Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.
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In der aktuellen schul- und bildungspolitischen Diskussion können die Ergebnisse der vielzitierten PISA-Studie mit dazu beitragen, dass Heterogenität endlich als der schulische Normalfall in das öffentliche Bewusstsein eingeht und eine durchgängige Berücksichtigung in der Pädagogik findet.
„Lasst das nutzlose Aussortieren!“, so folgert KLAUS-JÜRGEN TILLMANN angesichts der Daten aus der empirischen PISA-Studie, denn in Deutschland wie auch in Österreich herrscht immer noch der Irrglaube, „gutes Lernen (...) funktioniere nur mit Schülern, die die gleichen Lernvoraussetzungen und das gleiche Lernziel haben“ (TILLMANN 2002, 34). Der Versuch, durch ein viergliedriges Schulsystem homogene Lernniveaus zu installieren, um derart die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der SchülerInnen effektiver zu berücksichtigen und alle zu fördern, hat aber – gemessen an den Ergebnissen der PISA–Studie – keinesfalls zur generellen Leistungssteigerung beigetragen. Die Ergebnisse zeigen, dass die frühe Selektion nach Leistung weder zu guten und erst recht nicht zu besseren Förder- und Entwicklungsmöglichkeiten aller SchülerInnen führt. PISA stützt damit eher die Argumentation der BefürworterInnen der Integrationspädagogik/ einer inklusiven Pädagogik, die seit über 20 Jahren erprobte und theoretisch fundierte Konzepte vorlegen (vgl. FEUSER 1982, DEPPE-WOLFINGER 1983, EBERWEIN 1984), mit denen eine individuell differenzierte Förderung gelingt.[1]
Um eine inklusive Pädagogik zu verwirklichen, müssen Konsequenzen in der LehrerInnenbildung gezogen werden (vgl. OBOLENSKI 2001). In Fort- und Weiterbildungen, vor allem aber auch schon in der ersten Phase der Ausbildung, müssen alle angehenden LehrerInnen ein Grundwissen für den Umgang mit den immer schon heterogenen SchülerInnengruppen erwerben. So findet sich im Abschlussbericht der Hamburger Kommission Lehrerbildung der „Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität“ als eines von drei prioritären Themen für die Ausbildung. Entsprechend sollen Differenzen (in Bezug auf Sprache, Ethnizität, Geschlecht, Gesundheit/ Behinderung usw.) nicht länger als Defizite oder Sonderprobleme übersetzt werden, für die dann nur „besondere“ Lehrkräfte verantwortlich waren/ sind. Die Kommission fordert, „dass (zukünftige) Lehrkräfte sich in allen Teilen der Ausbildung mit der Geschichte (...) ihrer Profession auseinander setzen müssen, mit dem Ziel der Bewusstmachung von Normalitätskonstrukten, und somit mit den Strukturen sowie Strategien von Inklusion/ Exklusion.“ (KEUFFER/ OELKERS 2001,150 ff.)
Eine LehrerInnenbildung für inklusive Pädagogik muss den Erwerb von Basiskenntnissen über Beeinträchtigungen[2] beinhalten, damit präventiv gearbeitet werden kann und damit ein fundierter gemeinsamer Unterricht die erwünschten Lernfortschritte für alle SchülerInnen erzielt. Qualifizierungen für eine inklusive Pädagogik sollten beinhalten, dass alle angehenden Lehrer und LehrerInnen
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Kenntnisse vom vielgliedrigen, selektionierenden Schulsystem erlangen,
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die bio-psycho-soziale Einheit aller Menschen durchgängig berücksichtigen,
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ihre Haltung der Vielfalt gegenüber kritisch reflektieren,
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sich mit dem großen Anspruch und der „grauen Wirklichkeit“ der Sonderpädagogik auseinander setzen,
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sich Grundkenntnisse für einen gemeinsamen Unterricht erarbeiten, der durch innere Differenzierung zur individuumsorientierten Förderung führt,
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Grundlagen für entscheidende Handlungskompetenzen erwerben (wie z.B. Stärkung der Eigenverantwortung der SchülerInnen, gemeinsame Lernerfahrungen in der Vielfalt initiieren, Problemlösefähigkeiten),
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Prinzipien der Kooperation kennen lernen (wie z.B. Kommunikationsverfahren, klare Ziel- und Rollenabsprachen, Perspektivenvariabilität),
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u.v.m.
