Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!?

AutorIn: Andreas Hinz
Textsorte: Buch
Releaseinfo: Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004
Copyright: © Julius Klinkhardt 2004

Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!?

Zwei Vorbemerkungen vorweg. Die erste: Vor einiger Zeit begegnete mir ein Buch mit dem schönen Titel „Kunst aufräumen“ (WEHRLI 2002). Nachdem das Missverständnis ausgeräumt war, dass es um die Kunst des Aufräumens gehen könnte, taten sich – auch für unser Thema – interessante Perspektiven auf. In diesem Buch wird Kunst aufgeräumt; bekannte Bilder bekannter KünstlerInnen werden im Original und dann in der von WEHRLI aufgeräumten Version gezeigt; zwei Paare mögen dies verdeutlichen (Abb. 1 bis 4)[1].

Abbildung 1. Nu bleu (Matisse)

Einzelne schwarze Formen stellen einen sitzenden
Körper mit verschränkten Beinen dar.

Abbildung 2. Nu bleu – aufgeräumt

Der dargestelle Körper eines sitzenden Menschen wurde
in seine einzelnen Formen der Größe nach geordnet.

Abbildung 3. Golconde (Magritte)

Stehende, in schwarz gezeichnete Menschen werden
unterschiedlich Nah und Groß dargestellt.

Abbildung 4. Golconde – aufgeräumt

Die unterschiedlich nah stehenden Menschen werden
ihrer Größe nach in drei Reihen aufgeteilt.

Diese Gegenüberstellungen können vielfältige Assoziationen hervorrufen: Wie steht es allgemein mit der Frage von Ganzheitlichkeit und synthetischem Denken einerseits und Systematik und analytischem Denken andererseits? Nicht, dass die aufgeräumten Varianten nicht auch ihren ästhetischen Reiz hätten, aber welche Betrachtungsweise ist näher am Leben dran und daher auch sinnhafter? Gerade MAGRITTES „Golconde“ macht klar, wie die Zerstörung des Zusammenhangs und die hierarchiebildende Sortierung nach einer willkürlichen Ordnung Unvollständigkeit und Abweichung von Menschen verstärkt ins Blickfeld rückt.

Und was betreibt Pädagogik und insbesondere Schulpädagogik? – Eine eklatante Tendenz zum permanenten schulischen „Aufräumen“ bei Inhalten und Methoden kommt in den Sinn, auch die sprichwörtliche besondere deutsche Ordentlichkeit – schon das deutsche Schulwesen ist international gesehen strukturell extrem aufgeräumt. Und auch bei der Integration kann diese Frage auftauchen, wenn die bunte Kindervielfalt säuberlich als Kinder ohne und mit sonderpädagogischem Förderbedarf und letztere nochmals nach Förderschwerpunkten mit je unterschiedlichen Curricula sortiert und aufgeräumt werden. Vielleicht gibt dieses Bild auch einen ersten assoziativen Blick auf das Thema: Es könnte sein, dass man mit der Inklusionsbrille das Kunstwerk sieht, während Integration in einer weit verbreiteten Praxis häufig eine Tendenz zum Aufräumen erkennen lässt, wo immanent droht, dass das Ganze in seine Bestandteile zerlegt wird.

Eine zweite Vorbemerkung: Man kann sich wirklich fragen, ob es eigentlich sinnvoll ist, sich immer wieder mit neuen Begriffen auseinander zu setzen. Natürlich verändern sie nicht die Realität, dennoch haben sie Deutungsmacht und weisen mit spezifischem Fokus auf bestimmte Phänomene, Wahrnehmungen und Tendenzen hin. Und doch vollzieht sich immer wieder der gleiche Zyklus: Begriffe kommen auf, werden aufgegriffen, sie werden – positiv besetzt – für alles und jedes inflationiert und werden schließlich inhaltslos; später werden sie durch neue abgelöst; neue Begriffe treten an die Stelle der alten. Natürlich verändern die neuen Begriffe nicht die Realität, dennoch haben sie Deutungsmacht und so fort.

