % der Westdeutschen als ‚Postmaterialisten’“ zu bezeichnen sind (HRADIL 1999, 418), also Wertorientierungen haben, die den „neuen sozialen Bewegungen“ entgegenkommen.

Für die bis hierher getroffenen Einschätzungen hinsichtlich der Frage, inwiefern sich Wertorientierungen der Integrationsbewegung als Teil der „neuen“ sozialen Bewegungen in den Wertorientierungen der sozialen Milieus der Bundesrepublik spiegeln, bleibt einschränkend festzuhalten, dass es sich hierbei um einen Rekonstruktionsversuch auf der Basis eines verknappten Schemas sozialer Milieus und einer verknappten Zusammenfassung der Wertorientierung der Integrationsbewegung handelt. Gleichwohl lässt sich dieser Rekonstruktion entnehmen, dass in den unterschiedlichen Milieus sehr verschiedene wertorientierte Voraussetzungen existieren, die dazu führen können, sich dem Integrationsgedanken verpflichtet zu fühlen, sich ihm allmählich zu öffnen oder auch, sich ihm dauerhaft skeptisch gegenüber zu sehen. Diese persönlichen Haltungen haben nicht ausschließlich etwas mit der ethisch-moralischen Überzeugungskraft integrationspädagogischer Argumente zu tun, sondern eben auch etwas mit der im jeweiligen Herkunftsmilieu tradierten Lebensweise und Wertorientierung desjenigen, der über schulische und soziale Integration nachdenkt.

Die differenzierte Betrachtung der Milieus hinsichtlich ihrer Lebensweise und hinsichtlich ihrer Wertorientierung macht vor allem darauf aufmerksam, dass immer dort, wo konkrete Akteure schulischer Integration oder Nicht- Integration aufeinander treffen, sehr unterschiedliche Wertorientierungen ins Spiel kommen, die häufig nicht explizit angesprochen, gleichwohl hoch wirksam sind. In diesem Zusammenhang erinnere ich mich an die integrationsorientierte und veränderungsfreudige Mutter eines Kindes mit Down- Syndrom, die sich bereits mehrere Jahre vor der Einschulung ihres Kindes mit der wohnortnahen Grundschule in Verbindung setzte und hier auf eine schulorganisatorisch verunsicherte und mit dem leistungsorientierten Frontalunterricht identifizierte Schulleiterin traf. Noch heute wundert sich diese Mutter darüber, wie wenig sich die Schulleiterin bisher von ihrer integrations-distanzierten Position entfernt hat und wie außerordentlich zurückhaltend sie bis in die Gegenwart hinein geblieben ist – obwohl ihr inzwischen integrationspädagogische Fachbücher und einschlägige Videos zur Verfügung stehen, und obwohl sie inzwischen auch an anderen Schulen gemeinsamen Unterricht beobachten konnte.

4 Wertorientierungen bei Akteuren von Integration und Nicht-Integration

Dass die zögerliche Ausbreitung schulischer Integration im Zusammenhang mit Milieustrukturen zu sehen ist, darauf weist auch die in der Fachliteratur immer wieder auftauchende Beobachtung hin, dass „die politisch folgenreiche Artikulation und Durchsetzung“ schulischer Integration „an Bedingungen geknüpft ist, die im gesellschaftlichen Feld ungleich verteilt sind: Zugang zur Öffentlichkeit, Argumentationswissen, Beziehungen, Zeit und Geld ... Akademikereltern mit behinderten Kindern vereinigen potentiell ein verstärktes Interesse an Integration mit den Einflussmöglichkeiten, die ihnen ihr Bildungsprivileg eröffnet“ (HÖHN in ROEBKE/ HÜWE/ ROSENBERGER 2000, 36/37). In diesem Zusammenhang sei auch darauf verwiesen, dass die Anfänge der Integrationsbewegung in der Bundesrepublik in Großstädten bzw. in Stadtstaaten zu verorten sind: Hier fanden sich die Akteure schulischer Integration – engagierte Eltern, Pädagogen, Wissenschaftler und Angehörige der einschlägigen Verwaltungen, also Mitglieder bestimmter Milieus – in dichter Nachbarschaft. Diese Nähe und die Zugehörigkeit zu ähnlichen, großstädtisch geprägten Milieus dürfte eine Erklärung dafür sein, warum schulische und soziale Integration eben hier und nicht in peripheren ländlichen Räumen zustande kam.

