Kinder in Unterversorgungslagen: Wie kann Schule zu einer Ressource werden?

Textsorte: Buch
Releaseinfo: Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.
Copyright: © Julius Klinkhardt 2004

1 Was ist Armut?

In der neueren Debatte über Armut bzw. Unterversorgungslagen von Kindern tritt Armut fast ausschließlich als relative Armut in Bezug auf die Lebensbedingungen innerhalb unserer Gesellschaft auf (vgl. zusammenfassend z.B. CHASSE 2000). Absolute Armut, die den physischen Erhalt des Lebens bedroht, ist zwar in unserer Gesellschaft ebenfalls vorhanden (beispielsweise sind schwer vernachlässigte Kleinkinder absolut arm), zahlenmäßig aber von geringer Bedeutung. Innerhalb der relativen Armutsdefinitionen lassen sich eindimensionale Ansätze finden, die sich allein auf die materiellen Ressourcen der Herkunftsfamilie von Kindern beziehen. Als Bezugsgröße wird häufig der Bezug von Hilfe zum Lebensunterhalt oder ein gewichtetes Pro-Kopf- Einkommen von weniger als 50% des Durchschnitts-Pro-Kopf-Einkommens der Bevölkerung angesehen.

Neben dem Einkommen der Familie gibt es jedoch weitere Dimensionen der Lebenslage, die für die Situation einer Familie von Bedeutung sind und die zwar mit dem Vorhandensein materieller Ressourcen Zusammenhängen, aber nicht aus ihnen ableitbar sind. Definitionen, die dies berücksichtigen, werden als mehrdimensionale Ansätze oder Lebenslagenansätze bezeichnet, einer der bekanntesten ist das ,Pentagon der ‚Armut‘ von TSCHÜMPERLIN (1989, in IBEN 1996, 451), das Arbeit/ Einkommen, Biographie/ Persönlichkeit, gesellschaftliche Werthaltungen, Kosten/ Konsum und Soziale Netze als wichtige Dimensionen aufführt.

Das Konzept ,Armut als Lebenslage‘ von NAHNSEN (1975) betont stärker als TSCHÜMPERLIN den Gedanken einer Verengung der Spielräume und damit die subjektive Erfahrung und Bewertung, nennt aber ebenfalls Dimensionen der Lebenslage (Lebenserhaltung, Arbeit, Bildung, Kommunikation, Regeneration, Partizipation und Kommunikationsbedingungen). Von BÖHMISCH/ FUNK (1989) wurde die Verzahnung von Lebenslage und subjektiven Wahrnehmungs- und Bewältigungsformen herausgearbeitet.

Mehrdimensionale Ansätze sind unmittelbar einleuchtend, aber empirisch äußerst schwer zu überprüfen, und daher sind sie in den vorliegenden Untersuchungen zum Thema bisher kaum umgesetzt. Auch Fragen nach Ursache- Wirkungs-Zusammenhängen bleiben offen, abgesehen von der vagen Aussage einer Wechselwirkung zwischen allen Komponenten.

Zudem liegt der Fokus der bisher dargestellten Definitionen auf der Situation erwachsener Menschen, da Kinder und Kinderreichtum bis in die 80er Jahre zwar als Armutsrisiko angesehen wurden, die spezifische Situation der Kinder aber kaum gesondert betrachtet wurde. Erst seit dem 10. Kinder- und Jugendbericht (1998), der den Begriff ,Infantilisierung der Armut‘ prägte, wird Armut von Kindern als eigenständiges Phänomen betrachtet.

Die an der Situation erwachsener Menschen orientierten Definitionen sind aus mehreren Gründen nicht ausreichend, um die Situation von Kindern zu beschreiben. Zum einen sind die Definitionen, mit denen die Lebenslage beschrieben wird, wenig kindzentriert: beispielsweise müsste Bildung einen ebenso zentralen Stellenwert einnehmen wie die Dimension ,Arbeit' im Leben erwachsener Menschen, außerdem müsste die besondere Infrastruktur berücksichtigt werden, die Kinder benötigen (Stichwort: kinderfreundliche Kommune)[1]. Zum anderen sind Kinder nicht selbst die Bezieher der Einkommen, weshalb die materielle Situation einer Familie nur Anhaltspunkte hinsichtlich der Situation des Kindes gibt, aber keine kausalen Schlüsse erlaubt. Eine neuere Studie, die im Auftrag der Arbeiterwohlfahrt vom Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik in Frankfurt durchgeführt wurde, formuliert dementsprechend als Leitfrage: „Was kommt (unter Armutsbedingungen) beim Kind an?“ (HOCK et al. 2000, 28). Schließlich wird in den genannten Definitionen die zeitliche Perspektive, d.h. die Dauer des Lebens in Armut, nicht berücksichtigt. Es ist von Bedeutung, wie lange und in welchem Alter Kinder in Armut leben, weil Kinder ein anderes Zeiterleben haben als Erwachsene, diese Zeit also möglicherweise anders erleben, und weil sie sich in einer Lebensphase befinden, in der wichtige Kompetenzen erworben und überdauernde Persönlichkeitsmerkmale ausgebildet werden.



