Integrationspädagogische LehrerInnenausbildung in Schweden

AutorIn: Ines Homburg
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.
Copyright: © Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2004

1 Schwedens bildungspolitische Erfolge

Das schwedische Bildungswesen gilt, laut KRIWET, international als eines der besten und reformfreudigsten in der westlichen Welt (vgl. KRIWET 1996). Dies bewiesen auch die Ergebnisse der PISA-Studie. Im weltweiten Ländervergleich dieser Studie belegte Schweden den 9. und im europäischen Vergleich den 3. Rang. Laut PISA hat Schweden das demokratischste Schulsystem Europas und erzielt regelmäßig bei internationalen Leistungsvergleichen sehr gute Ergebnisse (vgl. BAUMERT 2001).

Welche pädagogischen Errungenschaften das schwedische Schulsystem seit Jahrzehnten zu einem Vorbild machen, beschreibt u.a. KRIWET folgendermaßen:

„Neben dem weitgehenden Verzicht auf Prüfungen und Zensuren, der Einführung des Projektunterrichts, Kooperation der Lehrer und ganztägigen Betreuung der Schüler erlangte Schwedens grundskola die Anerkennung der europäischen Nachbarländer vor allem durch die vorbildhafte Integration behinderter Schüler. Ein differenziertes Fördersystem sorgt dafür, daß Kinder mit Schulschwierigkeiten (...) am Regelunterricht teilnehmen können.“ (KRIWET 1996, 318)

Zahlen des schwedischen Zentralamts für Schule und Erwachsenenbildung aus dem Jahr 2000 bestätigen diese Aussage. Demnach beträgt der Anteil der SonderschülerInnen an allen PflichtschülerInnen nur 1 %. Von diesen ca. 14.000 SonderschülerInnen werden 14 % in die Regelgrundschule integriert (vgl. SKOLVERKET 2003a). Nun stellt sich die Frage, warum nur 1 % aller schulpflichtigen Kinder in eine Sonderschule geht.

2 Sonderschulen in Schweden

Laut dem schwedischen Schulgesetz gibt es Sonderschulen für die Kinder und Jugendlichen, die nicht in die Grundschule und ins Gymnasium gehen können, weil sie „entwicklungsgestört“ sind und nicht das Bildungsziel der Grundschule erreichen können (vgl. UTBILDNINGSDEPARTEMENTET 1985, Kap. 1, § 5; Kap. 3, § 3). SchülerInnen mit einer „geringen Entwicklungsstörung“ gehen in die Grundsonderschule, sofern es ihnen möglich ist, Lesen, Schreiben und Rechnen zu erlernen. Sie werden nach den Grundfächern der Regelgrundschule binnendifferenziert und individualisiert unterrichtet. Der Anteil dieser SchülerInnen in Grundsonderschulen an der Gesamtzahl der SonderschülerInnen beträgt 70 %. Die verbleibenden 30 % SonderschülerInnen sind Kinder mit einer „erheblichen Entwicklungsstörung“. Sie gehen in die schwedische Trainingsschule, deren Ziel eine positive Gesamtentwicklung der SchülerInnen ist. Diese orientiert sich an fünf Fähigkeitsbereichen (z.B. Kommunikation und soziales Verhalten, Motorik, Wirklichkeits- und Umweltverständnis, Alltagsaktivitäten, kreatives Arbeiten), in denen anstatt in den Grundfächern der Regelgrundschule unterrichtet wird. Ein sehr geringer Anteil der SonderschülerInnen (ca. 800) geht in so genannte Spezialschulen. Diese Schulen nehmen insbesondere Kinder und Jugendliche mit einer Hörbeeinträchtigung oder einer Mehrfachbehinderung auf, da u.a. in Schwedisch und der Gebärdensprache bilingual unterrichtet wird (vgl. ÅKERMANN/ STRINNHOLM 1997; SKOLVERKET 2002, 2003b).

