Alle Kinder alles lehren! Aber wie? — Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung als Aufgabe für Sonderpädagogik und Allgemeine (Integrations-)Pädagogik auf dem Weg zu einer inklusiven Didaktik

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.
Copyright: © Julius Klinkhardt 2004

1 Vorbemerkungen und Problemskizze

Integrativer Unterricht wird axiomatisch mit gutem Unterricht gleichgesetzt. Das impliziert, dass die Integrationspädagogik eine Pädagogik sein muss, die in kompetenter Weise die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler im Unterricht auch didaktisch bewältigen kann. In der integrationspädagogischen Literatur lassen sich allerdings nur relativ wenige Beiträge finden, die sich mit der Didaktik des Gemeinsamen Unterrichts gehaltvoll beschäftigen. WOCKEN (1998, 37) beklagt zurecht, dass innerhalb der integrativen Pädagogik die Frage nach einer speziellen integrativen Didaktik nie richtig gestellt wurde. Vielmehr lassen die theoretischen Vorstellungen über eine integrative Didaktik (vgl. z.B. FEUSER 1989, 1995; 1998, 2002; HEYER 1998, 2002; KNAUF 1995; PRENGEL 1995; WOCKEN 1998) erkennen, dass um Zuordnungen wie Zuständigkeiten einer Didaktik des Gemeinsamen Unterrichts noch genauso gerungen wird wie um essentielle Ziele, Inhalte, Planungsdimensionen und konkrete Vorgehensweisen. Eine inklusive Pädagogik sollte deshalb die Didaktik als „pulsierende Herzkammer der Pädagogik“ (KLAFKI 1964, 82) wieder entdecken!

Die didaktische Diskussion und grundlegende Erörterungen von Fragen des integrativen Unterrichts sind deshalb so schwer, weil die wissenschaftlichen Annahmen darüber, ab wann Unterricht integrativ ist und wirkt, weit auseinander klaffen. Aufgrund der Kulturhoheit der Länder finden wir die Empfehlungen der KULTUSMINISTERKONFERENZ (1994) in einer Vielfalt an Organisationsformen umgesetzt vor (vgl. SANDER 1998, 56). Losgelöst davon, ob wir als Integrationswissenschaftler in Kenntnis und Befürwortung eines modernen, europäischen Inklusionsverständnisses (vgl. HINZ 2002; SANDER 2002) die heutige schulische Landschaft als richtige oder falsche Integration ausweisen oder viele der integrativen Förderorte und -wege für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen als Etikettenschwindel bezeichnen, sollten wir als Schulpädagoginnen und Schulpädagogen diesem Markt der Möglichkeiten zu schulischen Kontakten und Gemeinsamer Unterrichtung in seiner Pluralität theoretisch begegnen und uns an der Lösung der jeweils spezifischen didaktischen Probleme des pädagogischen Alltags konstruktiv beteiligen. Die vollständige Metamorphose des selektiv-exlusiven Bildungswesens in ein inklusives ist ein epochal-prozessuales Geschehen mit Brüchen und Kontinuitäten, das sich pädagogisch in Gestalt vieler uneinheitlicher Förderformen und -wege entpuppt, die sich nachdrücklich unter dem enzymatischen Einfluss der Didaktik aber holometabolisch differenzieren und so umstrukturieren lassen, dass sich daraus eine Adultform inklusiver Pädagogik und Didaktik entfalten kann.

Das in Baden-Württemberg praktizierte Modell der Außenklassen stellt einen solchen konsequent weiter zu entwickelnden Förderweg für Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen dar. In vielerlei Hinsicht kann das Modell dem Verständnis von schulischer Inklusion nicht entsprechen. Aus schulpädagogischer Sicht bündelt der kooperative Unterricht allerdings eine interessante Vielzahl an sowohl individuell- exklusiven als auch gemeinsamen-inklusiven Spiel- und Lernsituationen zu einem Katalog pädagogischer Realitäten, die als solche didaktisch erkannt, bewältigt und in ihren Grundfiguren immer wieder auf das Neue didaktisch herzustellen sind.

Eine Pädagogik, die nicht apodiktisch fixiert, sondern wissenschaftlich noch zu klären hat, wieviel Gemeinsamkeit und wieviel Individualität in welchen unterrichtlichen Darbietungs- und Organisationsformen der Gleichheit und Verschiedenheit ihrer Subjekte (vgl. REISER 1991, 15f.) gerecht wird und eine solidarische Kultur (vgl. BEGEMANN 1993) entfaltet, könnte deshalb im schulischen Alltag des kooperativen Unterrichts diesbezüglich durchaus Hinweise finden, die für die Entwicklung einer inklusiven Pädagogik und Didaktik in Theorie und Praxis wertvoll sein könnten. Kooperativer wie integrativer Unterricht definiert sich als Gemeinsamer Unterricht und beruft sich auf Innere Differenzierung und Individualisierung als Wesensmomente des Integrativen. Entscheidender Unterschied ist die Gewichtung des dialektischen Spannungsverhältnisses von Individualität und Gemeinsamkeit, die durch entsprechende Maßnahmen in exklusive, von der Lerngruppe isolierende oder inklusive, in die Lerngruppe einbeziehende Situationen führen. In didaktischer Perspektive stellt sich die Frage nach der Herstellbarkeit von dynamisch-flexibler Ausgewogenheit individueller und gemeinsamer Sequenzen in einem Unterricht, der didaktisch soviel Gemeinsamkeit wie möglich schafft und soviel Individualität wie nötig einräumt. Die folgenden Ausführungen verstehen sich als Anregungen zum Nachdenken über das Lehren und Lernen im Gemeinsamen Unterricht und sollen für den Entwurf einer inklusiondidaktischen Konzeption hilfreich sein.