[1] Bausteine zur Entwicklung einer kinderfreundlichen Kommune enthält das vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend in Auftrag gegebene und vom Institut für Entwicklungsplanung und Strukturforschung GmbH an der Universität Hannover (IBS) erarbeitete .“Handbuch der örtlichen und regionalen Familienpolitik“ (1996).

2 Armut und Unterversorgung von Kindern

Der bereits genannte Sozialbericht des Bundesverbands der Arbeiterwohlfahrt ,Gute Kindheit – schlechte Kindheit. Armut und Zukunftschancen von Kindern und Jugendlichen‘ (vgl. HOCK et al. 2000; im Folgenden als AWO/ ISS-Studie bezeichnet) entwickelt ein kindzentriertes Armutskonzept. Die dreijährige Studie, die von Mitarbeiter/innen des Instituts für Sozialarbeit und Sozialpädagogik (ISS) in Frankfurt durchgeführt wurde, geht aus von Forschungsdefiziten in Bezug auf Armut von Kindern und Jugendlichen und setzt dementsprechend mehrere Schwerpunkte: ,Armut und Benachteiligung im Vorschulalter‘, ,Verfestigung und Überwindung von Armut im Übergang ins Berufsleben‘, ,Ausmaß und Wahrnehmung von Armut in den Einrichtungen der Arbeiterwohlfahrt‘. Ich werde mich im folgenden auf die Operationalisierung des Armutskonzepts und die Untersuchung im Vorschulbereich konzentrieren, die in 60 Kindertagesstätten und unter Einbeziehung von ca. 900 armen und nichtarmen Kindern durchgeführt wurde.

Die AWO/ ISS-Studie unterscheidet die materielle Situation der Familie von der materiellen Situation der Kinder, die als ,Grundversorgung der Kinder‘ empirisch erfasst wird.[2] Außerdem werden die Dimensionen der Versorgung im sozialen Bereich, im kulturellen Bereich und hinsichtlich der Gesundheit erfasst:

Abb. 1: Dimensionen der Lebenslage

(1) Materielle Situation des Haushalts („familiäre Armut“)

(2-5) Dimensionen der Lebenslage des Kindes

(2) Materielle Versorgung des Kindes

Grundversorgung, d. h. Wohnen, Nahrung, Kleidung; materielle Partizipationsmöglichkeiten

(3) ‚Versorgung' im kulturellen Bereich

z.B. kognitive Entwicklung, sprachliche und kulturelle Kompetenzen, Bildung

(4) Situation im sozialen Bereich

Soziale Kontakte, soziale Kompetenzen

(5) Psychische und physische Lage

Gesundheitszustand, körperliche Entwicklung

(HOCK et al. 2000, VI)

Problematisch ist sicherlich, dass die Studie relativ komplexe Konstrukte abfragt, denn die kognitive Entwicklung eines Kindes oder seine sprachlichen Kompetenzen (Dimension ‚Versorgung‘ im kulturellen Bereich) sind ja bereits das Ergebnis eines mehrjährigen Wechselwirkungsprozesses, in dem nicht nur Merkmale und Eigenschaften der Umgebung, sondern ebenso Merkmale und Eigenschaften des Kindes Wirkungen entfaltet haben.

Immerhin ermöglicht es die Studie, die momentane Lage der einbezogenen Kinder zu beschreiben und sie zur Einkommenssituation der Familie in Beziehung zu setzen.

Die Studie unterscheidet zwischen einem eindimensionalen Begriff von Armut (= Einkommensarmut der Familie) und einem mehrdimensionalen Begriff der Unterversorgung in einer oder mehreren Dimensionen der Lebenslage. Als arm gelten aber nur die Kinder, die aus armen Familien kommen. Kinder in Unterversorgungslagen, deren Familien nicht arm sind, werden nicht als arm bezeichnet:

„Von ‚Armut‘ wird immer und nur dann gesprochen, wenn ‚familiäre Armut‘ vorliegt, das heißt, wenn das Einkommen der Familie des Kindes bei maximal 50 Prozent des deutschen Durchschnittseinkommens liegt. Kinder, bei denen zwar Einschränkungen beziehungsweise eine Unterversorgung in den genannten Lebenslagedimensionen festzustellen sind, jedoch keine familiäre Armut vorliegt, sind zwar als ,arm dran‘ oder als benachteiligt zu bezeichnen, nicht jedoch als ,arm‘“ (a.a.O., 29).