3 Differenzierte Förderung in Regelschulen

Der Anteil der SonderschülerInnen an der Anzahl aller schulpflichtigen Kinder und Jugendlichen ist sehr gering. Dies lässt annehmen, dass das schwedische Schulsystem ermöglicht, lernschwache und auffällige Kinder größtenteils innerhalb der Regelschule zu fördern, ohne sie als beeinträchtigt diagnostizieren zu müssen. Trotz einer Anzahl lernschwacher und auffälliger Kinder und Jugendlicher in den Regelschulen hat Schweden in der PISA-Studie sehr gut abgeschnitten. Ein ausdifferenziertes Fördersystem innerhalb der Regelschulen versucht, Lernschwierigkeiten von Beginn an zu vermeiden. Für verschiedene Bedürfnisse der SchülerInnen werden unterschiedliche Fördermaßnahmen angeboten. So gibt es Formen Innerer Differenzierung, spezielle Lern- und Fördergruppen oder Kooperationsformen mit Sonderschulklassen (vgl. UTBILDNINGSDEPARTEMENTET 1994, Kap. 5; 1995a, Kap. 5; 1995b, Kap. 6).

In Schweden sind häufig Sonderschulen und Regelschulen in demselben Gebäude untergebracht. Diese lokale Nähe beider Schulformen ermöglicht vielfältige Kooperationsformen, die sowohl eine Integration von SonderschülerInnen in Regelschulklassen als auch die Förderung lernschwacher RegelschülerInnen in leistungshomogenen Lern- und Fördergruppen zulassen. Hierzu bedarf es zwar einer Absprache mit dem/ der betreffenden SchülerIn und ihren Eltern, doch keiner sonderpädagogischen Diagnostik.

4 „Eine Schule für alle“ entspricht nicht immer der Inklusionsidee

Es wird deutlich, dass in Schweden zwar ein Sonderschulsystem existiert, aber gleichzeitig auch „eine Schule für alle“ verwirklicht wird. Das ausdifferenzierte Fördersystem der Regelschule und die Kooperation mit einer lokal integrierten Sonderschule im selben Gebäude ermöglichen eine gemeinsame Erziehung und Bildung von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen innerhalb eines Schulgebäudes. Dabei wird von den individuellen Interessen, Fähigkeiten und Bedürfnissen der SchülerInnen ausgegangen. Dieses Verständnis von „einer Schule für alle“ schließt allerdings unterschiedliche Schulformen nicht aus. Oft handelt es sich bei der Integration von 14 % der SonderschülerInnen nur um eine stundenweise gemeinsame Erziehung und Bildung von SchülerInnen mit und ohne Beeinträchtigungen (vgl. SKOLVERKET 2002). Doch ebenso wie in Deutschland und anderen europäischen Ländern fordern in Schweden Wissenschaftlerlnnen und viele der in der Schulpraxis tätigen Berufsgruppen die vollständige Inklusion von SchülerInnen mit Beeinträchtigungen in das Regelschulsystem. Eine Studie des schwedischen Zentralamts für Schule und Erwachsenenbildung aus dem Jahr 2000 stellt fest, dass die Anzahl der SonderschülerInnen in den letzten 7 Jahren um 50 % gestiegen ist. Den größten Anteil dieser steigenden Sonderschulüberweisungen verzeichnet mit 62 % die Grundsonderschule. Neben verschiedenen Ursachen weist die Studie darauf hin, dass die steigenden Zahlen der Sonderschulüberweisungen auch durch die fehlenden sonderpädagogischen Kompetenzen der Lehrerschaft begründet werden können (vgl. SKOLVERKET 2000).

5 Die Reform der LehrerInnenausbildung in Schweden

Da Schweden u.a. als ein sehr reformfreudiges Land gilt, ist es nicht allzu erstaunlich, dass die Regierung sehr schnell auf diese gesellschaftlichen Tendenzen des letzten Jahrzehnts reagierte und im Jahr 2001 die Reform der universitären Grundausbildung für LehrerInnen und Sonderpädagoglnnen in Kraft setzte.