2 Gemeinsamer Unterricht als individualisierter (exklusiver) und kooperativer (inklusiver) Unterricht

2.1 Innere Differenzierung und Individualisierung: Verständnis, Definitionsrahmen, Komplementarität und Interdependenz

Die alten und neuen Studien zur Bildungstheorie und Didaktik von KLAFKI (1964, 1996) beeinflussen sehr nachhaltig die Positionen und Strukturen der gegenwärtigen Pädagogik und Didaktik. Sowohl die Sonderpädagogik als auch die Allgemeine Pädagogik und die Integrationspädagogik rekurrieren auf die „Theorie der kategorialen Bildung“ (KLAFKI 1965) und bedienen sich vollständig oder fragmentarisch seiner kritisch-konstruktiven Didaktik. Gemeinsam mit STÖCKER (1976) thematisierte KLAFKI sehr früh die Innere Differenzierung des Unterrichts als didaktische Aufgabe. In der Erziehungswissenschaft hat der Begriff bis heute Gültigkeit. Er taucht in nahezu allen didaktischen Modellen, Ansätzen und Unterrichtskonzepten auf (vgl. z.B. MEYER/ JANK 2002) und suggeriert Unverzichtbarkeit bei der Umsetzung von Schulreformen und der systemischen Weiterentwicklung des Unterrichts (Mikrobereich) sowie über den Komplementärbegriff der ,Äußeren Differenzierung’ die Erneuerung des gesamten Schulwesens (Makrobereich). Inklusion wie Integration fordern bildungspolitisch die vollständige Überwindung des stark gegliederten Bildungswesens und damit die Aufgabe der Differenzierung nach Leistung als Selektionskriterium und Prüfstein der Schulzuweisung, diskutieren im Kern ihrer didaktischen Überlegungen aber vorrangig das Problem der Differenzierung nach Interessen (Binnendifferenzierung).

Für die Herleitung und Fixierung eines interdependenten Verständnisses von Innerer Differenzierung und Individualisierung erweisen sich die folgenden Aussagen von BÖNSCH (1995, 2Iff; Hervorhebungen R.M.) als brauchbar:

„Unter Differenzierung wird einmal das variierende Vorgehen in der Darbietung und Bearbeitung von Lerninhalten verstanden, zum anderen die Einteilung bzw. Zugehörigkeit von Lernenden zu Lerngruppen nach bestimmten Kriterien. Es geht um die Einlösung des Anspruchs, jedem Lernenden auf optimale Weise Lernchancen zu bieten, dabei die Ansprüche und Standards in fachlicher, institutioneller und gesellschaftlicher Hinsicht zu sichern und gleichzeitig lernorientiert aufzuarbeiten.“

„Differenzierung stellt sich für die Organisation von Lernprozessen als Bündelung von Maßnahmen dar, Lernen in fachlichem, organisatorischem, institutionellem wie individuellem und sozialem Bezug zu optimieren.“

„Unter Binnendifferenzierung wird eine gruppeninterne Differenzierung verstanden. Die zugrundeliegenden Differenzierungskriterien können unterschiedlich sein: Lerngeschwindigkeit, Arbeitsmenge, Leistungshöhe, Lernschwierigkeiten, Arbeitsweisen, Kooperation, Interessen usw. Die Gruppe kann unterschiedlich groß sein: Klasse, Großgruppe, Kleingruppe. Binnendifferenzierung strebt keine Dauerlösung an; sie bleibt in der Regel situations- und lernzielgebunden. Im Extremfall bedeutet Binnendifferenzierung Individualisierung.“

Dieser Definitionsrahmen zeigt zugleich auf, dass sich Maßnahmen der Inneren Differenzierung am lernenden Subjekt zu orientieren und auszurichten haben. PARADIES/ LINSER (2001, 9; Hervorhebungen R.M.) bringen in ihrer Definition von Differenzierung sehr deutlich zum Ausdruck, dass Differenzierung ohne Individualisierung nicht gedacht werden kann: „Differenzierung in der Schule und im Unterricht begreift Individualisierung als konstitutive Basis und verfolgt nur ein einziges Ziel: Jeder einzelne Schüler soll individuell maximal gefordert und damit optimal gefördert werden. Das individuelle Leistungsvermögen und das Lernverhalten sind Grundlage für differenzierende Maßnahmen auf der inhaltlichen, didaktischen, methodischen, sozialen und organisatorischen Ebene.“ Durch Maßnahmen der Individualisierung sollen „ganz besonders auch die Fähigkeit zur Selbständigkeit, zur Kreativität und zur Teamfähigkeit“ (ebd., 15) gefördert werden, die sich nicht im Gleichschritt erlernen lassen, sondern auf der Individualität aufbauen.

Eine Didaktik der Differenzierung des Unterrichts im mikrostrukturellen Schulalltag sucht in Anerkennung der Vielfalt individueller Seinsmöglichkeiten als Regelfall menschlicher Existenz also geradezu den einzelnen Schüler mit seinen Attributen, um dann in Schule und Unterricht auf seine Besonderheiten intensiv eingehen und diesen umfassend gerecht werden zu können. Das klingt nach unendlicher pädagogischer Zuwendung, einem Höchstmaß an Feinabstimmung aller schulisch zu vermittelnden Bildungsgüter auf die jeweils spezifischen Lernbedürfnisse und -kompetenzen eines jeden einzelnen Subjektes der Lerngruppe, und setzt sehr gute Kenntnisse über seine spezielle Lern- und Entwicklungsausgangslage voraus. Angesichts der Klassengrößen und mit etwas Ehrlichkeit im Umgang mit diesem pädagogischen Ethos ist eine uneingeschränkte Subjektorientierung allerdings schwer vorstellbar und wohl kaum konsequent unterrichtsdidaktisch einlösbar. Solche Sternstunden einer kindzentrierten, allgemeinen Pädagogik lassen sich zumindest in unserem gegenwärtigen Schulsystem, das kritisch gesehen Massenlernprozesse zu organisieren hat, nicht beliebig und durchgängig herstellen. Deshalb wird Schülerinnen und Schülern mit normabweichenden Begabungen ein besonders intensiver Zuwendungsbedarf zugeschrieben, der dann an besonderen Förderorten (z.B. in einem Elite-Gymnasium oder einer Sonderschule für praktisch Bildbare) seine Berücksichtigung finden soll. Eine Schule, die dauerhaft den Eigenheiten eines Individuums nicht mehr pädagogisch begegnen und didaktisch entsprechen kann, ruft ein individualpädagogisches Handeln in (heilpädagogischen) Kleinklassen in Gestalt eines besonders intensiven Dialogs zwischen Schülern und Lehrern auf den Plan. Ausmaß und Intensität einzuleitender Maßnahmen der Individualisierung bedeuten also Aussonderung, und der Blick auf das Individuelle erweist sich als Selektionskriterium. KRAWITZ (1992, 339ff.) fordert deshalb die Individualpädagogik als allgemein verbindliche (Integrations-)Pädagogik und eine für alle Kinder gemeinsame, integrierte und integrierende pädagogische Praxis.