Diese Abgrenzung ist für die sozialpolitisch orientierte Ausrichtung der Studie sicherlich sinnvoll, weil sie zwischen dem Vorhandensein von Ressourcen in der Familie — einem gesellschaftlichen Verteilungsproblem — und dem individuellen Umgang mit familiären Ressourcen – einem familiären Verteilungsproblem – unterscheidet. Für die Arbeit in der Schule ist möglicherweise eine Definition sinnvoller, die Unterversorgungslagen gleich welcher Ursache in den Mittelpunkt stellt.

Ich möchte in diesem Beitrag ausdrücklich nicht auf sozialpolitische Fragestellungen eingehen, beispielsweise auf Einkommens- und Vermögensgerechtigkeit, auf einen gerechten Lastenausgleich zwischen den Generationen und den Geschlechtern. Ich halte eine konsequente Umsteuerung zugunsten der nachwachsenden Generation für dringend notwendig und plädiere nicht für einen Rückzug der Sozialpolitik aus diesem Bereich und für ein ,Auffangen‘ schlimmster Folgen durch Jugendhilfe und Schule, wie man aus der Schwerpunktsetzung dieses Beitrags möglicherweise folgern könnte. Die vorhandenen Untersuchungen legen aber den Schluss nahe, dass Unterversorgungslagen von Kindern sich durch sozialpolitische Maßnahmen nie völlig verhindern lassen. Materielle Unterversorgungslagen von Kindern, deren Familien nicht arm sind, können durch sozialpolitische Maßnahmen kaum erreicht werden, und auch Unterversorgungslagen in nicht materiellen Dimensionen der Lebenslage sind nur mittelbar erreichbar. Sozialpolitische und pädagogische Maßnahmen müssen sich daher ergänzen.

Die AWO/ ISS-Studie ergab, dass Armut zwar ein Indikator für ein höheres Risiko der Einschränkung in einer oder mehreren Dimensionen der Lebenslage ist, die Ergebnisse lassen aber andererseits keinen direkten Schluss zu: Erwartungsgemäß ist der Anteil der armen Kinder, die in keinem Bereich Einschränkungen erleben, im Vergleich mit der Gruppe der nicht-armen Kinder deutlich geringer, ihr Anteil unter den in mehreren Lebensbereichen eingeschränkten Kindern ist höher. Allerdings erlebt auch fast ein Viertel der armen Kinder keine Einschränkungen in den abgefragten Dimensionen der Lebenslage, was bedeutet, dass die familiäre Armut von den Eltern oder weiteren Personen und Institutionen ‚abgefangen‘ wird und die Kinder nicht in voller Härte trifft. Auf der anderen Seite sind 14 Prozent der nicht-armen Kinder in mehreren Dimensionen der Lebenslage und sogar 40 Prozent – ebenso viele wie in der Gruppe der armen Kinder – in einer Dimension eingeschränkt.

Abb. 2: Ergebnisse. Lebenslage und Armut

Lebenslage der Kinder

‚Arme‘ Kinder

,Nicht-arme‘ Kinder

Keine Einschränkungen

24%

46%

Einschränkung in einer Dimension

40%

40%

Einschränkung in mehreren Dimensionen

36%

14%

(nach HOCK et al. 2000, 55, leicht verändert)

Familiäre Armut ist nach den Ergebnissen dieser Studie ein wichtiger Risikofaktor für das Aufwachsen von Kindern im Vorschulalter. Kinder, deren Familien von Armut betroffen sind, sind mit höherer Wahrscheinlichkeit auch in Bereichen eingeschränkt, die für die Schule hohe Bedeutung haben, nämlich in ihren sozialen, kulturellen und sprachlichen Kompetenzen und hinsichtlich ihres Gesundheitszustands. Ebenso lässt sich festhalten, dass auch Kinder aus nicht-armen Familien von Einschränkungen in diesen Bereichen nicht unerheblich betroffen sind.



[2] Auf Grund von Nachfragen in der Arbeitsgruppe möchte ich diese Unterteilung kurz erläutern: Die Unterscheidung geht davon aus, dass sich die materielle Situation einer Familie nicht 1:1 auf die Situation der in dieser Familie lebenden Kinder umrechnen lässt. Es kommt sowohl vor, dass Kinder aus nicht-armen Familien materiell schlecht versorgt sind, als auch der umgekehrte Fall, dass Kinder trotz familiärer Armut gut oder sehr gut versorgt sind, weil die Eltern, insbesondere die Mütter, ihre eigenen Bedürfnisse im Interesse der Kinder stark einschränken. Außerdem ist selbst innerhalb einer Familie die Versorgung der einzelnen Kinder häufig unterschiedlich, zum einen auf Grund von Bevorzugung oder Benachteiligung einzelner Kinder, zum anderen auf Grund unterschiedlichen Alters und unterschiedlicher Bedürfnisse der Kinder: Sehr junge Kinder beispielsweise sind in einer durch schwere Vernachlässigung gekennzeichneten Situation wesentlich stärker von Unterernährung bedroht als Kinder, die bereits sprechen und Nahrung einfordern können, sich selbst etwas zu essen aus dem Schrank nehmen können oder im Hort versorgt werden.