Dabei unterstreicht diese neue Gesetzesvorlage der schwedischen Regierung, dass in der allgemeinen Ausbildung der LehrerInnen generell grundlegende sonderpädagogische Kenntnisse verankert sein müssen. Die sonderpädagogischen Kompetenzen werden allgemein nicht mehr als ausschließlich für die Sonderschule bestimmte Fachkompetenzen verstanden, sondern werden als für alle Schulformen relevant und notwendig beschrieben. Sonderpädagoglnnen werden demnach als Unterstützung in allen Einrichtungen gebraucht und sollen helfen, eine qualitativ hochwertige interne Zusammenarbeit zu entfalten, die ein gutes Lernmilieu für alle (auch beeinträchtigte) Kinder ermöglicht und garantiert (vgl. REGERINGENS PROPOSITION 2000).

Neben der Vermittlung genereller sonderpädagogischer Kenntnisse in Pflichtkursen des Studiums ermöglicht die neue Strukturierung der LehrerInnenausbildung allen Lehramtsstudierenden auch, innerhalb ihrer Grundausbildung ein eigenes vertieftes sonderpädagogisches Berufsprofil zu entfalten. Damit wird ein sonderpädagogisches Aufbaustudium für LehrerInnen, die nach der Reform ausgebildet werden, überflüssig. Ein Aufbaustudium ermöglicht jedoch bereits in der Schulpraxis tätigen LehrerInnen ihre sonderpädagogischen Kompetenzen an der Universität zu erweitern.

Im Folgenden möchte ich den Aufbau dieser reformierten LehrerInnenausbildung anhand des Ausbildungsplans der Universität Göteborg kurz darstellen, an der ich im Wintersemester 2001/ 02 zu Beginn der Reform studiert habe.

6 Der Aufbau des Lehramtsstudiums

Das so genannte Lehrerprogramm ist in drei Bereiche aufgeteilt, die kombiniert studiert werden: der Allgemeine Ausbildungsbereich, die Schwerpunkte und die Spezialisierungen. Der Allgemeine Ausbildungsbereich ist für alle angehenden LehrerInnen verpflichtend. Er vermittelt für den Lehrerberuf zentrale Wissensgebiete, die für alle LehrerInnen, unabhängig von ihrem zukünftigen Arbeitsfeld, wichtig sind.

Die Schwerpunkte entsprechen den zukünftigen Arbeitsbereichen der LehrerInnen, also der gewählten Schulform und den Jahrgangsstufen. Mit einer Spezialisierung werden die Berufskompetenzen aus dem Schwerpunkt erweitert und vertieft. Die Wahl und die Anzahl von Schwerpunkten und Spezialisierungen und ihre Kombination legt das zukünftige Tätigkeitsfeld der Lehramtsstudierenden fest. Die Abfolge der Kurse aus den drei verschiedenen Ausbildungsbereichen ist größtenteils festgelegt, nicht aber ihre inhaltlichen Ausrichtungen. Das Arbeiten und Lernen in den Kursen geschieht in heterogenen Gruppen aus Lehramtsstudierenden, die verschiedene Schwerpunkte und Spezialisierungen gewählt haben und unterschiedliche Tätigkeitsfelder anstreben. Diese Arbeitsform soll die Lehramtsstudierenden auf die zukünftige vielseitige Zusammenarbeit an ihren Arbeitsplätzen vorbereiten (vgl. UTBILDNINGS- OCH FORSKNINGSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNING 2002b).

7 Sonderpädagogik in der allgemeinen LehrerInnenausbildung

In der Regierungsvorlage „Eine erneuerte Lehrerausbildung“ fordert die Regierung eine sonderpädagogische Ausbildung aller Lehramtsstudierenden:

„Verschiedene Formen der sonderpädagogischen Ausbildung sollen in der Lehrerausbildung enthalten sein. Eine sonderpädagogische Ausbildung soll als Bestandteil zum Allgemeinen Ausbildungsbereich gehören. Eine sonderpädagogische Ausbildung soll auch innerhalb der Ausbildungsbereiche der Schwerpunkte und Spezialisierungen bereitgestellt werden können. Eine sonderpädagogische Aufbauausbildung soll zu einem Sonderpädagogenexamen führen.“ (REGERINGENS PROPOSITION 2000,57; Übersetzung: LH.)

