Inklusive Pädagogik — zwei Studien: Förderung von Schüler(inne)n mit schweren Sprech- und Kommunikationsbeeinträchtigungen und ihren natürlich sprechenden Peers in inklusiven Spiel- und Lernsituationen

AutorIn: Nina Hömberg
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.
Copyright: © Julius Klinkhardt 2004

Inklusive Pädagogik — zwei Studien: Förderung von Schüler(inne)n mit schweren Sprech- und Kommunikationsbeeinträchtigungen und ihren natürlich sprechenden Peers in inklusiven Spiel- und Lernsituationen

In Integrationsklassen steht das Lernen nach individuellen Förderplänen mittlerweile hoch im Kurs. Den unterschiedlichen Lernbedürfnissen der Schüler/innen gerecht zu werden, einer Beliebigkeit bei den Lernangeboten vorzubeugen und Lernerfolge überprüfen zu können, ist unbestritten ein wichtiges Anliegen. Förderpläne können zweifellos die Qualität individueller Förderung sichern - über die Qualität inklusiver Pädagogik ist damit nichts ausgesagt.

Das Lernen nach individuellen Förderplänen knüpft vielmehr unmittelbar an sonderpädagogische Modelle an, bei denen ein Förderbedarf analysiert und begründet wird, der schließlich in eine spezielle Fördermaßnahme mündet. Diese enge Führung einer Förderung durch Experten entlang der Defizite - oder auch entlang der Talente - widerspricht der Idee von inklusivem Lernen. Wenn gemeinsamer Unterricht zum additiven Konzept gerät und spezielle Förderpläne zu Planerfüllung und vereinzeltem Lernen führen, dann lässt sich zumindest ein erklärtes Ziel inklusiven Unterrichts nicht nutzen. Gemeint ist die Chance in heterogenen Lerngruppen Erfahrungen zu sammeln und Anregungen zu bekommen, die über die eigenen Möglichkeiten hinausgehen. Von der Vision einer Schule als „einem Ort der Bekehrung und Belehrung durch Wissende zu einem Forum der Begegnung von Generationen und Kulturen“ (BRÜGELMANN 2002, 37) sind solche Förderkonzepte weit entfernt.

Die folgenden Studien beschäftigen sich mit Fragen der Kommunikationsentwicklung bei Schüler/innen mit schweren Sprech- und Kommunikationsbeeinträchtigungen und ihren natürlich sprechenden Peers. Beide Studien bieten aber auch ein gutes Beispiel dafür, wie sich exklusive Förderung zu inklusivem Lernen erweitern lässt.

Zur Ausgangslage: Inklusion stellt für Schüler/innen mit schweren Sprech- und Kommunikationsbeeinträchtigungen eine wesentliche Voraussetzung zur Sprach- und Persönlichkeitsentwicklung dar (vgl. DOWNING 1998; HÖMBERG 1995; MÜLLER 1994; WEIß 1996). „Nicht sprechende“ Kinder und Jugendliche brauchen ein gut sprechendes Umfeld, das ihre Mimik und Gestik, die grafischen Zeichen auf einer Kommunikationstafel oder die kargen Worte einer elektronischen Sprechhilfe verstehen, richtig deuten und in Lautsprache „übersetzen“ kann. Nur so erleben sie sich sprechend und verstanden.

In integrativen Klassen[1] können diese Aufgabe auch Mitschüler/innen übernehmen. Es sind die Erfolge bei der Verständigung mit Gleichaltrigen, die in so besonderer Weise zur Förderung der Sprachentwicklung beitragen. In integrativen Klassen hören und lernen Schüler/innen mit Sprech- und Kommunikationsbeeinträchtigungen die Sprache ihrer Generation und erfahren sich als Teil einer Kinder- und Jugendkultur, die sich besonders typisch in der Sprache ausdrückt.

Anspruchsvolle Kontakte zwischen Schüler/innen gelingen aber auch in integrativen Situationen nicht immer. Manchmal geht die Verständigung nicht über die Klärung einfacher Sachverhalte hinaus oder die Kinder und Jugendlichen vermeiden Gespräche, weil sie frustrierende Kommunikationseinbrüche erlebt haben.