3 Familienpolitische Interpretation der Ergebnisse

Ausgehend von der Annahme, dass Eltern an sich daran interessiert sind, ihre Kinder gut zu versorgen, stellt sich die Frage, welche anderen Faktoren in den ,nicht-armen‘ Familien, in denen Unterversorgungslagen auftreten, deren Auftreten begünstigen. Diese Frage kann im Rahmen dieses Beitrags nicht ausreichend beantwortet werden, da sie aber zu einem intensiven Pausengespräch in der Arbeitsgruppe führte, möchte ich sie wenigstens anreißen: Schon der 5. Familienbericht der Bundesregierung sprach von einer „strukturellen Rücksichtslosigkeit der Gesellschaft gegenüber Familien“ (zit. nach DETTLING 2001, 58); DETTLING selbst beschreibt den „leise(n) Exodus der Familie aus der Gesellschaft“, in der die Menschen wenig Chancen haben, „ihre Wünsche und Vorstellungen vom Leben auch verwirklichen zu können, ohne sich an den Verhältnissen wund zu reiben“ (a.a.O., 62 u. 72f). Zu den Wünschen und Vorstellungen vom Leben gehören individuelle und familiäre Lebenspläne, beispielsweise die Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie das Vorhandensein eines gewissen Maßes an Dispositionszeit zur Verwirklichung eigener Interessen, eine befriedigende Partnerschaft, ein ausreichendes Einkommen und eine gewisse Zukunftssicherheit für sich selbst, mehr aber noch für die Kinder, deren (berufliche) Zukunft ungesichert und häufig schon im Vorschul- oder Grundschulalter gefährdet erscheint. Die fehlende Vereinbarkeit dieser Vielzahl von Zielen führt zu erhöhtem familiären Stress, insbesondere in Phasen des (potentiellen) Scheiterns einzelner Pläne, beispielsweise durch Arbeitslosigkeit, bei Schulschwierigkeiten der Kinder, in der Trennungsphase vom Partner, selbst wenn sie einvernehmlich und gewünscht ist. Möglicherweise ist der Druck, der aus dieser Situation entsteht, der „familiäre Stress“, eine geeignete Kategorie zur Beschreibung einer Situation, in der Kinder weniger gut versorgt werden können. Armut könnte als ein bedeutender Stressfaktor angesehen werden, neben dem es aber auch andere gibt. Familienpolitik müsste dementsprechend nicht nur als finanzielle Umverteilungspolitik verstanden werden, sondern als komplexe „Chancenpolitik und als Option für eine Gesellschaft nicht der beschränkten, sondern der reichen Möglichkeiten für möglichst alle“ (a.a.O., 73, Hervorhebung im Original) organisiert werden. Ein Baustein einer so verstandenen Familienpolitik müsste eine Schulpolitik sein, die ebenfalls .reiche Möglichkeiten für möglichst alle* zu realisieren sucht und nicht allein von Unterversorgungslagen als einer ,Sondersituation‘ ausgeht, die es zu kompensieren gilt.

4 Bewältigungsstrategien von Kindern

Eine Schule, die ‚Möglichkeiten eröffnen‘ und von der Situation aller Kinder ausgehen will, muss davon ausgehen, dass Kinder in unterschiedlichem Maß Belastungssituationen ausgesetzt sind und schon zum Zeitpunkt der Einschulung Strategien entwickelt haben, um damit umzugehen. Ausgehend von den Bewältigungsstrategien der Kinder können unterstützende Strukturen und Inhalte entwickelt werden. Eine solche Schule ist als integrative Schule im Sinne REISERS et al. (1986) anzusehen, da sie Integrationsprozesse auf der innerpsychischen Ebene, der interaktionalen Ebene und auf der institutionellen Ebene besonders berücksichtigt.