Begründet wird diese Forderung durch die Verschiedenheit der SchülerInnen in allen Schulformen des Ausbildungswesens. Der Unterricht soll an die unterschiedlichen Bedürfnisse der verschiedenen SchülerInnen angepasst werden. Da aber bisher die SchülerInnen mit besonderen Bedürfnissen nicht ausreichend im Schulalltag unterstützt und integriert werden, fordert die Regierung, dass die Sonderpädagogik Bestandteil der Grundausbildung von LehrerInnen werden soll. Demnach tragen alle LehrerInnen die Verantwortung geeignete Hilfen und Unterstützungen für SchülerInnen, die eine besondere Unterstützung oder Hilfe benötigen, bereitzustellen. Einen Mangel an sonderpädagogischen Kenntnissen bei den LehrerInnen will die neue Lehrerlnnenausbildung vermindern, indem sie inhaltliche und strukturelle Alternativen für verschiedene sonderpädagogische Ausbildungen entwickelt hat.

Folgende sonderpädagogische Angebote bietet die neue reformierte LehrerInnenausbildung in den drei unterschiedlichen Ausbildungsbereichen an. Im Allgemeinen Ausbildungsbereich wird von den LehrerInnen nicht detailliertes Wissen über jede einzelne Beeinträchtigung erwartet, sondern die Fähigkeit Problemsituationen, in denen eine besondere Unterstützung notwendig ist, erkennen zu können. Mit allgemeinen und für alle LehrerInnen grundlegenden sonderpädagogischen Kenntnissen soll der Unterricht so organisiert werden können, dass auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der SchülerInnen an Zeit, Anregung und Unterstützung Rücksicht genommen werden kann. Doch auch der Umgang mit und die sinnvolle Verwendung spezieller sonderpädagogischer Kenntnisse in der Zusammenarbeit mit einer SonderpädagogIn wird den LehrerInnen in ihrer Grundausbildung vermittelt (vgl. REGERINGENS PROPOSITION 2000).

Gemäß den nationalen bildungspolitischen Zielen sollen SchülerInnen z.B. mit einer geistigen Beeinträchtigung oder einer Seh- oder Hörschädigung möglichst zusammen mit anderen SchülerInnen unterrichtet werden. Hierfür ist es notwendig, dass sich ein Teil der LehrerInnen über die grundlegenden sonderpädagogischen Kenntnisse hinaus Wissen über „Schüler in komplizierten Lernsituationen“ aneignet. Im Lehrerprogramm werden zu diesem Zweck Schwerpunkte oder Spezialisierungen aus dem sonderpädagogischen Fachbereich angeboten.

8 Sonderpädagogische Ausbildungsangebote in der LehrerInnenausbildung der Universität Göteborg

In dem Wissensbereich „Sonderpädagogik und Kommunikation“ bietet die Universität Göteborg einen Schwerpunkt und mehrere Spezialisierungen zum Fachgebiet der Sonderpädagogik an. Im Ausbildungsplan des Lehrerprogramms heißt es dazu:

„Der Schwerpunkt Sonderpädagogik in der Kombination mit anderen Schwerpunkten oder Spezialisierungen gibt dem Arbeitsteam eine Kompetenz, die die Entwicklung der pädagogischen Differenzierung in heterogenen Gruppen stärkt. Das wird immer wichtiger auf dem Hintergrund, dass Schüler mit unterschiedlichen Beeinträchtigungen so weit wie möglich von demselben Lehrer wie die übrigen Schüler unterrichtet werden sollen.“ (UTBILDNINGS- OCH FORSKNINGSNÄMNDENFÖRLÄRARUTBILDNING 2001, 23; Übersetzung: I.H.)

Die Universität Göteborg bietet den sonderpädagogischen Schwerpunkt „Soziale und kognitive Entwicklung bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen“ an. Darauf aufbauend können zwei Spezialisierungen zur sozialen und kognitiven Entwicklung studiert werden, die den oben genannten Schwerpunkt vertiefen. Des Weiteren bietet die Universität Göteborg Spezialisierungen an zu den Themen: Lernschwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und Rechnen, Kommunikationshindernisse, Sprech- und Sprachschwierigkeiten und SchülerInnen der Trainingsschule.