[1] Auf die verschiedenen Grundlagen der PISA-Studie und der Integrationspädagogik z.B. durch unterschiedliche Bildungsziele kann hier nicht eingegangen werden (vgl. dazu z.B. KNAUR 2002).
[2] Vorzugsweise wird der Begriff der „Beeinträchtigung“ benutzt, da er am ehesten die Subjektivität des/ der Beurteilenden berücksichtigt und Stigmatisierungen zumindest nicht forciert.
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Exemplarisch werden im Folgenden Konzeptionen skizziert, die an der Carl-von-Ossietzky-Universität in Oldenburg in der Ausbildung für Studierende aller Lehrämter entwickelt und erprobt wurden (vgl. OBOLENSKI 2001). Bei den vorgestellten Modulen[3] wird der Schwerpunkt auf die 1. Phase der LehrerInnenbildung gelegt, da dort eine erste Grundlegung wichtig ist und die genannten Konzeptionen in diesem Rahmen entstanden.[4]
Damit Erfahrungen entstehen können, müssen Lernende für sich einen bedeutungsvollen Bezug zum Lerngegenstand herstellen. Der Unterricht soll sich auf konkrete Lebenserfahrungen beziehen und die Lebenswirklichkeit berücksichtigen. Die Einlösung dieses Anspruches kann nur bei einer konsequenten Berücksichtigung der individuell verschiedenen Lernsubjekte und ihrer Geschichte realisiert werden. Für dieses Modul bietet sich z.B. eine Didaktik mit einer dreiphasigen Grobstruktur an:
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Biografische Lernerfahrungen
Die TeilnehmerInnen sollen sich ihrer individuellen „Bilder vom Lernen“ bewusst werden können. Intendiert ist ein biografisches Lernen, d.h. das Einfügen des Lerngegenstandes in den eigenen Verstehenshorizont; sei es durch Bestätigung des Vorhandenen oder durch Konfrontation mit Neuem. Ein Bewusstsein für unterschiedliche Lernwege und -Strategien kann geschärft und eine Toleranz gegenüber Verschiedenheit gefördert werden. Hilfreich sind hierzu Erinnerungsarbeiten und Eigenbeobachtungen bei der Beschäftigung mit Lernaufgaben, die nach hochschuldidaktischen Gesichtspunkten ausgewählt und angeordnet werden.
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Theorien von schulischem Lernen
Die hochschuldidaktisch akzentuierte Herangehensweise bietet eine Grundlage dafür, dass unter ständiger Rückkopplung auf individuelle Lernprozesse in einem zweiten Arbeitsschritt eine intensive Beschäftigung mit Theorien des Lernens erfolgt. Durch praxisnahe Erfahrungen, z.B. in Form von Fallbeispielen, können subjektive Theorien reflektiert werden. Ausgegangen wird dabei davon, dass die Reflexion eigener Lernerfahrungen und Lernprozesse zu einem differenzierteren Wissen über das Lernen führen kann.
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Lernen in verschiedenen Schulformen
In einem dritten Schritt werden Fragestellungen an das Lernarrangement in Schulen formuliert. Es werden Kriterien zum Lehr- und Lernverhalten in der Schule entwickelt, mit denen Gruppen in Schulen Unterrichtsbeobachtungen durchführen. Dabei wird in besonderer Weise die Heterogenität der SchülerInnen berücksichtigt. Abschließend werden die gesammelten Eindrücke aus den verschiedenen Schulen sowohl mit den eigenen Lernerfahrungen als auch mit den Theorien über schulisches Lernen konfrontiert.