Bewältigungsstrategien sind im Grundschulalter schon deutlich ausgeprägt, können verbalisiert und reflektiert werden. Sie sind aber noch wesentlich weniger starr als bei erwachsenen Menschen, und zu den von der Schule zu vermittelnden Schlüsselkompetenzen gehört auch die angemessene Strategiebildung und -modifikation in der Behandlung komplexer Probleme. Eine Untersuchung von ANTJE RICHTER (2000) zum Erleben und zur Bewältigung von Armut durch Grundschulkinder identifiziert vier Kategorien des Bewältigungsverhaltens, von denen RICHTER je zwei als ,problemvermeidend‘ (1, 3) und ,problembewältigend‘ (2, 4) einschätzt:

  1. Mit sich selbst ausmachen (n=175)

  2. Emotionale Unterstützung suchen bzw. gewähren (n=65)

  3. ,anstatt’-Handlung/ Haltung (n=64)

  4. an die Umwelt weitergeben (n=52) (vgl. 92f).[3]

Verhaltensweisen, die der ersten Kategorie (mit sich selbst ausmachen) zugeordnet wurden, wurden mit überragender Häufigkeit genannt: auf diese Kategorie entfallen so viele Äußerungen wie auf alle anderen zusammen. In der zweiten Kategorie (emotionale Unterstützung suchen bzw. gewähren) zeigt sich unterschiedliches Verhalten der Mädchen und Jungen: Mädchen nannten diese Kategorie weit häufiger. In einer zweiten, ergänzenden Befragung, in der das soziale Netzwerk der Kinder aus ihrer Sicht und der Sicht der Mütter erfragt wurde, gaben sie häufiger als die Jungen die Mutter als wichtige Bezugsperson an. Auch die Mütter selbst neigten dazu, ihre Bedeutung für die Jungen eher gering einzuschätzen. Jungen und Mädchen in Unterversorgungslagen unterschieden sich von der Kontrollgruppe dahingehend, dass sie seltener beide Eltern oder den Vater als wichtige Bezugspersonen nannten. Von den vier Bewältigungsstrategien nahmen die Mütter die vierte Kategorie (an die Umwelt weitergeben) am stärksten wahr, die erste Kategorie (mit sich selbst ausmachen) rückte auf den zweiten Platz, wurde aber weit häufiger den Jungen als den Mädchen zugeschrieben, wogegen die zweite Kategorie (emotionale Unterstützung suchen bzw. gewähren) beiden Geschlechtern in gleichem Maße zugeschrieben wurde. Die Kategorie 3 (,anstatt’-Handlung/ Haltung) rückte auf den vierten Platz. Im Vergleich mit den Müttern der Kontrollgruppe fallt auf, dass diese die Kategorie 1 wesentlich häufiger nannten, die Kategorie 4 dagegen seltener. RICHTER interpretiert das Ergebnis so, dass die Mütter, die sich durch die Armut in einer ebenfalls angespannten Lage befinden, die ausagierenden Handlungen stärker wahrnehmen.

In einem weiteren Schritt nimmt RICHTER die oben schon genannte Zusammenfassung jeweils zweier Kategorien als ,problemmeidendes‘ und ,aktiv problemlösendes Bewältigungsverhalten' vor. Das problemmeidende Verhalten (Kategorien 1, 3) wird doppelt so häufig genannt wie das aktiv problemlösende Bewältigungsverhalten, was von RICHTER folgendermaßen bewertet wird:

„Die Häufigkeit problemmeidenden Bewältigungsverhaltens von Grundschülern in Unterversorgungslagen läßt negative Auswirkungen auf die weitere Entwicklung von Bewältigungskompetenzen, auf personale und soziale Ressourcen und die Persönlichkeitsentwicklung der befragten Kinder erwarten. Daher werden dem weniger häufig Vorgefundenen aktiv problemlösenden Bewältigungsverhalten positive Wirkungen auf diese Persönlichkeitsmerkmale zugesprochen (SEIFFGE-KRENKE 1988, RUTTER 1998, KOLIP 1993; 1997, ANTONOVSKY 1997). (...) Möglich ist, dass das Alter der befragten SchülerInnen bei der Bevorzugung problemmeidenden Bewältigungsverhaltens mitbestimmend ist und Grundschulkinder kaum Möglichkeiten sehen, eigene Gestaltungs- und Handlungsoptionen zu verwirklichen und Partizipationschancen zu verwirklichen. Dies entspricht dem von KOLIP (1993, 150) aufgefundenen Zusammenhang zwischen der Wahl eines aktiven Bewältigungsverhaltens und der Einschätzung einer Situation als beeinflussbar und regulierbar. Diese allgemeine potentielle Chancenlosigkeit und Einengung von Handlungs- und Kommunikationsspielräumen im Grundschulalter scheint die mögliche Gefährdung der Entwicklungsverläufe von Kindern in Unterversorgungslagen zu verstärken“ (a.a.O., 106f).

4.1 Dimensionen der Lebenslage von Schulkindern

Die folgenden Dimensionen der Lebenslage erscheinen für Schulkinder besonders bedeutsam:

  • Wohnung und Infrastruktur der eigenständig erreichbaren Wohnumgebung,

  • Bildungs- und Freizeitmöglichkeiten in und außerhalb der Schule,

  • Familie und soziale Netze einschließlich relevanter Erwachsener,

  • materielle Versorgung und Konsum,

  • subjektive Bewertung,

  • Bewältigungs- und Handlungsstrategien einschließlich Sprache/ Kommunikation,

  • ,Kinderhilfen‘ im Sinne erreichbarer Anlaufstellen (offene Jugendarbeit, Beratungslehrer, Erziehungsberatungsstelle),

  • Sicherheit und Schutz vor Gewalt.