Beide Studien finden in Lernumgebungen statt, die manchmal eher als integrativ, manchmal schon als inklusiv zu beschreiben sind. Beide Studien gehen der Frage nach, ob ein Kommunikationstraining der natürlich sprechenden Peers nachweisbare Auswirkungen auf die individuelle Sprachentwicklung der Schüler/innen mit Sprech- und Kommunikationsbeeinträchtigungen und auf die Interaktion in der Gruppe hat. Förderung erfahren hier also ausschließlich die nicht behinderten Kinder oder alle Kinder gemeinsam in ihrer Lerngruppe. Sprachentwicklung und unbefriedigende Kontakte zwischen natürlich sprechenden und unterstützt kommunizierenden[2] Kindern werden hier nicht als „Problem“ der Kinder mit Behinderungen, sondern als gemeinsames Anliegen betrachtet. Dieser Ansatz unterscheidet solche Lern- und Förderangebote vom klassischen Vorgehen in der Sonderpädagogik.

Die Studie von LIGHT et al. an der Pennsylvania State University (vgl. LIGHT 1998; HÖMBERG 1998) beschränkt sich auf drei Interaktionspaare im Vorschul- und Schulalter. Die unterstützt kommunizierenden Kinder verständigen sich mit persönlichen Ausdrucksmitteln, Gebärden, Kommunikationstafeln und elektronischen Sprechhilfen. Im Verlauf des Trainings üben die natürlich sprechenden Kinder zunächst mit einer Versuchsleiterin Strategien und Techniken Unterstützter Kommunikation. Im gemeinsamen Spiel erproben die Kinder dann ihre Kenntnisse und lernen, wie sich die Aufmerksamkeit ihrer Spielpartner/innen erhalten lässt, wie man offene Fragen stellt oder genügend Zeit zum Antworten lässt. In natürlich verlaufenden Spielsituationen werden anschließend bei den unterstützt kommunizierenden Probanden/ innen zwei Faktoren gemessen: die Häufigkeit der an die natürlich sprechenden Kinder gerichteten Kontaktaufnahmen und die Anzahl der linguistischen Konzepte, die sich in diesen Kontaktaufnahmen ausdrücken.

Die Ergebnisse sind überraschend eindeutig. Obwohl das Kommunikationstraining ausdrücklich nur die natürlich sprechenden Kinder gefördert hat, lässt sich eine signifikante Steigerung der Quantität und der Qualität der kommunikativen Kontakte bei den unterstützt kommunizierenden Kindern nachweisen.

Wie haben diese schwer behinderten Kinder, die doch selbst nur mittelbar von dem Training profitiert haben, so schnell gelernt? Immerhin sind dem Kommunikationstraining ihrer Peers nur wenige gemeinsame Spielstunden gefolgt. Es liegt die Vermutung nahe, dass die unterstützt kommunizierenden Kinder nur die Chance gebraucht haben ihre Fähigkeiten zu zeigen - und das ist ihnen erst in einem verstehenden Umfeld möglich.

Neben der Sprachentwicklung bei den unterstützt kommunizierenden Kindern haben sich LIGHT et al. für das Andauern der Trainingsergebnisse interessiert, für die Ausweitung auf neue Spielsituationen und schließlich für die Übertragbarkeit der Lernerfolge auf ungeschulte Gleichaltrige. Die erweiterte Untersuchung bestätigt die Vermutung von der Bedeutsamkeit eines gut geförderten Umfelds: Bei den Kinderpaaren, die gelernt haben sich zu verständigen, bleiben auch in neuen Spielsituationen die guten Kontakte erhalten - bei ungeübten Gleichaltrigen können die unterstützt kommunizierenden Kinder ihre kommunikativen Kompetenzen nach wie vor nicht zeigen.

In den Schlussfolgerungen weist die Studie u.a. nachdrücklich auf die Notwendigkeit der Unterweisung größerer Gruppen hin und schlägt in einem Ausblick weitere Untersuchungen z.B. zu geeigneten Methoden und Techniken für Peer-Trainings vor.

Die Berliner Nachfolgestudie (1998-1999) findet im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des „Schulversuchs zur Integration von Kindern mit geistiger Behinderung und Kindern mit schweren Mehrfachbehinderungen in allgemeinen Schulen“ statt (vgl. HÖMBERG 2002).