Die individuelle Förderung in heterogenen SchülerInnengruppen, eine inklusive Pädagogik, erfordert von den LehrerInnen vielfältige Kompetenzen.
Mit dem folgenden Modul ist intendiert, den Erwerb von basalen Fähigkeiten zu fördern, um differenzierende Förderkompetenzen[5] zu erlernen. Wünschenswert erscheint für dieses Modul die Kombination mit einer Praxisphase (Unterrichtsbeobachtung und Beschreibung von Lernsituationen, Unterrichtsversuche und deren Analysen). Von den Studierenden werden Kenntnisse über Lerntheorien und Lernpsychologie vorausgesetzt.
Für dieses Modul bietet sich die folgende Grobstruktur an:
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Beobachten und Beschreiben individueller Lernstände
Für diese erste Arbeits- und Lernphase müssen Informationen über die verschiedenen Lernvoraussetzungen, Eingangsverhalten, Interessen, Einstellungen etc. und Lernwege und -bedingungen der SchülerInnen erhoben werden. Für die Beschreibung individueller Lernstände sollten Verfahren der Leistungsdokumentation kennen gelernt werden.
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Planung, Durchführung und Reflexion von Lernsequenzen für heterogene Gruppen
ln der zweiten Phase werden klare und operationalisierbare Lernziele, die am Individuum orientiert sind, entwickelt. Dabei werden im Besonderen angemessene Lernumgebungen in der Planung und Reflexion berücksichtigt. Intendiert ist die Anwendung von verschiedenen didaktischen und methodischen Lernkonzeptionen und deren Analysen. Eine Auseinandersetzung mit der Vermittlung von unterschiedlichen Lernstrategien und der Berücksichtigung möglicher Aneignungsschwierigkeiten gehören zu dieser Lernphase.
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Entwicklung und Anwendung von Instrumentarien zur Reflexion über Lernprozesse und -ergebnisse
Durch einen systematischen Austausch über Lernstrategien (z.B. durch den Dialog mit den SchülerInnen unter Zuhilfenahme von Lerntagebuchaufzeichnungen, Methoden wie dem lauten Denken etc.) werden Prozess und Ergebnis von Lernsequenzen im Hinblick auf die verschiedenen Lernenden reflektiert.
Forschendes Lernen ermöglicht Studierenden, reflektierte Erfahrungen mit der Differenz von Theorie- und Handlungswissen zu machen und erlaubt so, eine der antinomischen Grundstrukturen des LehrerInnenhandelns in authentischen Situationen kennen zu lernen. Forschendes Lernen initiiert Erfahrungen, wie Wissen und Handeln durch wechselseitige Bezugnahme integriert und bearbeitbar gemacht werden können.
Es existieren verschiedene Konzeptionen Forschenden Lernens in der Lehrer-Innenbildung.[6] An der Universität Oldenburg wird seit über sechs Jahren mit der Konzeption der „Oldenburger Teamforschung“[7] gearbeitet (vgl. FICHTEN/ GEBKEN/ OBOLENSKI 2003). Entsprechend dieser Konzeption forschen Studierende und LehrerInnen (manchmal auch noch ReferendarInnen) gemeinsam in kleinen Teams. Die Forschungsfragestellungen ergeben sich aus der jeweiligen Praxis der beteiligten Personen. Im Hinblick auf eine inklusive Pädagogik ist eine Fülle von Forschungsfragen denkbar.
Entsprechend dem Curriculum werden die Forschungsteams unterstützt in der Einarbeitung in Forschungstypen und Forschungsmethoden sowie in Verfahren der Datenauswertung und Präsentation der Forschungsergebnisse. Übergeordnet werden drei Zielsetzungen mit der Oldenburger Konzeption verfolgt:
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Die Professionalisierung aller Beteiligter
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Die Weiterentwicklung der beforschten Praxis (Unterrichts- und Schulentwicklung)
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Die Produktion lokalen Wissens.