Bei HÖHN lassen sich an gleicher Stelle auch Hinweise darauf entnehmen, dass das Engagement für Integration nicht nur eine Frage der sozialen Lage (des Bildungsstandes und des Einkommens), sondern auch der Milieuzugehörigkeit ist, wenn er berichtet, dass neben den Elterninitiativen auch „aufgeschlossene Schulleitungen sowie... engagierte, an Schulreformen interessierte Lehrerinnen und Lehrer,... Erziehungswissenschaftlerinnen und Wissenschaftler“, ja „selbst... auf der Ebene der Schulaufsichtsbeamtinnen und –beamten“ den „Reformen zugängliche Einzelpersonen“ zu finden sind. Diese Feststellung bestätigt implizit die Tatsache, dass es bei all den genannten Gruppierungen und Professionen, die fast durchgängig mittleren und gehobenen Einkommensgruppen zuzuordnen sind, Personengruppen gibt, die – u.a. aufgrund ihrer milieugebundenen Wertorientierung – als eher integrationsfern zu bezeichnen sind.

Als ein bedeutsames Element der Milieustrukturen findet sich übrigens auch das oben bereits diskutierte Leistungsprinzip wieder; interessanterweise in denjenigen Milieus, die nach den hier zugrunde gelegten Kriterien als „eher integrationsfern“ zu beschreiben wären (vgl. Tabelle 1/ Tabelle 2). Dass diese Leistungsorientierung des Elternhauses auf die schulische Situation des Kindes durchschlagen kann, bestätigt SCHÖLER (2000,166) wie folgt:

„Viele Eltern, die für ihre nichtbehinderten Kinder einen höheren Schulabschluss anstreben, haben selbst eine akzeptierende Haltung zur Selektionsfunktion von Schule. Sie setzen ihre eigenen Kinder unter individuellen Leistungsdruck“ und verhindern somit indirekt, „dass Vorstellungen entwickelt werden, die unterschiedliche Leistungsfähigkeiten innerhalb der Klasse akzeptieren“.

Hingewiesen sei auch darauf, dass die Milieuzugehörigkeit nicht als festgeschriebener Status, sondern eher als Ausgangsposition gesehen werden kann, da die Milieuzugehörigkeit „nicht lebenslang andauern“ muss; „durch Umbrüche im privaten oder beruflichen Leben... können sich die Werthaltungen eines Menschen von einem Milieu zum anderen bewegen“ (HRADIL 1999, 426). In diese Veränderung der Wertorientierung ist durchaus auch das politische Wahlverhalten eingeschlossen, denn zwischen der Milieuzugehörigkeit und dem Wahlverhalten lassen sich Zusammenhänge aufzeigen (vgl. HRADIL 1999, 466ff.). So schreibt die o.g. Mutter eines Kindes mit Down- Syndrom an den Ministerpräsidenten ihres Bundeslandes:

„Als die Grundschulleiterin ... mir mitteilte, dass bei ihr und ihren Kollegen... keine Bereitschaft mehr bestünde, sich an der Bildung einer Integrationsklasse zu beteiligen, hat meinen Mann und mich tiefe Verzweiflung erfasst. Unsere Gefühlslage lässt sich mit der vergleichen, in der wir uns nach der Diagnoseeröffnung nach (der) Geburt befanden.“ Und sie fährt mit Blick auf die konservative Bildungspolitik des Bundeslandes in ihrem Brief fort: „Die Eltern müssten zustimmen, heißt es. Ich frage Sie, wer hat eigentlich die Eltern Ihrer Mitschüler vor vielen Jahrzehnten gefragt, ob sie damit einverstanden waren, dass ein Bernhard Vogel mit in die Klasse ihrer Kinder geht ... Solange ich wahlberechtigt bin, habe ich wegen meines Glaubens und meiner konservativen Grundhaltung CDU und auch Sie zweimal zum Ministerpräsidenten mitgewählt. Wenn ich ... bei der nächsten Landtagswahl bei der CDU das Kreuz machen will, wird mir die Hand erstarren, wenn ich dabei an meinen Sohn denken werde. Könnten Sie an meiner Stelle dann auch noch CDU wählen?“