In ihrer Kritik an der Unterrichtspraxis einer Allgemeinen Pädagogik, die den Blick nicht scharf genug auf jeden einzelnen Schüler in seiner Ganzheit richtet und deshalb zu verlieren droht, betonen Sonder- wie Integrationspädagogik die Beachtung des Prinzips der Individualisierung und konzeptualisieren Maßnahmen der Individualisierung als unverzichtbaren Bestandteil von Didaktik (vgl. z.B. SPECK 1999, 256; HEYER 2002, 193). Um dem Entwicklungs- und Lernniveau eines Individuums im Kontext schulischer Bildung in optimaler Weise gerecht zu werden, müsste es folgerichtig an und nach seinem individuellen Curriculum arbeiten. In letzter Konsequenz würde dies aber zu einer starken Vereinzelung des lernenden Subjekts führen, die ein gemeinsames Lernen mit den Mitschülerinnen und -schülern und auch mit der ganzen Klasse kaum noch zulassen dürfte. Ein Höchstmaß an Individualisierung gerät in Gefahr Formen des sozialen Ausschlusses herzustellen und inhaltlich zu isolieren.

Das im Kontext von Unterrichtsentwicklung als Kern von Schulentwicklung von PARADIES/ LINSER (2001, 17ff.) zum Ausdruck gebrachte Verständnis von Individualität und das explizierte Modell zur Unterrichtsdifferenzierung bestätigen dies zunächst. Die vorgeschlagene Einteilung des Unterrichts in drei Grundformen (ebd., 29) betont den individualisierten Unterricht mit seinen vielfältigen Variationen als Einzelarbeit (ebd., 51), verweist aber zugleich auf die Notwendigkeit, solche solitär-exklusiven Lernsituationen durch „kooperativen Unterricht“ und „gemeinsamen Unterricht“ (ebd., 31) wieder aufzuheben. Maßnahmen der Individualisierung und Maßnahmen der Kollektivierung bedingen sich gegenseitig und müssen bei der Unterrichtsplanung verantwortungsvoll didaktisch balanciert werden. Zu lange und einseitig gestaltete Maßnahmen der Individualisierung hängen in gewisser Weise das Subjekt von der Gruppe und vom Gemeinsamen Lerngegenstand ab. Außerhalb der Klasse stehende und lernende Subjekte rechtfertigen – so merkwürdig das klingen mag – Maßnahmen der Äußeren Differenzierung, die sie zunächst wieder in Kontakt mit ihren Mitschülerinnen bringen und in sozialintegrative Lernsituationen einbinden. Genau dieser soziale Aggregatszustand symbolisiert Gemeinsames Lernen und wird gerne als Idealfall gelebter schulischer Integration verstanden. Und dort setzt wohl auch FEUSERS Theorem der Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand und sein Vorschlag für die Lösung des Problems an, dass die einzelne Person vom Sog aller mitgerissen wird und im Strom des Allgemeinen unterzugehen droht.

Losgelöst von dieser speziellen didaktischen Theorie wird in Maßnahmen der Inneren Differenzierung der Königsweg aus diesem Dilemma gesehen. Gemeinsamer Unterricht, der allen daran beteiligten Schülerinnen und Schülern Sach-, Sinn- und Problemzusammenhänge als Bildungsgüter unserer Kultur vermitteln möchte, muss sich an ihren Lernvoraussetzungen und Entwicklungsausgangslagen orientieren. Maßnahmen der Inneren Differenzierung richten sich deshalb am Individuum aus und repräsentieren eine am Lerngegenstand entlang didaktisch realisierbare Form der Individualisierung, die wiederum in Einzelarbeit, individualpädagogische Zuwendung oder Einzelförderung führen kann und den inklusiv angedachten Unterricht didaktisch in exklusive Lernsituationen parzelliert. Die Gefahr der Isolierung einzelner Schülerinnen und Schüler im Gemeinsamen Unterricht ist in der Tat besonders groß, wenn es didaktisch durch Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung nicht gelingt den unmittelbaren Anschluss an den Lerngegenstand zu halten. Kann man an die ihn repräsentierenden Inhalte (Kern des Lerngegenstandes) kaum noch (mehrere Schalen als Hülle um den Kern) oder gar nicht mehr erkennbar (umgebende Wolken) anknüpfen, werden Ersatzstoffe angeboten, die in Form individualisierter, hochexklusiver Unterrichtssequenzen die mangelhafte oder nicht mögliche Beteiligung am Gemeinsamen Unterricht überbrücken sollen. Im Fall von Schülerinnen und Schülern mit geistiger oder mehrfacher Behinderung hat die Vorstellung von Comenius „alle Kindern alles lehren“ zu können ohnehin so wenig Kraft, dass bisweilen erst gar nicht mehr der Versuch der Inneren Differenzierung des gemeinsamen Lerngegenstandes unternommen wird, sondern statt dessen ein individuelles Sonderprogramm bestenfalls parallel im Gemeinsamen Unterricht, in der Regel aber völlig abgekoppelt und räumlich getrennt davon gefahren wird. Es stellt sich deshalb die Frage, ob die Innere Differenzierung durch Individualisierung der richtige Weg zum Ziel ist oder ob, gerade weil die gemeinsame Tätigkeit am gemeinsamen Gegenstand bislang noch keine „didaktische Idealfigur als alltägliche Minimalnorm eines integrativen Unterrichts“ (WOCKEN 1998, 50) darstellt, bis auf weiteres Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung als Aufgaben zu sehen und zu leisten sind.

Vor der Auseinandersetzung mit diesem Problem bleibt zunächst zusammenfassend festzuhalten, dass Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung darauf abzielen, der Gleichheit und Verschiedenheit der lernenden Subjekte innerhalb einer heterogenen Gruppe im Gemeinsamen Unterricht als Prozess schulischer Bildung, Individuation und Sozialisation gerecht zu werden, in ihrer Komplementarität und Interdependenz mit Maßnahmen der Äußeren Differenzierung und Kollektivierung aber inklusive und exklusive Lernsituationen hervorbringen, die dialektisch in eine Pädagogik für alle zu integrieren und didaktisch in Balance zu halten sind.