9 Die Sonderpädagoglnnenausbildung der Universität Göteborg

Darüber hinaus wird im Ausbildungsplan des Sonderpädagogikprogramms betont, dass die Arbeit einer SonderpädagogIn in einer pädagogischen Einrichtung weiterhin unverzichtbar ist. Sie garantiert vertieftes sonderpädagogisches Fachwissen und richtet sich nach dem Bedarf und den vorhandenen Kompetenzen des Kollegiums. Wichtig für diese Arbeit sind Erfahrungen und Kompetenzen der SonderpädagogIn aus dem Berufsalltag der LehrerInnen, ein gutes analytisches Vermögen und die Fähigkeit zur Zusammenarbeit mit Personen unterschiedlicher Berufskompetenzen (vgl. GÖTEBORGS UNIVERSITET, ENHETEN FÖR SPECIALPEDAGOGIK 2003). Das neue Ausbildungsprogramm zur SonderpädagogIn ist eine Weiterbildungsform für bereits tätige LehrerInnen. Es baut also auf ein früheres Lehrerexamen auf und führt zu einem Sonderpädagogenexamen. Im Fokus der Ausbildung stehen einerseits die individuellen Voraussetzungen und Bedürfnisse der Menschen in unterschiedlichen Lernumfeldern. Andererseits beschäftigt sich die Ausbildung auch mit der Förderung von Gemeinschaftsleistungen, um das Lernen und die Teilhabe der Individuen zu fördern. Dabei steht sowohl die individuelle Kompetenzentwicklung zur Unterstützung von Menschen im Mittelpunkt als auch die Fähigkeit, in dieser Arbeit mit dem pädagogischen Personal und den Eltern zu kooperieren. Da die Kursteilnehmerlnnen in ihrem Lehramtsstudium für die unterschiedlichsten Schulformen ausgebildet wurden, kommt es in den Kursen zu einer heterogen Zusammensetzung. Die Ausrichtung des vorherigen Lehramtsstudiums auf eine bestimmte Altersgruppe und Schulform bildet die Ausgangslage für das zukünftige Tätigkeitsfeld der Aufbaustudierenden als Sonderpädagoglnnen (vgl. UTBILDNINGS- OCH FORSKNINGSNÄMNDEN FÖR LARARUTBILDNING 2002a).

10 Die reformierte LehrerInnenausbildung will Inklusion verwirklichen

Während meines Auslandssemesters an der Universität Göteborg im WS 2001/02 habe ich an zwei Kursen des Sonderpädagogikprogramms teilgenommen. In diesen Kursen stand die Idee einer inklusiven Schule im Zentrum der Vorlesungen, Diskussionen, Aufgaben und Literaturangaben. Anhand von Kursabschlussarbeiten von sieben KursteilnehmerInnen führte ich eine empirische Studie durch, um zu erfahren, wie sie die Chancen einer Umsetzung dieser Idee an ihren ursprünglichen Arbeitsplätzen einschätzten. Als Ergebnis zeigte sich, dass die Aufbaustudierenden noch viele Hindernisse aufzählten, die eine Umsetzung der inklusiven Schule an ihren alten Arbeitsplätzen erschwerten. Sie nannten in ihren Kursabschlussarbeiten als Erfordernis für eine erfolgreiche Umsetzung von Inklusion allgemeine sonderpädagogische sowie methodische Kompetenzen für alle an diesem Prozess Beteiligten und betonten viele notwendige Aspekte einer guten Kooperation. Diese von den Aufbaustudierenden formulierten Anforderungen wurden bereits in die Ausbildungsinhalte und -Strukturen der neuen LehrerInnenausbildung aufgenommen (vgl. HOMBURG 2002). Im Rahmen meiner Dissertation möchte ich den Einfluss der neuen LehrerInnenausbildung auf die Schulpraxis untersuchen und hoffe, damit einen Beitrag zu einer Reform der LehrerInnenausbildung in Deutschland leisten zu können.