So geht es mit vielen, auch prominenten Begriffen, die zu verschiedenen Zeiten Institutionen der besonderen und separierten schulischen Förderung bezeichneten: Hilfsschule, Sonderschule, Förderschule. Und so geht es auch mit dem Begriff der Integration.

Dennoch, es geht nicht ohne Auseinandersetzung mit Begriffen. Dies gilt gerade vor dem Hintergrund zyklischer Inflationierung. Die bereits beginnende Verunklarung des Begriffs Inklusion war geradezu der Anstoß zu einem Aufsatz in der Zeitschrift für Heilpädagogik (HlNZ 2002a) – nicht mit der Illusion, diesen Prozess aufhalten oder gar umkehren zu können, aber ihn zumindest zu erschweren und eine ernsthafte Diskussion über Begriff und Konzept der Inklusion im deutschsprachigen Raum in Gang zu bringen.

Der folgende Beitrag will die internationale Debatte um Integration und Inklusion auf den Punkt bringen und das Verhältnis zur deutschsprachigen Integrationspädagogik und Sonderpädagogik beleuchten. Dazu stellt er im ersten Abschnitt zunächst holzschnittartig das gegenüber, was sich zurzeit als Polarität von Integration und Inklusion darstellt, und bindet beides im zweiten Abschnitt in die Entwicklungsgeschichte des Bildungswesens ein. Im dritten Schritt stellt er Fragen nach Bezügen des Inklusionsansatzes: zunächst zur Theorieentwicklung der Integrationspädagogik unter der Frage, ob hier neue Theorieanstöße erfolgen, danach zu sonderpädagogischen Sichtweisen zur Integration sowie schließlich zur Pädagogik der Vielfalt, deren Systematik er unter inklusiven Aspekten weiterzuentwickeln versucht. Im vierten Abschnitt stellt er nochmals die Frage nach einem Paradigmenwechsel in der (Sonder-) Pädagogik und nimmt dabei einen skeptischen Standpunkt ein. Der Beitrag schließt mit einem vorläufigen Zwischenfazit und offenen, zur Bearbeitung anstehenden Fragen ab.



[1] Anmerkung der Hrsg.: Unsere verkleinerten einfarbigen Wiedergaben können nur einen schwachen Eindruck der Abbildungspaare von WEHRLI vermitteln, dessen Buch wir empfehlen.

1. Praxis der Integration und der Inklusion

Trotz allem wäre es schade um das Papier, würde sich die Diskussion nur im luftleeren Raum um Begrifflichkeiten drehen. Dem ist jedoch nicht so. Vielmehr hat die Praxisentwicklung im internationalen Maßstab weithin Probleme der Quantität wie der Qualität mit sich gebracht, die gerade in den USA die Diskussion um Integration und Inklusion angestoßen haben – und, so die Hypothese, auch für die entsprechenden Entwicklungstendenzen in deutschsprachigen Ländern Bedeutung haben können.

Schaut man sich die Entwicklung in verschiedenen Ländern an, so zeigen sich quantitative und qualitative Probleme der Integrationsentwicklung. Quantitativ problematisch ist die Tatsache, dass der Gemeinsame Unterricht sich nicht – wie ursprünglich erhofft und aus vielen anderen Reformbewegungen wohl bekannt – zu einem ersetzenden System hat entwickeln können, sondern ein ergänzendes System geblieben ist – neben dem gegliederten Schulwesen, im Rahmen eines gestuften und damit selektiven Systems unterschiedlicher Angebote und „Integrationsstufen“. Hinzu kommt in vielen Fällen, dass mit finanziellem Hintergrund eine Stagnation der Entwicklung zu verzeichnen ist. Und – gerade in englischsprachigen Ländern aus der Literatur bekannt – es kommt zu einem geradezu explosionsartigen Anwachsen sonderpädagogischen Förderbedarfs bzw. von Special Educational Needs, was vor dem Hintergrund der folgenden widersprüchlichen Logik folgerichtig ist: Je höhere Zahlen von SchülerInnen mit Special Educational Needs, desto höher die zusätzlichen Ressourcen, die die Situation verbessern helfen sollen. In Deutschland, so REISER, ist die Entwicklung der Integration „quantitativ stecken geblieben“ (2002b, 404).