2.2 Innere Differenzierung und Individualisierung versus Innere Differenzierung durch Individualisierung – Plädoyer für die Triangulation theoretischer Sichtweisen über integrativ wirksame Momente im Gemeinsamen Unterricht

In einer Schule für alle fordert FEUSER eine durchgängige Integration aller Fördermaßnahmen in den individualisierten und differenzierten Klassenunterricht, der nach dem Prinzip des Lernens am gemeinsamen Lerngegenstand (vgl. FEUSER 1989, 1995, 1998, 1999, 2002) strukturiert ist. Maßnahmen der Individualisierung dürfen unter keinen Umständen zum inhaltlichen und sozialen Ausschluss und zur Abspeisung mit anderen, vom Gemeinsamen Lerngegenstand völlig abgekoppelten, fremden aber individuellen Inhalten führen. Selbst additive Förder- und Therapiemaßnahmen müssen sich auf den von der ganzen Klasse gemeinsam zu bearbeitenden Gegenstand beziehen. Alle Schülerinnen und Schüler sollen deshalb auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau durchgängig miteinander kooperieren und an einem gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten (vgl. FEUSER 1995, 168). Nur so kann Selektion vermieden und garantiert werden, dass im Unterricht zu behandelnde Themen für Schülerinnen und Schüler mit einer Behinderung nicht unzulässig reduktionistisch verengt, Bildungsangebote parzelliert und vorenthalten werden. Diese fundamentale Vorstellung von Gemeinsamem Unterricht verbietet Maßnahmen der stofflich-inhaltlichen Individualisierung (didaktische Reduktion bzw. didaktische Abweisung von Inhalten) und fordert kompromisslos Maßnahmen der Inneren Differenzierung aller Inhalte durch entwicklungsbezogene Individualisierung ein. Andere Maßnahmen werden für obsolet erklärt und verworfen, da sie entweder keine Gemeinsamkeit herstellen oder nur partielle Scheingemeinsamkeit zulassen. Dieser kompromisslose Ansatz verdient Respekt und personifiziert eine theoretisch begründete Vorstellung, wie Gemeinsamer Unterricht didaktisch herzustellen ist.

Grundsätzlich ist die Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand nicht abzulehnen. Gerade, weil sie eine didaktische Hochform von Unterricht hervorbringt, die in Projektform an dem jeweils spezifischen Erfahrungshorizont und der Bedürfnislage aller Schüler anknüpft und in offenen, kooperativen Lern- und Unterrichtseinheiten so zusammenfuhrt, dass gemeinsame Lernerfahrungen und solidarische Erlebnisse entstehen, die nachhaltig prägen und entstigmatisierend wirken, ist aus didaktischer Perspektive die Kooperation und das Lernen aller an einem gemeinsamen Lerngegenstand unverzichtbarer Bestandteil inklusiver Didaktik. Solche Sternstunden sind zweifelsfrei wichtig, können aber didaktisch weder dauerhaft produziert noch durchgängig geleistet werden. Und das ist gut so, denn die meisterlich praktizierte Lehrkunst würde in einen außerordentlich stark von den Lehrkräften vorstrukturierten, didaktisch engmaschig gestrickten und lehrerzentrierten Unterricht münden, der, in letzter Konsequenz gedacht, ein selbstbestimmtes Lernen im Offenen Unterricht stark einschränken oder sogar verhindern würde. Die ausschließliche Orientierung am Primat der Kooperation an gleichen Inhalten und die im Unterrichtsalltag in der Dichte nicht zu leistende, aber notwendige Präzision bei der didaktischen Realisation könnten leicht dazu führen, dass sowohl die individuellen Interessen als auch die persönlichen Förder-, Unterstützungs- und Therapiebedürfnisse aller Kinder zu kurz kommen. Hinzu kommt, dass dieser Ansatz andere sich „von selbst“ ergebende Momente und sowohl von Schülerinnen und Schülern als auch von Lehrerinnen und Lehrern eingeleitete Maßnahmen im Gemeinsamen Unterricht hinsichtlich ihrer Kraft, Gemeinsamkeit herstellen zu können, abwertet und ihnen keinen Platz einräumt. Die vorgebrachte Kritik versteht sich demnach keinesfalls als Ablehnung des Theorems, sondern anerkennt, dass gerade der Gemeinsame Unterricht mehr ist als die Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand und aus systemisch-konstruktivistischer Sicht heterogene Gruppen mit oder ohne Hilfe ihrer Lehrkräfte durchaus in der Lage sind, sich selbst zu organisieren und Dinge zu Inhalten zu erheben, die didaktisch weder antizipier– noch vorstrukturierbar sind, aber dennoch eine integrative und Gemeinsamkeit stiftende Kraft beinhalten.

WOCKEN (1998) formuliert deshalb als Alternative und Synthese seine Theorie der gemeinsamen Lernsituationen, die im Gemeinsamen Unterricht individuelle Lernangebote und gemeinsame Lernsituationen explizit vorsieht. Auf didaktischer Ebene regulieren Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Maßnahmen der Individualisierung das Recht auf Gleichheit und das Recht auf Differenz (vgl. LENZEN/ TILLMANN 1996, 7). Ausgangspunkt ist die Annahme, dass Gemeinsamer Unterricht eine Vielzahl von gemeinsamen Situationen beinhaltet und die Lern- und Lebenssituation des schulischen Alltags „durch eine schier unendliche Vielfalt gekennzeichnet“ ist (WOCKEN 1998, 40). Das Theorem des Lernens am gemeinsamen Gegenstand als eine didaktisch planbare Möglichkeit vieler gemeinsamer Lernsituationen kann diese pädagogische Wirklichkeit weder negieren noch ihre Komplexität auf eine spezielle Situation reduzieren. Der exemplarisch diskutierte Katalog gemeinsamer Lernsituationen (ebd., 41-50) bildet in der Tat pädagogische Wirklichkeiten ab, wie sie sich im Gemeinsamen Unterricht von Integrationsklassen, aber auch im kooperativen Unterricht nach dem Außenklassenmodell ergeben. Solche Situationen werden zunächst im Unterricht pragmatisch, oft nicht trennscharf und diffus in verschiedenen Sozial- und Interaktionsformen erlebt. Die didaktische Einflussnahme bleibt begrenzt. Erst detaillierte Vorstellungen darüber, ob und warum die eine oder andere Lernsituation integrativ ist und Gemeinsamkeit repräsentiert, konfigurieren Modelle, die das wechselseitige Gefüge der Inhalts- und Beziehungsaspektes im Unterricht als prägnante Muster beschreiben. Die von WOCKEN skizzierten Grundformen dürften deshalb die didaktische Analyse, Planung und Reflexion des Gemeinsamen Unterricht und die didaktischen Überlegungen darüber, welche Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung für Schülerinnen und Schüler mit einer Behinderung zu treffen sind, um an gemeinsame Lernsituationen zu partizipieren, enorm erleichtern und anleiten.