Zu einem Peer-Trainings entschließen sich Pädagogen/innen[3] in fünf Klassen unterschiedlicher Jahrgangsstufen, die sich eine Verbesserung der Verständigung in ihrer Klasse wünschen. Ausgangspunkt des Peer-Trainings ist immer die Situation des unterstützt kommunizierenden Kindes, allerdings wollen die Pädagogen/innen in diesem Zusammenhang allen Kindern die Gelegenheit geben, mehr über Sprache und Kommunikation, besonders aber zu ihren Beziehungen untereinander zu erfahren. Sie erwarten auch eine höhere Akzeptanz für die Situation der Kinder anderer Muttersprachen. Die andere Gewichtung entspricht der Realität dieser Integrationsklassen und der Überzeugung der Pädagogen/innen, die erfolgreiche Förderung ganz überwiegend im Kontext gemeinsamer Lern- und Entwicklungsinteressen sehen.

Alle Pädagogen/innen kennen die Light-Studie und hoffen auf die beschriebenen Effekte. Sie wollen aber für ihre Projekte eigene Formen der Durchführung entwickeln, die den spezifischen Bedürfnissen der jeweiligen Klassensituation entsprechen. Die Berliner Studie ist daher eher als Dokumentation in einem gemeinsamen Forschungsprozess anzusehen - nicht als eine Untersuchung nach strengen Kriterien. Umfang und Ergebnisse berechtigen aber durchaus dazu die Erkenntnisse zu verallgemeinern.

Insgesamt sind 100 Schüler/innen beteiligt, davon verständigen sich 9 Schüler/innen mit eingeschränkter Lautsprache bzw. ohne Lautsprache. Etwa 25 % aller Kinder in diesen fünf Klassen sind Kinder anderer Herkunftsländer, die Deutsch oft erst in der Schule gelernt haben.

Das Feststellen der Ausgangslage im Vorfeld des Peer-Trainings umfasst Gespräche mit den Pädagogen/innen und den Eltern zur Gesprächskultur in der Klasse und zur besonderen Situation des unterstützt kommunizierenden Kindes. Die Schüler/innen werden im Rahmen von Interviews nach ihrer eigenen Einschätzung gefragt. Diese Interviews dienen zugleich ihrer Einstimmung auf das Projekt.

Die Ergebnisse des Peer-Trainings werden in Gesprächen mit den Pädagogen/ innen, einigen Eltern und den Kindern ca. ein bis drei Wochen später festgestellt. Dabei wird wieder nach einer persönlichen Einschätzung zur Qualität und Quantität der kommunikativen Kontakte sowohl bei den unterstützt kommunizierenden Schüler/innen als auch für die gesamte Klasse gefragt.

Bezüglich der Vorgehensweise entschließen sich die Pädagogen/innen zur Implementierung eines Peer-Trainings in den gemeinsamen Unterricht. Es soll entweder im Rahmen eines Unterrichtsblocks oder in Form eines ganzen Projekttages stattfinden. Alle Kinder einer Klasse sind beteiligt - besonders auch das unterstützt kommunizierende Kind als Teil seiner Lerngruppe.

Anders als bei der Light-Studie setzen die Berliner Pädagogen/innen nicht auf Instruktion, sondern auf die Öffnung eines Lernfelds zum Thema „Sprache und Kommunikation“, um den Kindern Raum zum Erforschen und Entwickeln geeigneter Strategien zur besseren Verständigung zu bieten. Wie intensiv die Schüler/innen bei einem solchen Projekttag ihren eigenen Fragen und Interessen nachgehen ohne das eigentliche Thema - die individuelle und die gemeinsame Verständigung - aus dem Blick zu verlieren, zeigt das Beispiel einer 4. Klasse im Berliner Schulversuch:

Zu den 21 Schüler/innen der Klasse gehören 5 Kinder aus Migrantenfamilien und 3 Kinder mit besonderem Förderbedarf. Nora ist ein Kind mit schwerer Mehrfachbehinderung. Sie verständigt sich mit unterschiedlichen Lauten, einzelnen Worten und mit (überwiegend selbst entwickelten) Gebärden. In der Schule hat sie gelernt Kommunikationstafeln, ein Tagebuch und eine einfache elektronische Sprechhilfe zur Verständigung einzusetzen.