Doch auch qualitative Probleme werden in vielen Ländern deutlich: Zwar werden die bestehenden Strukturen modifiziert, indem etwa integrativere Wege zugelassen werden, sie werden aber nicht grundlegend verändert (vgl. REISER 2002a). Noch bedeutsamer erscheint jedoch, dass tradierte Sichtweisen in der Regel nur wenig revidiert werden: Das Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf, mit Special Educational Needs, mit Funktionsdiagnose ist primär – und das auch innerhalb integrativer Strukturen – das Kind mit Problemen, das „andere“ Kind, das funktionsgeminderte Kind, bei dem die tradierte Alltagstheorie der Andersartigkeit oder zumindest die Dominanz des Andersseins weiter besteht. Und je mehr dieses Kind anders, also problematischer, schwächer, geminderter, defizitärer... ist, desto weniger kann es integriert werden. Dieses Readiness-Modell findet sich nahezu durchgängig in allen integrationsorientierten Schulwesen mit unterschiedlichen Integrationsstufen. Dass diese qualitativen Probleme bei reduzierten Ressourcen und mit zunehmender konzeptioneller Verflachung noch verstärkt werden, entspricht wiederum der Gesetzmäßigkeit jeder innovativen Entwicklung.

Auch im deutschsprachigen Raum finden sich viele Beispiele solch problematischer Praxisentwicklung. Eine kleine, ergänzungsfähige Auswahl mag dies verdeutlichen:

  • Strukturell besteht im deutschsprachigen Raum der Zwang, Kindern und Jugendlichen mit Behinderung einen individuellen sonderpädagogischen Förderbedarf zuzuerkennen. Auch wenn dies nicht mehr entsprechend Behinderungs- und Sonderschulformen, sondern nach sonderpädagogischen Förderschwerpunkten geschieht, so steht immer noch das medizinische Modell von Behinderung Pate, das andere Aspekte, die bei systemischer Betrachtung mindestens ebenso wichtig wären, aus dem Blick verliert und den Bedarf einseitig dem Kind zuweist (vgl. REISER 2002b, 410f.).

  • Ein frühes, problematisches Beispiel zeigt auch die „Mutter aller staatlichen integrativen Grundschulen“ in Deutschland, die Berliner Fläming- Grundschule: Dort wird bereits in den 80er Jahren mit positivem Duktus von einer klassenübergreifenden sonderpädagogischen Fördergruppe berichtet, deren „Erfolg“ u.a. darin besteht, dass die Kinder, die sehr ungern in diese Gruppe kommen, sich nach einem halben Jahr (!) gegenseitig als Gruppenmitglieder akzeptieren und sich helfen (vgl. SCHINNEN 1988).

  • Insbesondere bei landesweiter Einzelintegration geraten Sonderpädagoglnnen und – es liegt nahe zu schreiben: Sonderkinder – Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf leicht in eine Situation der „Schäferhundpädagogik“ (FEUSER), bei der die Sonderpädagogin dafür Sorge zu tragen hat, dass das Kind nicht stört, der Unterricht nicht verändert werden muss und es dennoch davon profitiert – und sei es durch simultanes Dolmetschen in der frontalen Unterrichtssituation.