Aufgrund der langjährigen Erprobungen lassen sich einige positive Auswirkungen Forschenden Lernens beobachten:
Die Studierenden erwerben einen kritisch forschenden Einblick in die Schulpraxis und damit auch in den Umgang mit heterogenen Gruppen. Die beteiligten LehrerInnen erhalten die Möglichkeit unbefriedigende Praktiken zu korrigieren oder „blinde Flecken“ in ihrer Arbeit durch Forschendes Lernen aufzuheben.
Durch das Forschende Lernen wird eine systematisch kritische Reflexionshaltung („Forschender Habitus“ bzw. ein „professioneller Haltungskern“, SCHÜTZE 1994) angeregt, die einen wesentlichen Bestandteil einer professionellen LehrerInnenbildung darstellt. Auch das Bewusstsein für verschiedene Perspektiven und die Fähigkeit sich in andere Perspektiven hineinzuversetzen kennzeichnen Professionalität. Studierende und LehrerInnen werden durch die Forschungsarbeiten im Team zu solchen Erfahrungen angeregt. Darüber hinaus ist in vielen Fällen auch eine Weiterentwicklung von Beratungs-, Kommunikations- und Teamkompetenz beobachtbar. Diese Kompetenzen bilden eine Voraussetzung dafür, Heterogenität wahrzunehmen und für einen reflektierten pädagogischen Umgang damit in einer inklusiven Pädagogik.[8]
Durch das Forschende Lernen ist bei den meisten Beteiligten eine Wertschätzung und veränderte Rezeption wissenschaftlicher Theorien zu verfolgen.
[3] Hier wird von Modulen gesprochen, da es sich z.T. um recht komplexe und interdisziplinär angelegte Inhalte handelt.
[4] Ein Angebot in den weiterführenden Phasen der LehrerInnenbildung ist aber genauso möglich und sinnvoll.
[5] In diesem Zusammenhang wird häufig von „diagnostischen Kompetenzen“ gesprochen. Den Begriff „Diagnostik“ halte ich für problematisch im Kontext einer wertschätzenden Haltung gegenüber menschlicher Verschiedenartigkeit. .Diagnostik” wird häufig auch von VertreterInnen der Sonderpädagogik als spezifischer Arbeitsbereich reklamiert und aus der ursprünglichen Orientierung an der Medizin abgeleitet. Der Begriff erweckt den irrigen Eindruck, es könnten angemessene standardisierte Messverfahren existieren, beinhaltet die Gefahr, Menschen zu Objekten zu machen und geht häufig von Defiziten aus. Ich bevorzuge Bezeichnungen, die das Ziel der individuellen Förderung und den dialogischen Prozesscharakter betonen, und spreche hier deshalb von „differenzierenden Förderkompetenzen“, die alle LehrerInnen erwerben müssen.
[6] Vgl. dazu OBOLENSKI/ MEYER 2003; einige Konzeptionen existieren auch ausdrücklich im Hinblick auf Integration (vgl. z.B. HAMEYER/ FRIIS 1997).
[7] Die Konzeption wird stetig weiterentwickelt, die Grundbestandteile aber bleiben konstant.
[8] „Für eine pädagogische Zwischenbilanz wäre festzuhalten, dass zum Erlernen von Toleranz Übungen in wechselseitiger Perspektivenübernahme, vor allem der kommunikativen Überprüfung des eigenen Urteils an dem der Anderen dienlich sind... Es fehlt Empathie, d.h. das gefühlsmäßige Sichhineinversetzen in Andere. Es gibt hierbei eine Schwierigkeit, zumindest für uneingeschränkte Toleranz.“ (GRAUMANN 2002,28)
In allen drei Modulen werden praxisnahe und theoretisch fundierende Phasen miteinander verknüpft und aufeinander bezogen.