Einige dieser Dimensionen sind im Rahmen des Unterrichts und der Schule direkt oder indirekt beeinflussbar, andere nicht. Eine zentrale Position nehmen die Bewältigungs- und Handlungsstrategien der Kinder ein, da sie als vielfältig einsetzbare Ressource der Kinder zur Verbesserung anderer Dimensionen eingesetzt werden können. Da aktiv problemlösende Bewältigungsstrategien mit einer subjektiven Wahrnehmung von ausreichendem Handlungsspielraum Zusammenhängen, kann die Erweiterung des Handlungsspielraums der Kinder als eine zentrale Aufgabe der Schule angesehen werden.

Die meisten unterstützenden Aufgaben sind daher unspezifische Aufgaben, die vielfältig einsetzbare Kompetenzen der Kinder stärken und fördern.

4.2 Aufgaben der Schule

Aufgabe der Schule ist die Stärkung unspezifischer Handlungsstrategien und ein attraktives Bildungsangebot für alle Kinder.

  • Eine Umsetzung alter Forderungen zur Unterrichtsgestaltung ist methodisch geeignet zur Erfüllung beider Forderungen: handlungsorientierter Unterricht, Wechsel der Sozialformen, innere Differenzierung, projektorientierte Unterrichtsblöcke;

  • konsequente Berücksichtigung von Lernanlässen im Bereich des sozialen Lernens: Anwendung des Prinzips ,Störungen haben Vorrang' in Konfliktsituationen, zeitnahe Lösung der Alltagssorgen und Erarbeitung von Lösungsstrategien (z. B. Ärger auf dem Schulweg), Erarbeitung von Schlichtungsvorschlägen und Verträgen, möglicherweise Mediation;

  • reichhaltige Angebote zum Wissenserwerb und Unterstützung bei der Ausbildung von Interessen (auch unabhängig von Lehrplänen) und der Nutzung weiterer Ressourcen (regelmäßiger Stadtbüchereitag mit eigenen Fragestellungen, beaufsichtigtes Internetcafe in der Grundschule,...).

Aufgabe der Schule ist die Förderung der Beziehungsgestaltung aller Kinder in der Schule.

  • Die Berücksichtigung des sozialen Lernens fördert die Beziehungen untereinander (s.o.);

  • gelenkte Gruppierungen bei Gruppen- und Partnerarbeit, gezielte Förderung gegenseitiger Hilfeleistung der Kinder können Beziehungen unterstützen;

  • Unterrichtsthemen wie ,Freundschaft‘, die in den Grund- und Förderschullehrplänen im Bereich Sachunterricht und Religionsunterricht verkommen, fördern die Selbstreflexion und den Handlungsspielraum der Kinder.

Aufgabe der Schule ist die Netzwerkarbeit im Interesse aller Kinder und ihrer Familien.

  • Das Kennenlernen der Eltern kann von Beginn an auf Elternabenden durch Kennenlernspiele (gegenseitige Vorstellung der Kinder o.a.) gefördert werden;

  • eine neuere Aufgabe ist die Netzwerkarbeit im Umfeld der Schule: Sportvereine, Jugendzentren, Hausaufgabenhilfen werden von vielen Kindern nur genutzt, wenn sie dorthin begleitet werden; Lehrer/innen können hier Vermittlungsaufgaben übernehmen; sie können auch geeignete Angebote oft besser auswählen als die Kinder selbst (beispielsweise eine Sportart, für die ein Kind Begabung zeigt) und finanzielle Ressourcen erschließen;

  • die Unterstützung von Eltern- bzw. Mütterselbsthilfe, beispielsweise einer Hausaufgabenbetreuung in den Räumen der Schule, hilft nicht nur bei den Hausaufgaben, sondern vertieft Kontakte unter den Müttern;

  • Elternmitarbeit oder Elternbesuchszeiten während der Freiarbeit, im Sport o. ä. fördern die Beziehungen aller Beteiligten (Lehrerpersonen/ Eltern/ Kinder);

  • Lehrer/innen sind zentrale Personen im Netzwerk von Grundschulkindern; die Stundenplangestaltung sollte daher Klassenlehrer/innen der unteren Klassen generell den Tagesbeginn in ihrer Klasse ermöglichen, damit sie die Kinder in Empfang nehmen können, dasselbe gilt für den Wochenabschluss.

Aufgabe der Schule ist die Identifizierung besonderer Bedarfslagen einzelner Kinder und eine bedarfsgerechte Veränderung der bisherigen schulischen Strukturen und Gewohnheiten. Hier werden erstmals Unterversorgungslagen der Kinder relevant, während die bisher beschriebenen Aufgaben für alle Kinder gleichermaßen Gültigkeit besitzen.