Literatur

ÅKERMAN, BRITTA ALIN & STRINNHOLM, CURT: Specialundervisningen i Sverige. Stockholm 1997

BAUMERT, JÜRGEN (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001

GÖTEBORGS UNTVERSITET, ENHETEN FÖR SPECIALPEDAGOGIK (Hrsg.): Ny specialpedagogutbildning, www.ped.gu.se/specialpedagogik/spedinf.htm. Letzter Zugriff: 01.03.2003

HOMBURG, INES: Integrationspädagogik in Schweden unter besonderer Berücksichtigung der Lehrer/innen-Ausbildung. Eine empirische Studie. Unveröffentlichte, schriftliche Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt für Sonderpädagogik. Dortmund 2002

KRIWET, INGEBORG: Die Grenzen der Integrationsbewegung in Schweden. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 47 (1996) 8, 318-329

REGERINGENS PROPOSITION 1999/ 2000:135: En fömyad lärarutbildning. Stockholm 2000

SKOLVERKET (Hrsg.): Regeringsuppdrag: Hur särskild far man vara? En analys av elevökningen i särskolan. Dnr 2000:2037 vom 29.09.2000. http://www.skolverket.se/pdf7-regeringsuppdrag/sarskola.pdf. Letzter Zugriff: 01.03.2003

SKOLVERKET (Hrsg.): Regeringsuppdrag: I särskola eller i grundskola? Dnr 103404 vom 04.03.2002. http://www.skolverket.se/pdffregeringsuppdrag/sarskola2.pdf. Letzter Zugriff: 01.03.2003

SKOLVERKET (Hrsg): Några grundfakta. 2003a. http://www.skolverket.se/fakta/bild/-grundfakta.shtml. Letzter Zugriff: 01.03.2003

SKOLVERKET (Hrsg.): Spezialunterricht und Spezialschulen. 2003b. http://www.skolverket.se/- fakta/faktablad/deutsch/ty specialundervisning. shtml. Letzter Zugriff: 01.03.2003

UTBILDNINGSDEPARTEMENTET (Hrsg.): Skollag (1985:1100). Rechtsbestimmung unter http://rixlex.riksdagen.se. Letzter Zugriff: 01.03.2003

UTBILDNINGSDEPARTEMENTET (Hrsg ): Grundskoleförordning (1994:1194). Rechtsbestimmung unter http://rixlex.riksdagen.se. Letzter Zugriff: 01.03.2003

UTBILDNINGSDEPARTEMENTET (Hrsg): Särskoleförordning (1995:206). Rechtsbestimmung unter http://rixlex.riksdagen.se. Letzter Zugriff: 01.03.2003

UTBILDNINGSDEPARTEMENTET (Hrsg): Specialskoleförordning (1995:401). Rechtsbestimmung unter http://rixlex.riksdagen.se. Letzter Zugriff: 01.03.2003

UTBILDNINGS- OCH FORSKNINGSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNING (Hrsg.): Utbildningsplan för Lärarprogrammet vom 14.05.2001. http://www.ufl.gu.se/utbildningsplaner/LFLÄY.pdf. Letzter Zugriff: 01.03.2003

UTBILDNINGS- OCH FORSKNINGSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNING (Hrsg.): Utbildningsplan för specialpedagogiska Programmet, 60 poäng vom 24.09.2002a. http://www.ufl.gu.se/- utbildningsplaner/SPEC.pdf. Letzter Zugriff: 01.03.2003

UTBELDNINGS- OCH FORSKNINGSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNING (Hrsg.): Lärarprogrammet. 120-220 poäng. En fömyad lärarutbildning vid Göteborgs universitet 2002-2003 vom 31.10.2002b. http://www.ufl.gu.se/PDF-filer/lararprogrammet.pdf. Letzter Zugiiff: 01.03.2003.

Quelle

Ines Homburg: Integrationspädagogische LehrerInnenausbildung in Schweden

Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.

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Stand: 16.08.2018

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