Die Reihe ließe sich beliebig fortsetzen. Diese Problemtendenzen als Integrationsforscher zu benennen (vgl. z.B. HINZ 1999, REISER 2002b) ist ein Zeichen von Ehrlichkeit und Glaubwürdigkeit – und dies nützt IntegrationsgegnerInnen entgegen kürzlich aufgestellter Behauptungen (vgl. KNAUER 2003, 22) deutlich weniger als realitätsfremd zu versuchen sich gegen die Betrachtung kritischer Aspekte zu immunisieren. Ein größerer Ausschnitt von Problemsituationen lässt sich bei BOBAN (2000) im Anschluss an die Schilderungen US-amerikanischer und kanadischer Eltern (vgl. FOREST u.a. 2000) nachlesen. Es handelt sich also nicht um spezifische Probleme im deutschsprachigen Raum, sondern vielmehr um international vorfindbare Phänomene.

Im Anschluss an die nordamerikanische Diskussion (vgl. PORTER 1997) lässt sich die Praxis der Integration und der Inklusion – und nicht etwa der Diskurs, wie behauptet wurde (vgl. KNAUER 2003, 22) – folgendermaßen vereinfacht gegenüberstellen:

Tab. 1: Praxis von Integration und Inklusion

Praxis der Integration

Praxis der Inklusion

• Eingliederung behinderter Kinder in die allgemeine Schule

• Leben und Lernen aller Kinder in der allgemeinen Schule

• Differenziertes System je nach Schädigung

• Umfassendes System für alle

• Zwei-Gruppen-Theorie (behindert/nichtbehindert)

• Theorie einer pädagogisch ununterteilbaren heterogenen Gruppe

• Aufnahme von Kindern mit Behinderung

• Profilierung des Selbstverständnisses der Schule

• Individuumszentrierter Ansatz

• Systemischer Ansatz

• Fixierung auf die administrative Ebene

• Beachtung der emotionalen, sozialen und unterrichtlichen Ebenen

• Ressourcen für Kinder mit besonderem Bedarf

• Ressourcen für ganze Systeme (Klasse, Schule)

• Spezielle Förderung für Kinder mit Behinderungen

• Gemeinsames und individuelles Lernen für alle

• Individuelle Curricula für einzelne

• Ein individualisiertes Curriculum für alle

• Förderpläne für Kinder mit Behinderungen

• Gemeinsame Reflexion und Planung aller Beteiligter

• Anliegen und Auftrag der Sonderpädagogik und Sonderpädagoglnnen

• Anliegen und Auftrag der Schulpädagogik und Schulpädagoglnnen

• Sonderpädagoglnnen als Unterstützung für Kinder mit Behinderungen

• Sonderpädagoglnnen als Unterstützung für heterogene Klassen und KollegInnen

• Ausweitung von Sonderpädagogik in die Schulpädagogik hinein

• Veränderung von Sonder- und Schulpädagogik

• Kombination von Schul- und Sonderpädagogik

• Synthese von Schul- und Sonderpädagogik

• Kontrolle durch ExpertInnen

• Kollegiales Problemlosen im Team

Bei Tab. 1 soll hier außer Betracht bleiben, in welcher Weise sich Sonderpädagogik einem inklusiven Verständnis entsprechend verändern müsste und ob es sich dabei dann noch um Sonderpädagogik, Integrationspädagogik oder etwas anderes handeln würde – wie gesagt geht es um die Praxis.

Zugespitzt kann der spezifische inklusive Fokus mit folgenden Kernpunkten beschrieben werden:

  • Menschen mit Behinderung werden als Minderheit betrachtet und nicht mehr als „functionally limited“, gleichzeitig werden sie jedoch nicht mehr als abgegrenzte Gruppe gesehen.

  • Nicht nur die Dimension mehr oder weniger behinderter Entwicklungsmöglichkeiten, sondern alle Dimensionen von Heterogenität sind hier im Blick: Neben der ability auch gender, ethnicity, nationality, first language, races, classes, religions, sexual orientation, physical conditions und andere mehr.