  • Als besondere Bedarfslagen können eine anregungsarme Wohnumgebung, beengter Raum und mangelnder Rückzugs- und Ruheraum angesehen werden. Konsequenzen hieraus sind die Einrichtung von Räumen für Bewegung und Ruhe, beispielsweise von Mehrzweckräumen, die Nutzung der Turnhalle während der Pausen für einzelne Klassen (z.B. bei Dauerregen), Ruheräume, Leseecken und Kuschelecken sowie zeitliche Freiräume, die für eigene Aktivitäten ebenso wie zum Ausruhen genutzt werden dürfen; letzteres ist m. E. eine noch wenig etablierte Forderung.

  • Als besondere Bedarfslagen können eine mangelnde materielle Versorgung (Schulmaterialien, Frühstück) angesehen werden. Das gemeinsame Schulfrühstück sollte über die erste Klasse hinaus für die gesamte Schulzeit Bestand haben. In der Regel muss kein Frühstück zentral vorbereitet werden, sondern durch die mitgebrachten Frühstücke können meist auch die Kinder improblematisch versorgt werden, die keines dabei haben. Eine zentrale Versorgung schwächt die Verantwortung der Kinder und der Familien für ihre Versorgung. Meist haben wechselnde Kinder – und nicht ausschließlich arme Kinder – kein Frühstück dabei, und die anderen teilen gern, da viele Kinder zu viel Frühstück bekommen.

Aufgabe der Schule ist möglicherweise auch die spezifische Behandlung des Themas Armut.

  • Ein möglicher Themenschwerpunkt im Grundschulalter ergibt sich aus der Frage ,Was brauchen Kinder?‘ Diese Frage kann in verschiedenen Fächern und Lernbereichen z. B. im Hinblick auf gesunde Ernährung und gesundheitsfördernden Lebensstil (Thema zahlreicher Präventionsprojekte im Grundschulbereich), Konsum, Bezugspersonen/ Einsamkeit/ Freundschaft und weitere behandelt werden.

  • Über das Thema ,Armut in anderen Ländern‘ können sich Kinder auch mit der eigenen Situation auseinandersetzen, haben aber zugleich die Möglichkeit, sich innerlich zu distanzieren.

  • Ich halte eine direkte Behandlung des Themas ,Armut‘ für problematisch, da das Bewältigungsverhalten der Kinder sehr häufig ein Verdecken der Armut selbst oder zumindest der dadurch entstandenen Verletzungen der Kinder zum Ziel hat, eine Thematisierung würde dem zuwiderlaufen; Kinder erleben Erwachsene in diesen Fragen leicht als wenig authentisch und ,voll peinlich‘.

Aufgabe der Schule ist schließlich auch das Erkennen eigener Grenzen und das Kennen der einschlägigen Einrichtungen, an die Lehrer/innen sich bei dem Verdacht auf schwere Vernachlässigung oder Misshandlung von Kindern und bei eigener Überforderung wenden können.

Dies ist auf den ersten Blick ein Pensum, das kaum zu schaffen ist, bei näherem Hinsehen zeigt es sich aber, dass es sich größtenteils um alte Forderungen handelt, teilweise mit neuen Akzenten. Grund dafür ist, dass Kinder in Unterversorgungslagen – ebenso wie Kinder mit Behinderung – zunächst Kinder wie alle anderen sind. Eine gute Schule für alle Kinder ist immer auch eine bessere Schule für diejenigen Kinder, die auch unter schlechteren Bedingungen nicht auffällig werden. Ich möchte daher schließen mit einer Aufzählung der Funktionen von Schule, die HARTMUT VON HENTIG schon vor längerer Zeit formuliert hat (vgl. 1993, 186ff):

  1. Schule als Ort, an dem man Wissen und Kenntnisse erwirbt;

  2. Schule als Schutz- und Schonraum;

  3. Schule als Fortsetzung und Ergänzung familiärer Erziehung;[4]

  4. Verwaltende, berechtigende Schule;

  5. Schule als Lebens- und Erfahrungsraum; Schule als Ort, an dem man gebraucht wird.

Im Umgang mit Unterversorgungslagen von Kindern zeigt sich, dass die Schule eine divergente Aufgabe hat: Die Lebenslage dieser Kinder weder zu bagatellisieren (dadurch, dass den Kindern abverlangt wird, generell und immer ohne zusätzliche Unterstützung zurecht zu kommen) noch zu exotisieren (dadurch, dass sie als besonders gefährdete Gruppe stigmatisiert werden); besondere Unterstützung zur Verfügung zu stellen, wenn nötig; aber auch und zuerst durch Schul- und Unterrichtsentwicklung die Unterstützungsmöglichkeiten auszuschöpfen, die die Schule für alle Kinder bieten kann.