5 Wertorientierung und Elternwahlrecht

Nachdem festgestellt werden kann, dass zwischen der „Integrationsnähe“ oder „Integrationsfeme“ der Angehörigen verschiedener Milieus und den in ihren Herkunftsmilieus verbindlichen Wertorientierungen und Lebensweisen offenbar ein Zusammenhang besteht, stellt sich nun die Frage, welche Bedeutung das Wissen um diesen Zusammenhang für die praktischen Bemühungen um schulische Integration haben kann.

Zunächst ist darauf hinzuweisen, dass „bestimmte... Lebensweisen“, also bestimmte Elemente des Milieus, „dazu führen, dass den einzelnen bessere oder schlechtere Lebensbedingungen zuteil werden... oder andere Vorteile oder Nachteile zwischen Menschen entstehen“ (HRADIL 1999, 399). So sind bis heute Eltern mit einer akademischen Ausbildung, die Erfahrungen mit öffentlichen Institutionen wie in der Selbstverwaltung ehrenamtlicher Strukturen haben, bei der Durchsetzung der schulischen Integration für ihr Kind offensichtlich im Vorteil (vgl. HÖHN 2000, 36/37) gegenüber Eltern mit niedrigen oder fehlenden Bildungsabschlüssen, die einen angepassten und konservativen Lebensstil führen, wenig Erfahrungen mit anderen Lebensentwürfen und Biographien als den eigenen haben und skeptisch gegenüber Neuerungen sind. Gerade den Kindern, die in „eher integrationsfernen Milieus“ aufwachsen, droht eine besondere Form der Bildungsbenachteiligung – indem sie auf der Basis der in ihren Herkunftsmilieus tradierten Lebensweisen und Wertorientierungen keine Möglichkeit haben, am gemeinsamen Unterricht teilzuhaben.

Der üblicherweise im Zusammenhang schulischer Integration viel zitierte Elternwunsch greift hier zu kurz. Denn Eltern, denen aufgrund ihrer eigenen Lebenssituation die Möglichkeit des gemeinsamen Unterrichts nicht bekannt ist, oder denen diese Möglichkeit illusorisch erscheint, weil sie nicht wissen, mit welchen Verfahren und in welchen Strukturen sie ihren Wunsch durchsetzen können, haben de facto keine Möglichkeit, von ihrem Elternwahlrecht Gebrauch zu machen. Falls die schulische Integration ein Bildungsprivileg vorrangig für die Kinder hoch qualifizierter und engagierter Eltern ist, dann unterliegt sie genau demjenigen Verteilungsprinzip, das von den „neuen sozialen Bewegungen“ so heftig kritisiert wird; dann unterläge sie dem Leistungsprinzip, nach dem es „jeder in dieser Gesellschaft schaffen (könne), wenn er nur leistungsstark und risikofreudig wäre“ (HARTMANN 1995, 16). Die Perspektive der Integrationsbewegung ist somit notwendigerweise zu präzisieren: Von Interesse ist unter diesen Bedingungen nicht mehr nur, wie das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Behinderungen realisiert werden kann, sondern von Interesse wird in Zukunft verstärkt sein, wie es gelingt, auch die Kinder mit und ohne Behinderungen aus „eher integrationsfernen Milieus“ an dieser Gemeinsamkeit teilhaben zu lassen.