Von Bedeutung ist, dass Gemeinsamkeit nicht länger an der Qualität fest zu machen ist, die über die Kooperation am gemeinsamen Gegenstand in Gestalt einer „kooperativen, solidarischen Lernsituation“ als ein didaktisches Design innerhalb des Spektrums möglicher Lernsituationen im Gemeinsamen Unterricht erreicht werden muss. Die Aufhebung des normativen Anspruchs von FEUSER bedeutet aber nicht den Verzicht der Kooperation von behinderten und nichtbehinderten Kindern, sondern eine Lockerung, die es allen Kindern ermöglicht den Inhalts- und Beziehungsaspekt ihres Unterrichts als Schulzeit mit individuellen und gemeinsamen Lernsituationen und damit auch Art und Umfang der Kooperation mitzubestimmen. Mit oder ohne Hilfe der Lehrkräfte dürfen deshalb ausdrücklich beide Aspekte des Unterrichts in ihrer Vielfalt an Kombinationen integriert und balanciert werden. Bei allen didaktischen Überlegungen der Lehrerinnen und Lehrer ist unter Einbezug der Schülerinnen und Schüler dynamisch-prozessual immer wieder neu über Art und Umfang der Kooperation zu entscheiden. Lernsituationen, die sich besser oder schlechter für Inklusion und für die schulische Integration didaktisch als wirksamer erweisen, gibt es demnach nicht. Selbst „koexistente Lernsituationen“, bei denen die „sozialen Austauschprozesse (Beziehungsaspekt) eher Beiwerk sind“ (WOCKEN 1998, 41), dürfen deshalb ohne schlechtes Gewissen als eine Grundform im Gemeinsamen Unterricht verstanden werden.

Koexistente Lernsituationen verweisen allerdings auf ein didaktisch bislang unzureichend gelöstes und unter Integrationsbefürwortern nicht gern diskutiertes Problem im Gemeinsamen Unterricht. Insbesondere Kinder mit geistiger und schwer-mehrfacher Behinderung sind bisweilen so mit sich selbst und der Umsetzung ihrer eigenen Handlungspläne beschäftigt, dass ihre kooperative Beteiligung im Gemeinsamen Unterricht eigentlich von den Lehrkräften kaum für möglich gehalten, aber dennoch um jeden Preis zu organisieren versucht wird. Solche Maßnahmen befördern eine pädagogische Scheinintegration, die auf Dauer weder dem Anspruch auf Bildung gerecht werden noch dem (sonder-)pädagogischen Förder- und Therapiebedarf entsprechen kann. Behindertensoziologisch sind solche Pseudokontingenzen abzulehnen, da sie soziale Distanz und neue Formen der Stigmatisierung hervorbringen (vgl. CLOERKES/ MARKOWETZ 1999, 2003). Nur durch eine sorgfältig geförderte und didaktisch verantwortbare soziale Integration lässt sich die soziale Reaktion auf Behinderte verändern und die These ,Entstigmatisierung durch Integration’ aufrechterhalten (vgl. CLOERKES 2001, 160IF.; CLOERKES/ MARKOWETZ 1999, 2003; MARKOWETZ 1998; 2000a, b; 2003a, b). Letztlich ist die Gefahr nicht von der Hand zu weisen, dass solche Modelle falsch verstandener und praktizierter Gemeinsamkeit im Unterricht Schülerinnen und Schüler mit Behinderung rasch in bildbar-integrationsfähige und nicht bildbar-integrationsunfähige auseinander dividieren und über ein unterrichtsdidaktisches Kriterium, dem der ,Fähigkeit, überwiegend an gemeinsamen Lernsituationen teilnehmen und diesen auch folgen zu können’, die Integration regeln und die Aussonderung maßgeblich steuern.

Eine inklusive Pädagogik und Didaktik, die sich vorbehaltlos dem Prinzip der Unteilbarkeit (vgl. MUTH 1991, 2) verpflichtet weiß, muss deshalb dem Problem der Pseudokooperation von behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern entschieden entgegenwirken und es didaktisch lösen. Auf dem Weg dorthin wird sie nicht umhin können, ihr Verständnis von einer Schule für alle noch um eine entscheidende Lernsituation im Gemeinsamen Unterricht zu erweitern. Die Anerkennung und das Einbezogensein als vollwertiges Mitglied in einer Schulklasse, unabhängig von Fähigkeiten und Unfähigkeiten, braucht zwingend und notwendigerweise die Anerkennung exklusiv-individueller Lernsituationen als Grundform des Gemeinsamen Unterrichts. Exklusiv-individuell meint und akzeptiert ein passageres, nicht durchgängig akzeptables unterrichtliches Vorgehen, das frei von Kooperationszwängen ist und bei dem sich Schüler mit und ohne Behinderung in weitestgehender Selbstbestimmung innerhalb oder außerhalb des Klassenzimmers mit pädagogisch-erzieherischer Begleitung oder ohne persönliche Assistenz so verhalten dürfen, dass dies den individuellen Fähigkeiten und Lernbedürfnissen in hohem Maß gerecht wird. Als exklusive und individuelle Lernsituationen sind durchaus auch jene unterrichtlichen Sequenzen zu verstehen, die Lehrkräfte fremd- und vorherbestimmen, aber didaktisch so vorstrukturieren und persönlich begleiten, dass ein entwicklungsförderndes Spielen, Lernen, Arbeiten an einem individuellen Curriculum möglich wird und der individuellen Förderung und speziellen Therapie für die Entfaltung von persönlichen Kompetenzen und lebensweltlich bedeutsamen Fähigkeiten sowie individuell spezifischen lebenspraktischen Fertigkeiten Raum und Zeit gegeben wird. Exklusiv-individuelle Lernsituationen sind also Situationen, in denen die meisten Kinder in gemeinsamen Lernsituationen nahezu das Gleiche tim, während eines oder auch mehrere Kinder parallel das Ihrige tun dürfen. Nicht auszuschließen ist, dass sie sich dabei zusammenschließen und ein Stück gemeinsam vorgehen.