Alle Schüler/innen haben vor dem Projekttag an einem Interview teilgenommen. Die meisten Kinder sind der Ansicht, dass Nora sich im Kontext einer bestimmten Situation mit vertrauten Personen und ihren Hilfsmitteln gut verständigen kann, aber wenig Chancen hat, wenn die Gesprächspartner/ innen ungeübt sind. Sie meinen daher, dass auch andere wissen sollten, wie sich Nora verständigt. Nora selbst ist der Ansicht, dass ihre Freundinnen sie gut verstehen. Sie möchte aber mehr von zu Hause erzählen können. Nora fehlen hier offenbar sowohl die passenden Symbole zur Verständigung als auch ein interessiertes Publikum.

Der Projekttag beginnt mit einer Partnerübung, bei der die Kinder einander eine Botschaft übermitteln ohne dabei zu sprechen. In der anschließenden Diskussion entwickeln sich Arbeitsgruppen zu unterschiedlichen Interessenbereichen. Es entsteht ein Theaterstück und ein Video zur Verständigung mit Nora. Die Kinder gestalten Kommunikationstafeln, die ein „zu Hause“- Vokabular anbieten, und eine Fotowand zur Gebärdenkommunikation. Sie entdecken dabei, wie variantenreich Nora sich verständigt und wie gut sich solche Strategien in anderen Zusammenhängen einsetzen lassen.

Alle Gruppen beschäftigen sich bei ihren unterschiedlichen Aktivitäten mit Themen wie: eigene Sprache, andere Sprachen, gedachte(!) und gesprochene Sprache, Alternativen zur Lautsprache, Verständigung mit Kindern, Erwachsenen und Tieren(!). Alle Kinder sprechen über Verständigungskonflikte und Möglichkeiten der Konfliktlösung. Den Schwerpunkt haben die Schüler/innen aber - ohne dass dies besonders gefordert war - auf eine bessere Verständigung mit Nora gelegt. Dabei erleben die Schüler/innen sich selbst als kompetent. Sie sind eher bemüht dem weiteren Umfeld zu zeigen, wie sich Gespräche mit Nora organisieren lassen. Schüler/innen, Pädagogen/ innen und Eltern stimmen darin überein, dass sich die Verständigung in der Klasse sowohl mit Nora als auch untereinander deutlich verbessert hat.

Das Selbstwertgefühl und der soziale Zusammenhalt der Kinder wird vor allem durch das Erreichen ihres persönlichen Ziels gestärkt. Die ganze Schule interessiert sich für ihre Informationsmaterialien zur Unterstützten Kommunikation und für das Theaterstück. Die Verständigung mit Nora entwickelt sich weit über den Klassenzusammenhang hinaus - über mangelnde Zuhörerschaft braucht sich Nora in der nächsten Zeit nicht zu beklagen. Letztlich haben hier die Peers ein Peer-Training entwickelt und ganz nebenbei gelernt, wie befriedigend solidarische Prozesse sein können.

Insgesamt werden in allen Klassenstufen auch dann gute Ergebnisse erzielt, wenn das Peer-Training weniger umfangreich und kreativ angelegt ist als in dieser vierten Klasse. Die bewusste Beschäftigung mit Kommunikation auf unterschiedlichen Ebenen, z.B. auch mit anderen Sprachen und Kulturen, wirkt sich in allen Klassenstufen positiv aus. Gelegentliche Zusammenbrüche der Kommunikation lassen sich nach wie vor nicht vermeiden. Die meisten Schüler/innen sehen darin aber nun eher eine Herausforderung als einen Anlass das Gespräch abzubrechen.

Damit ist die Frage zu einem erfolgreichen Peer-Training in größeren Gruppen beantwortet.

Ein wichtiges Ergebnis für die Pädagogen/innen ist die Bestätigung ihres Planungskonzepts. Eine umfangreiche und integrierte Kommunikationsförderung ist in allen fünf Klassen nicht durch Unterweisung gelungen, sondern im Rahmen selbstbestimmter Lernprozesse. CARLE bezeichnet solche Fähigkeiten bei den Pädagogen/innen als „Diversity-Kompetenz“. Sie nennt dabei auch die Möglichkeit, Kinder in solchen Lernsituationen beobachten zu können und einen Einblick zu gewinnen, „wie Kinder von sich aus an Inhalte herangehen“ (CARLE 2002, 90). Eingeengt in ein Korsett individueller Förderpläne hätten die Schüler/innen solche gemeinschaftlichen Entdeckungsreisen in unbekannte Wissensgebiete, die Chance unterschiedliche Perspektiven einzunehmen und das Vergnügen eigene Lern- und Erkenntniswege zu gehen sicher nicht so unkompliziert wahrnehmen können.