Literatur

FRANKENBERG, GÜNTHER: Von der Freiheit zur Solidarität. Soziale Rechte sind keine Frage der Kulanz. In: KLEIN, ANSGAR (Hrsg.): Wertediskussion im vereinten Deutschland. Köln 1995, 69-73

GEISSLER, REINER: Die Sozialstruktur Deutschlands. Die gesellschaftliche Entwicklung vor und nach der Vereinigung. Wiesbaden 2002

HAEBERLIN, URS: Das Scheitern der Integrationsbewegung verhindern! In: HILDESCHMIDT, ANNE & SCHNELL, IRMTRAUD (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim 1998,161-177

HARTMANN, MICHAEL: Der Mythos von der Leistungsgesellschaft. Spitzenkarrieren und soziale Herkunft in Wirtschaft, Politik, Justiz und Wissenschaft. Frankfurt 2002

HENGSBACH, FRIEDHELM: Gemeinsinn und Solidarität. Durch moralische Appelle nicht hervorzuzaubern. In: Klein, Ansgar (Hrsg.): Wertediskussion im vereinten Deutschland. Köln 1995,65-68

HILDESCHMIDT, ANNE & SCHNELL, IRMTRAUD (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim 1998

HINZ, ANDREAS: Pädagogik der Vielfalt – auch ein Ansatz für Schulen in Armutsgebieten? Überlegungen zu einer theoretischen Weiterentwicklung. In: HILDESCHMIDT, ANNE & Schnell, Irmtraud (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim 1998, 127-144

HINZ, ANDREAS: Sonderpädagogik im Rahmen von Pädagogik der Vielfalt und Inclusive Education. Überlegungen zu neuen paradigmatischen Orientierungen. In. ALBRECHT, FRIEDRICH/ HINZ, ANDREAS/ MOSER, VERA (Hrsg.): Perspektiven der Sonderpädagogik. Disziplin- und professionsbezogene Standortbestimmungen. Neuwied 2000,124-140

HRADIL, STEFAN: Soziale Ungleichheit in Deutschland. Opladen 1999

HÜWE, BIRGIT: „Gemeinsam leben – Gemeinsam lernen für alle Kinder“ – Eine Vision von Eltern verändert das Schulsystem. In: ROEBKE, CHRISTA/ HÜWE, BIRGIT/ ROSENBERGER, MANFRED (Hrsg.): Leben ohne Aussonderung. Eltern kämpfen für Kinder mit Beeinträchtigungen. Neuwied 2000,14-42

JANTZEN, WOLFGANG. Integration heißt Ausschluss vermeiden! Kritische Bemerkungen zum Verhältnis von Integrations- und Enthospitalisierungsdebatte. In: HILDESCHMIDT, ANNE & SCHNELL, IRMTRAUD (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim 1998, 179-192

MUTH, JAKOB: Zur bildungspolitischen Dimension der Integration. In: EBERWEIN, HANS (Hrsg.): Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim 1999,17-24

ROEBKE, CHRISTA/ HÜWE, BIRGIT/ ROSENBERGER, MANFRED (Hrsg.): Leben ohne Aussonderung. Eltern kämpfen für Kinder mit Beeinträchtigungen. Neuwied 2000

SASSE, ADA: Gleichachtung und die Anerkennung von Differenz als Dilemma der Behindertenpädagogik in modernen Gesellschaften. In: Behindertenpädagogik 40 (2001) 2,133-146

SCHÖLER, JUTTA: Akzeptanz von schulischer Selektion in Deutschland und in Italien. In: ALBRECHT, FRIEDRICH/ HINZ, ANDREAS/ MOSER, VERA (Hrsg.): Perspektiven der Sonderpädagogik. Disziplin- und professionsbezogene Standortbestimmungen. Neuwied 2000,161-182

SCHÖNBERGER, FRANZ: Die Integration Behinderter als moralische Maxime. In: EBERWEIN, HANS (Hrsg.): Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim 1999, 80-87

WOCKEN, HANS: Der Zeitgeist: Behindertenfeindlich? In: ALBRECHT, FRIEDRICH/ HINZ, ANDREAS/ MOSER, VERA (Hrsg.): Perspektiven der Sonderpädagogik. Disziplin- und professionsbezogene Standortbestimmungen. Neuwied 2000,283-306.

Quelle

Ada Sasse: „Integrationsferne“ und „integrationsnahe“ Milieus – Sozialstrukturelle Präzisierungen zu der Feststellung „Nur ein verschwindend geringer Teil behinderter Kinder wird derzeit integrativ beschult“

Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 26.04.2018

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