Das klingt zunächst nach einer Notlösung, weil das „Unmögliche“, nämlich weder die Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand (FEUSER) noch das gemeinsame Lernen in seiner Vielfalt an möglichen Lernsituationen (WOCKEN), didaktisch gelingt, ist aber keine. Exklusiv-individulle Lernsituationen können durchaus im Gemeinsamen Unterricht der Differenz der Kinder gerecht werden. Maßnahmen, die solche Situationen zulassen und fruchtbar machen, können und dürfen keine „Integrationssünde“ sein. Integrationsschädlich und gründlich missverstanden wäre allerdings die Ableitung und der stille Aufruf, dass Kinder mit oder ohne Behinderung, die schwer an gemeinsamen Lernsituationen zu beteiligen sind, statt sie gemeinsam zu unterrichten mehr und mehr und schließlich dauerhaft individualpädagogisch an den Lerninhalten der Klasse und an den Kindern vorbei unterrichtet, gefördert und therapiert werden dürfen und dieses Handwerk möglicherweise als ausschließliche Aufgabe der Sonderpädagogik im Handlungsfeld Integration zugewiesen wird. Integration heißt sozialen und inhaltlichen Ausschluss vermeiden! Dies erfordert ein professionelles Zusammenwirken von Sonder-, Sozial- und Schulpädagogik, die ihre je spezifischen Kompetenzen uneingeschränkt in die Praxis der Inklusion einbringen. Um das Lehren und Lernen in heterogenen Gruppen in einer Schule für alle didaktisch zu bewältigen, müssen die theoretischen Sichtweisen über gemeinsamen Unterricht zusammengedacht werden. Die Triangulation der Theorie des Lernens am Gemeinsamen Lerngegenstand, der Theorie des Lernens in Gemeinsamen Lernsituationen und die des Lernens in exklusiv-individuellen Lernsituationen definiert sich deshalb auf dem Weg zu einer inklusiven Pädagogik und Didaktik als Integrations- und Balanceleistung bislang diskrepanter Vorstellungen über einen integrativ wirksamen und gemeinsamkeitstiftenden Gemeinsamen Unterricht.

Dieses Plädoyer, aus inklusionistischer Sicht Gemeinsamen Unterricht ,neu zu denken und zu machen’, provoziert mit der Annahme, dass die Anerkennung der Gleichheit und Verschiedenheit der lernenden Subjekte die Gleichberechtigung inklusiver wie exklusiver Lernsituationen im Gemeinsamen Unterricht als Ausdruck didaktischer Bewältigung von Einsamkeit wie Gemeinsamkeit im Unterricht einer Schule für alle einfordert. Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung könnten in der weiter oben skizzierten Interdependenz und Komplementarität dabei helfen, die Balance zwischen inklusiven und exklusiven Lernsituationen zu halten und sichern, dass das Wesensmoment des Integrativen erhalten bleibt und trotz der didaktisch zugelassenen Nähe und Distanz zueinander soziale Kohäsion entsteht. Sollte sich herausstellen, dass nicht die durchgängige Kooperation zwischen behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern und die Häufigkeit der sich dabei ergebenden Kontakte über die Wirksamkeit und Halbwertszeit der Integration entscheiden, sondern das qualitative Erleben von inklusiven wie exklusiven Situationen innerhalb des Gemeinsamen Unterrichts, dann bedarf es mit Blick auf das Verständnis von Integration als Entstigmatisierungsprozess einer Neubewertung der Kooperation und damit auch des Außenklassenmodells.

2.3 Passung der Bildungspläne als didaktische Aufgabe von Sonder- und Allgemeiner (Integrations-)Pädagogik und als Ausgangspunkt didaktischer Entscheidungen über Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung

Der kooperative Unterricht nach dem Außenklassenmodell könnte mit Blick auf die Einschätzung der integrativen und gemeinsamkeitsstiftenden Wirksamkeit schulischer Inklusion interessant sein, weil er – wie kaum ein anderer Unterricht, der ,noch’ als „eine Form integrativen Unterrichts“ (BERGES 2000, 2) verstanden werden will – das dialektische Spannungsfeld zwischen inklusiven und exklusiven Lernsituationen abbildet. Ein inklusive Schule, die unteilbar für alle Schülerinnen und Schüler offen ist und vorbehaltlos die Gleichheit und Differenz dort lernender Subjekte respektiert, wird aus Sicht der Soziologie der Behinderten als Wissenschaft vom Zusammenleben und Zusammenhandeln der Menschen (vgl. CLOERKES 2001, 2; MARKOWETZ 2002, 269ff.) das Verständnis von Gemeinsamem Unterricht relativieren müssen. Folgen wir den Grundannahmen der Kontakthypothese (vgl. CLOERKES 2001, 114) und der These ,Entstigmatisierung durch Integration’ (CLOERKES/ MARKOWETZ 1999, 2003) unter Einbezug der Ergebnisse der Vorurteilsforschung als dem zentralen Arbeitsbereich der Behindertensoziologie (vgl. CLOERKES 1985, 2001, 73ff.), erscheint in der Tat zweifelhaft, ob ausschließlich und durchgängig die Kooperation zwischen behinderten und nichtbehindertem Schülerinnen und Schülern in gemeinsamen Lernsituationen als Bedingung zwingend erfüllt sein muss, damit sich die soziale Reaktion auf behinderte Menschen sowie die Einstellungen und das Verhalten gegenüber Menschen mit Behinderung dauerhaft und nachhaltig verbessern.

Inklusion als Konzept und Bürgerrechtsansatz fordert zunächst nichts anderes, als dass Menschen mit Behinderungen bedingungslos und unabhängig von Art und Schweregrad ihrer Behinderung als vollwertig anerkannte Mitglieder unserer Gemeinschaft in allen Lebensbereichen die gleichen Zutritts- und Teilhabechancen wie alle Menschen haben und in alle gesellschaftlichen Einrichtungen einzubeziehen sind, damit sie nicht länger in isolierenden Formen institutionalisiert, sozialisiert und rehabilitiert werden müssen, um dann integriert zu werden. Im Vergleich zur schulischen Integration, die sich selbst als reformpädagogische Bewegung versteht und grundlegende Veränderung des Bildungswesens zu leisten gelobt, damit das alles möglich wird, dürfte der Inklusion primär gerade nicht daran gelegen sein, gesellschaftliche Systeme so tiefgreifend als Voraussetzung zu verändern, bis darin Platz für Behinderte ist. Dies nämlich käme einer Übervorteilung behinderter Menschen gleich, die zwar auf anderem Niveau, aber dennoch unmissverständlich zum Ausdruck bringt, dass Behinderte eben doch anders, besonders und verschieden sind. So schwer das fallen mag, aber wenn wir Menschen mit Behinderungen als gleich– und vollwertige Menschen akzeptieren wollen, dann müssen wir auch ihnen das abverlangen, was die Gesellschaft nichtbehinderten Menschen zumutet, und erst in einem zweiten Schritt die Zumutung so korrigieren, dass alle umfassend von den Veränderungen profitieren, die Entfaltung einer solidarischen Kultur eine Chance hat und Integration als „dynamische Balance von Gleichheit und Verschiedenheit“ (REISER 1991, 15f.) einen Prozess von Einigungen zwischen widersprüchlichen Polen auf unterschiedlichen Ebenen (vgl. HINZ 1993, 53; MARKOWETZ 2001a, 185ff.) möglich macht. Schulische Inklusion will das Leben und Lernen für alle Kinder in der Allgemeinen Schule hier und jetzt und zu den Bedingungen, die alle vorfinden, und einen Unterricht der Vielfalt, in dem sich die Theorie und Praxis aller Pädagogiken wiederfinden und in ihren Kompetenzen sinnvoll und synergetisch ergänzen. Die Gestaltung von Gemeinsamem Unterricht ist deshalb Aufgabe von Sonder- und Allgemeiner (Integrations-) Pädagogik.