[1] Nach einer Untersuchung der Freien Universität Berlin (1992) sind an West-Berliner Sonderschulen für Geistigbehinderte 57 % der Schüler/innen „nicht sprechend“ (vgl. COON/ KREMER 1994). Gute sprachliche Kontakte unter Kindern sind daher erheblich erschwert. Die Verständigung wird dort überwiegend durch Pädagogen/innen und Therapeuten/innen organisiert.

[2] unterstützt kommunizierend = sich mit Kommunikationshilfen verständigend

[3] Als Pädagogen/innen werden hier alle Lehrpersonen bezeichnet, die zu diesem Zeitpunkt in den Klassen gearbeitet haben, z.B.: Grund- und Sonderschullehrer/innen, Erzieher/innen und Sozialpädagogen/ innen.

Literatur

BRÜGELMANN, HANS: Heterogenität, Integration, Differenzierung: empirische Befunde - pädagogische Perspektiven. In: HEINZEL, FRIEDERIKE & PRENGEL, ANNEDORE (Hrsg.): Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. Opladen 2002,37

CARLE, URSULA: Leistungsvielfalt in der Grundschule. In: HEINZEL, FRIEDERIKE & PRENGEL, ANNEDORE (Hrsg.): Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. Opladen 2002, 90

COON, RON/ KREMER, GEORG: Reden ist Silber, ist Schweigen Gold? Vorläufige Ergebnisse einer Bestands- und Bedarfsanalyse zur Kommunikationssituation nichtsprechender Personen in Berliner Bildungseinrichtungen. In: BECKER, HEINZ & GANGKOFER, MANFRED (Hrsg ): Das Bliss-System in Praxis und Forschung. Heidelberg 1994,113-146

DOWNING, JUNE E.: Including Students with Severe and Multiple Disabilities in Typical Classrooms. Baltimore, Maryland 1998, 5-11 und 129-146

HÖMBERG, NINA: Schwerbehinderte Kinder brauchen Integration oder: Sprechenlernen und verstanden werden. In: LIGHT, JANICE/ SELIGSON, LISA/ LUND, SHELLY (Hrsg ): Dritter Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitung des landesweiten Schulversuchs. Berlin 1995,26-31

HÖMBERG, NINA: Brauchen sprechende Kinder Unterstützte Kommunikation? In: Unterstützte Kommunikation 4(1998), 23-26

HÖMBERG, NINA: Kinder lernen sich verstehen. Untersuchungen zum Peer-Training im gemeinsamen Unterricht bei natürlich sprechenden Schüler/innen und ihren Mitschüler/innen, die sich ohne Lautsprache verständigen. In: HEINZEL, FRIEDERIKE & PRENGEL, ANNEDORE (Hrsg.): Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. Opladen 2002, 179-184

LIGHT, JANICE/ SELIGSON, LISA/ LUND, SHELLY: Teaching Nondisabled Peers to Interact with Children Who use AAC. Pennsylvania State University 1998

MÜLLER, RENE.: Empathieförderung im Kindergarten. In: MÜLLER, RENE (Hrsg.): Wege der Integration. Zusammenarbeit von Schule, Elternhaus und Fachleuten bei hörgeschädigten Kindern. Luzern 1994,45-69

WEISS, JUTTA: Der Einsatz einer elektronischen Kommunikationshilfe in einer Regelklasse der Grundschule. In: Babst, Jürgen (Hrsg.): 3. Deutsche Minspeak Konferenz 1996. Dortmund 1996,10-18.

Quelle

Nina Hömberg: Inklusive Pädagogik — zwei Studien: Förderung von Schüler(inne)n mit schweren Sprech- und Kommunikationsbeeinträchtigungen und ihren natürlich sprechenden Peers in inklusiven Spiel- und Lernsituationen.

Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.

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Stand: 28.11.2018

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