[3] Ich halte die Abgrenzung der Kategorien 1 und 3 nicht durchgehend für trennscharf, möchte aber aus Gründen des Umfangs dieses Beitrags nicht näher auf die Anlage der Untersuchung RICHTERS eingehen. Die Kategorien wurden mit Hilfe der ‚Grounded Theorie‘ (STRAUSS/ CORBIN) aus dem Interviewmaterial entwickelt; ergänzend zu den Interviews mit den Kindern wurden Interviews mit Müttern und Beobachtungen im Wohnumfeld durchgefühlt.

[4] VON HENTIG nennt eine dritte Funktion, die ich weggelassen habe, da sie in einer demokratischen Gesellschaft nicht konsensfähig ist: die Formung des Menschen nach einem bestimmten Bild. In meiner Aufzählung ergeben sich daher insgesamt nur fünf Funktionen, während VON FIENTIG zunächst fünf in der Geschichte der Schule erkennbare Funktionen aufzählt, um dann die Funktion von Schule als Lebens- und Erfahrungsraum als sechste Funktion in einem eigenen Kapitel (vgl. 189ff) zu behandeln.

Literatur

BACHER, JOHANN/ WENZIG, CLAUDIA: Sozialberichterstattung über die Armutsgefährdung von Kindern. In: Sozialberichterstattung zu den Lebenslagen von Kindern. Opladen 2002, 111- 137

BÖHNISCH, LOTHAR/ FUNK, HEIDE: Jugend im Abseits? Zur Lebenslage Jugendlicher im ländlichen Raum. München 1989

BUNDESMINISTERIUM FÜR FAMILIE, SENIOREN, FRAUEN UND JUGEND (Hrsg.): Institut für Entwicklungsplanung und Strukturforschung GmbH an der Universität Hannover (DES): Handbuch der örtlichen und regionalen Familienpolitik. Stuttgart, Berlin, Köln 1996

BUNDESREGIERUNG: Stellungnahme der Bundesregierung zum 10. Kinder- und Jugendbericht. In: Deutscher Bundestag. 10. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation von Kindern und die Leistungen der Kinderhilfen in Deutschland. Bonn, BT-Drucksache 13/ 11368. Hrsg, vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 1998, III-XXXIII

BUNDESREGIERUNG: Lebenslagen in Deutschland. Der erste Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung. Bonn 2001 [Teil A und B]

CHASSE, KARL: Armut in einer reichen Gesellschaft. Begrifflich-konzeptionelle, empirische, theoretische und regionale Aspekte. In: WIEß, HANS (Hrsg ): Frühförderung mit Kindern und Familien in Armutslagen. München/ Basel 2000, 12-33

DETTLING, WARNFRIED: Die Stadt und ihre Bürger. Neue Wege in der kommunalen Sozialpolitik. Grundlagen, Perspektiven, Beispiele. Gütersloh 2001

DEUTSCHER BUNDESTAG: 10. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation von Kindern und die Leistungen der Kinderhilfen in Deutschland. Bonn, BT-Drucksache 13/ 11368. Hrsg, vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 1998

HENTIG, HARTMUT VON: Schule neu Denken. München, Wien 1993

HOCK, BEATE et al.; AWO-Bundesverband e. V. (Hrsg.): Gute Kindheit – schlechte Kindheit. Armut und Zukunftschancen von Kindern und Jugendlichen. Frankfurt am Main 2000

IBEN, GERD: Armut als Thema der Sonderpädagogik. In: ZfHP 47 (1996), 450-454

NAHNSEN, INGEBORG: Bemerkungen zum Begriff und zur Geschichte des Arbeitsschutzes. In: OSTERLAND, MARTIN (Hrsg.): Arbeitssituation, Lebenslage und Konfliktpotential. Frankfurt a. M. 1975,145-166

REISER, HELMUT/ KLEIN, GABRIELE/ KREIE, GISELA/ KRON, MARIA: Integration als Prozess. In: Sonderpädagogik 16 (1986) 115-122 und 154-160

RICHTER, ANTJE: Wie erleben und bewältigen Kinder Armut? Eine qualitative Studie über die Belastungen aus Unterversorgungslagen und ihre Bewältigung aus subjektiver Sicht von Grundschulkindern einer ländlichen Region. Aachen 2000

WALPER, SABINE: Auswirkungen von Armut auf die Entwicklung von Kindern. In: LEPENIES,

ANNETTE et al.: Kindliche Entwicklungspotentiale. Normalität, Abweichung und ihre Ursachen. München 1999,291-360

Quelle

Bettina Lindmeier: Kinder in Unterversorgungslagen: Wie kann Schule zu einer Ressource werden?

Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.

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Stand: 20.04.2018

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