In einem Unterricht der Vielfalt muss folglich Gleichheit und Differenz spürbar werden und ihren Ausdruck gerade auch in verschiedenen unterrichtlichen Sozial- und Interaktionsformen finden. Im Gemeinsamen Unterricht darf deshalb ein intensiv-kooperativer Unterricht im Sinne des Theorems des gemeinsamen Lernens an einem gemeinsamen Gegenstand genauso möglich sein wie ein kooperativer Unterricht im Sinne des Theorems des Lernens in gemeinsamen Lernsituationen und ein individualisierter Unterricht in exklusiv- individuellen Lernsituationen. Didaktisch sind Unterrichtsphasen zu planen, die allen Schülerinnen und Schülern ein individuelles, privatisiertes Lernen und ein soziales, kollektiviertes Lernen entlang von Zielen, Themen und Inhalten ermöglichen, wie sie in den entsprechenden Bildungsplänen ausgewiesen sind. Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung sollen das nicht nur ermöglichen, sondern sie entscheiden über das Design der Kooperation und steuern dabei ganz wesentlich die Intensität der kooperativen Tätigkeit zwischen den Schülerinnen und Schülern beider Klassen (die der Sonderschule und der Grundschule) in gemeinsamen Lernsituationen genauso wie das Vorgehen der Operationen einzelner Schülerinnen und Schüler aus diesen Klassen in exklusiv-individuellen Lernsituationen. In einem inklusiven Haus des Lehrens und Lernens ist die Aneignung tradierter Bildungsgüter nicht ausschließlich eine kollektive Angelegenheit, sondern darf gerade auch in sozial isolierenden selbstbestimmten und fremdgesteuerten Settings außerhalb gemeinsamer Lernsituationen stattfinden. Gemeinsamer Unterricht, wie er im Kontext schulischer Kooperation nach dem Außenklassenmodell stattfindet, ist deshalb eine Synthese aus differenzierten und theoretisch begründeten Vorstellungen über allgemeinen Unterricht (z.B. den regulären Unterricht der Grundschule) und speziellen Unterricht (den besonderen Unterricht an Sonderschulen, z.B. an der Schule für Geistigbehinderte), wie sie die entsprechenden Bildungspläne unserer Schullandschaft festhalten. Bei der didaktischen Planung gemeinsamen Unterrichts in der Primarstufe eines Teams aus Grundschul- und Sonderpädagoginnen sind deshalb solche konkreten Vorstellungen, insbesondere aber die verschiedenen Bildungspläne, als unverzichtbare Bezugspunkte für eine Vielzahl an zu treffenden didaktischen Entscheidungen zur Passung zu bringen, bevor Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung entworfen werden können.

Grundsätzlich denkbar wäre die Verwendung nur eines Bildungsplanes, von dem aus alle didaktischen Entscheidungen und Maßnahmen zu treffen sind. Für die Unterrichtsplanung des Gemeinsamen Unterrichts im Primarbereich bietet sich hier natürlich der Bildungsplan der Grundschule an, aus dem sich Maßnahmen der Differenzierung und Individualisierung zweifelsfrei ableiten und sicher auch praktisch umsetzen lassen. Kritisch betrachtet bedeutet dies aber eine einseitige und unzulässige Anverwandlung an die Erwartungen und Einverleibung in die Verhältnisse der Grundschule, die den behinderten Schülerinnen und Schülern Positionen und Funktionen zuweisen und sie an den institutionalisierten pädagogisch-erzieherischen Takt der aufnehmenden Schule heranführen. Gerade an Grundschulen ausgelagerte Klassen von Sonderschulen sind vermehrt solchen systemischen Zwängen ausgesetzt und bedingen, dass der Bildungsplan der gastgebenden Schule oft Vorfahrt hat. Gemeinsamer Unterricht, der die Einmaligkeit jedes Menschen respektiert und seinen Subjekten keine einseitigen Anpassungsleistungen abverlangt, braucht deshalb den Tausch der Rollen von Integranden und Integratoren (vgl. KOBI 1999, 76) genauso wie den Tausch der Bildungspläne.

Aus didaktischer Sicht ist der Bildungsplan für die Schule für Geistigbehinderte nicht minder geeignet, um ausgehend vom basalsten Entwicklungsniveau eines geistig schwer und mehrfachbehinderten Schülers den Gemeinsamen Unterricht „von unten nach oben“ zu planen und über Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung ein Lernen auf höheren Niveaustufen sowie die Aneignung von Bildung im Sinne der Theorie der kategorialen Bildung (vgl. KLAFKI 1965, 1996) zu ermöglichen. In dialektischer Erweiterung der Forderung FEUSERS (vgl. 2002, 290), Unterricht didaktisch nach seinem Baummodell von den Wurzeln über die Stämme und Äste mit ihren Astansätzen bis hin zu den Astspitzen von außen (vom Groben, Leichten, sinnlich-konkret Erfahrbaren) nach innen (zum Feinen, Schweren, Abstrakt- Logischen) zu planen (vgl. FEUSER 1995, 179ff.), wäre von einer inklusiven Pädagogik, die in jeglicher Hinsicht eine gegenseitige Anverwandlung von behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern als Ausdruck inklusiver Verhältnisse anstrebt, einzufordern, dass Gemeinsamer Unterricht – ausgehend von Schülern mit dem höchsten Entwicklungsniveau – von ,oben nach unten’ und genauso – ausgehend von Schülern mit dem basalsten Entwicklungsniveau – ,von unten nach oben’ plan- und durchführbar ist. Letztlich könnte eine verantwortungsbewusste und wohlüberlegte Passung der Bildungspläne verhindern helfen, dass nach dem Modell der Unterrichtsplanung ,von oben nach unten’ Schülerinnen und Schüler mit besonderen Förderbedürfnissen lediglich die Krümel der angebotenen Bildung vorfinden („Brosamen-Didaktik“), während die Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungen sich die Rosinen herauspicken können („Rosinen- Didaktik“). Die „Bottom-up“-Planung gemeinsamen Unterrichts hingegen hat sicherzustellen, dass die Rosinen nicht ausschließlich das Studentenfutter der behinderten Schülerinnen und Schüler bestimmen und die Schülerinnen und Schüler der Grundschule auf Dauer unzufrieden machen.