In den bisher durchgeführten Seminaren – entsprechend den verschiedenen skizzierten Konzeptionen – äußerten die Studierenden in der Auswertung durchgängig, wie schon die kurzen Hospitationen bzw. Erhebungsphasen, denen eine theoretische Vorbereitung vorausging, sie auch dazu angeregt haben, die alltäglich wirksamen Bemühungen zur Homogenisierung in unserem Schulsystem in Frage zu stellen. Die Kriterien von Leistungsbewertung, die Selektionsfunktion von Schule, die Zuschreibungen von „Behinderungen“, aber auch die verschiedenen Lernkonzeptionen in den unterschiedlichen Schulformen werden auf den Umgang hin mit heterogenen SchülerInnengruppen kritisch diskutiert.
Die TeilnehmerInnen konnten durch das biografische bzw. das forschende Lernen Haltungen (z.B. Selbstvergewisserung und Reflexion der persönlichen Einstellungen) und unterschiedliche Kompetenzen (Förderkompetenzen, „forschender Habitus“, Reflexionsfähigkeiten) entwickeln, die für eine inklusive Pädagogik qualifizieren.
DEPPE-WOLFINGER, HELGA (Hrsg.): Behindert und abgeschoben: Zum Verhältnis von Behinderung und Gesellschaft. Basel 1983
EBERWEIN, HANS: Zum Stand der Integrationsentwicklung und -forschung in der Bundesrepublik Deutschland, ln: Zeitschrift für Heilpädagogik 35 (1984) 677-691
FEUSER, GEORG: Integration = die gemeinsame Tätigkeit (Spielen/ Lernen/ Arbeiten) am gemeinsamen Gegenstand/ Produkt in Kooperation von behinderten und nichtbehinderten Menschen. In: Behindertenpädagogik 21 (1982) 86-105
FICHTEN, WOLFGANG/ GEBKEN, ULF/ OBOLENSKI, ALEXANDRA: Konzeption und Praxis der Oldenburger Teamforschung. In: OBOLENSKI, ALEXANDRA & MEYER, HILBERT (Hrsg.): Forschendes Lernen. Theorie und Praxis einer professionellen LehrerInnenausbildung. Bad Heilbrunn 2003,131-149
GRAUMANN, CARL F: Toleranz und Perspektivität. ln: HEINZEL, FRIEDERIKE/ PRENGEL, ANNEDORE (Hrsg.): Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. Opladen 2002,22-30
HAMEYER, UWE & FRIIS, HELMUT: Integration im spezialisierten Studium? In: BRABAND, HENNING u.a.: Integration. Auf dem Weg! Kronshagen 1997,160-174
KEUFER, JOSEF & OELKERS, JÜRGEN (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Weinheim und Basel 2001
KNAUER, SABINE: PISA und die Integrationspädagogik: Du bist mir nah und doch so fern... In: Zeitschrift für Heilpädagogik 53 (2002) 310-313
OBOLENSKI, ALEXANDRA: Integrationspädagogische Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Bad Heilbrunn 2001
OBOLENSKI, ALEXANDRA & MEYER, HILBERT (Hrsg.): Forschendes Lernen. Bad Heilbrunn 2003
SCHÜTZE, FRITZ: Ethnographie und sozialwissenschaftliche Methoden der Feldforschung. In: GRODDECK, NORBERT & SCHUMANN, MICHAEL (Hrsg ): Modernisierung Sozialer Arbeit durch Methodenentwicklung und -reflexion. Freiburg 1994,189-297
TILLMANN, KLAUS-JÜRGEN: Lasst das nutzlose Aussortieren! In: Die Zeit (2002) Nr. 9, 34.
Quelle
Alexandra Obolenski: Qualifizierung für eine inklusive Pädagogik: Anforderungen an die Lehrerlnnenbildung
Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.
bidok-Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet
Stand: 16.08.2018