Unterrichtsinhalte, wie sie ausgehend vom Grundschullehrplan zum Lerngegenstand im Gemeinsamen Unterricht werden sollen, müssen deshalb sehr sorgfältig und schrittweise didaktisch reduziert und so elementarisiert werden, dass die Ergebnisse keine Abfallprodukte darstellen, sondern ein qualitativ wertvolles Lernniveau bestimmen, auf dem Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer spezifisch-individuellen Lern- und Entwicklungsausgangslagen allein und in Kooperation mit anderen lernen können. Bei der Planung des Gemeinsamen Unterrichts, die vom Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte ausgeht, hat folgerichtig der umgekehrte Vorgang stattzufinden, den ich der begrifflichen Komplementarität wegen als didaktische Oxidation des Fundamentalen und Molekularisierung des Elementaren bezeichne. Ausdrücklich ist zu betonen, dass das Lernen auf immer höherem Lernniveau weder eine Aufwertung der Subjekte bedeutet, die das zu leisten vermögen, noch eine Abwertung jener Schülerinnen und Schüler, die daran scheitern. Die Passung beider Bildungspläne versteht sich in diesem Sinne als ein wechselseitig sich bedingender und voneinander abhängiger Prozess der didaktischen Reduktion und Oxidation von Bildungsinhalten, der das Lernen in inklusiv-gemeinsamen Lernsituationen und das Lernen in exklusivindividuellen Lernsituationen bestimmt und entscheidende Hinweise für einzuleitende Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung liefert, die der Gleichheit und Differenz der daran beteiligten Subjekte entsprechen und darüber die pädagogische Wirklichkeit des Gemeinsamen Unterrichts bestimmen. Durch die Passung der Bildungspläne und die dabei stattfindenden didaktischen Red-Ox-Reaktionen können prinzipiell jedem Kind auf seinem Niveau schulische Bildungsinhalte in einer ansprechenden Weise angeboten werden. Individualisiertes Lernen zu ermöglichen scheint nicht das Problem. Vielmehr stellt sich die Frage, wie es möglich wird, dass Schülerinnen und Schüler, die auf sehr unterschiedlichen Lernniveaus spielen, lernen und arbeiten, in gemeinsamen Lernsituationen miteinander kooperieren. An dieser Stelle spielen Instrumente der Inneren Differenzierung sowohl als Zugang zu Bildungsinhalten als auch als didaktische Strategie, das unterrichtliche Lernen in gemeinsamen Lernsituationen zu ermöglichen und zu optimieren, eine wichtige Rolle. Sie eröffnen Schülerinnen und Schülern mit Behinderung Perspektiven für das Lernen in sozialintegrativen Bezügen. Um über die richtigen Maßnahmen der Inneren Differenzierung zu entscheiden, muss bei der didaktischen Planung von Gemeinsamem Unterricht besonders intensiv darüber nachgedacht und entschieden werden, welches Kooperationsdesign welchem Kind wie lange und wie intensiv das Lernen in gemeinsamen Lernsituationen ermöglichen könnte.

Es wäre vermessen zu behaupten, dass didaktische Maßnahmen der Inneren Differenzierung die Kooperation zwischen behinderten und nichtbehinderten Schülerinnen und damit das Lernen in gemeinsamen Lernsituationen dauerhaft und transsituativ durch den gesamten Unterricht sicherstellen. Auch solche Differenzierungsmaßnahmen haben didaktische Grenzen. Gelingt keine Innere Differenzierung, bleiben Lernsituationen, innerhalb derer z.B. Schülerinnen und Schüler mit schwerer und mehrfacher Behinderung nur noch koexistent, allenfalls subsidiär, aber entwicklungslogisch in einem hohen Maß individuell lernen können. Kooperative Lernsituationen, in denen die unterrichtlichen Aufgaben und Ziele aufeinander bezogen, die zu bewältigenden Tätigkeiten und Arbeitsprozesse koordiniert und wechselseitig abgestimmt sind und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Lerngruppe nicht neben-, sondern miteinander an einem gemeinsamen Lerngegenstand spielen, lernen und arbeiten, um in konzertierten Aktionen im Unterricht ein gemeinsames Ziel zu erreichen, sind dann nicht mehr möglich. Solche Situationen charakterisieren einen didaktischen Wendepunkt, der den Übergang vom inklusiven zum exklusiven Lernen und vom gemeinsamen Unterricht zum individualisierten Unterricht markiert, Maßnahmen der Inneren Differenzierung durch Maßnahmen der Individualisierung abgelöst und im Sinne der diskutierten Interdependenz und Komplementarität sinnvoll ersetzt werden.

Auf die Frage, wie eine inklusive Pädagogik und Didaktik der Aufforderung von COMENIUS (1985,11), „alle Menschen alles zu lehren“, im Gemeinsamen Unterricht nachkommt, könnte zum gegenwärtigen Zeitpunkt die Antwort lauten: Indem wir Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung in einer Schule für alle das Lernen am gemeinsamen Lerngegenstand genauso wie das Lernen in gemeinsamen (inklusiven) Lernsituationen und das Lernen in individuellen (exklusiven) Lernsituationen ermöglichen, die vielen Bildungspläne als Bezugspunkte allseitig für alle erschließbarer Bildung zur Passung bringen und die darüber erhobenen Ziele und Inhalte durch Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung methodisch lebendig und medial aufbereitet im Gemeinsamen Unterricht umsetzen. Gelingt das, sind Sonderpädagogik und Allgemeine (Integrations-)Pädagogik gemeinsam auf dem Weg zu einer inklusiven Didaktik.

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Quelle

Reinhard Markowetz: Alle Kinder alles lehren! Aber wie? — Maßnahmen der Inneren Differenzierung und Individualisierung als Aufgabe für Sonderpädagogik und Allgemeine (Integrations-)Pädagogik auf dem Weg zu einer inklusiven Didaktik

Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 08.08.2018

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