  • Inklusion orientiert sich sehr deutlich an der Bürgerrechtsbewegung, kämpft gegen jede Form von gesellschaftlicher Marginalisierung und vertritt die Vision einer inklusiven Gesellschaft.ln dieser Betrachtung wird der Begriff der Inklusion quasi unübersetzt verwendet. Dies geschieht insofern bewusst, als alle bisherigen Übersetzungsversuche nicht haben überzeugen können. Weder eine „einschließende“ Pädagogik, die eher Assoziationen zum Gefängnis aufkommen lässt, noch eine „einbeziehende Schule“ (BIEWER 2001, 277), die wiederum und weiterhin Außenstehende in etwas hineinzieht, führen hier weiter.

2. Einordnung in die Entwicklung des Bildungswesens

2.1 Entwicklungsetappen des Bildungswesens

Für die Einordnung dieser Gegenüberstellung von Integration und Inklusion in die Entwicklung des Bildungswesens insgesamt hat ALFRED SANDER (2002a, 147) mit Bezug auf die Sonderpädagogik einen Vorschlag gemacht, der im folgenden wiedergegeben, mit Symbolen verdeutlicht und auf das Bildungs- und Erziehungssystem im Ganzen erweitert wird. SANDER unterscheidet im Anschluss an BÜRLI (1997) und WILHELM/ BINTINGER (2001, 45) insgesamt fünf Phasen, die er folgendermaßen benennt: Am Anfang steht die „Exklusion“, gefolgt von der Zeit der „Segregation“, an die sich wiederum die „Integration“ anschließt, die abgelöst wird von der „Inklusion“ – bevor es schließlich zu einer „Allgemeinen Pädagogik“ mit „Vielfalt als Normalfall“ (SANDER 2002b, 62) kommt.

Abbildung 5. Exklusion

Unterschiedliche Formen, welche passend zueinander
angeordnet sind, werden im oberen Bereich des Bildes in einem Kreis
dargestellt. Am unteren Ende des Bildes befindet sich ein Strich, unter
welchem die selben Formen frei und durcheinander dargestellt sind.
Formen stehen für unterschiedliche Farben.

In der Phase der Exklusion werden bestimmte Personen ganz und gar aus dem System der Bildung und Erziehung ausgeschlossen. In der symbolischen Darstellung dieser Phase (vgl. Abb. 5) mag der schwarze Strich eine massive Mauer oder den Erdboden kennzeichnen.

Abbildung 6. Segregation

Unterschiedliche Kreise, mit unterschiedlichen Formen,
welchen die Farben blau, grün, gelb, rot und lila zugeordnet sind.
Näheres im Text.

Bei der Segregation werden alle Kinder und Jugendlichen nach bestimmten Kriterien – vorrangig nach Leistung, aber wie mit PISA nochmals bestätigt wurde, auch nach sozialem Milieu – in je eigenen Institutionen gruppiert (vgl. Abb. 6). Ein bestimmter Teil von ihnen befindet sich quasi im grünen Bereich der Normalität[2]; wer zu weit davon abweicht, gerät in den gelben Bereich des Randes von Normalität und steigt in eine andere Institution ab. Auch von ihr kann bei zu großer Verschiedenheit in eine weitere Stufe des Systems abgestuft werden, so dass die Person quasi in den roten Bereich gerät und gehört. Schließlich gibt es auch noch einen Rest vom Rest vom Rest, der als quasi „armer lilafarbener Tropf“ in die letzte Institution gehört. Und es flammen immer wieder Diskussionen darüber auf, ob es nicht sinnvoll ist, auch für Kinder und Jugendliche mit „schwerer Mehrfachbegabung“ – quasi als blaue Sterne – ebenfalls eigene Klassen oder gar Schulen einzurichten. Hier fände das differenzierte, vorgeblich begabungsgerechte „System der Be-Sonderung“ seine konsequente Vollendung.

Dieses System der Segregation lässt sich auf das gegliederte Schulsystem insgesamt beziehen, in dem dann das Gymnasium der grüne, die Realschule der gelbe, die Hauptschule der rote und schließlich die Sonderschule der lilafarbene Bereich wären. Es gilt jedoch ebenso für das gegliederte System der Sonderschulen –„normal-grün“ wären dann die Schulen für SchülerInnen mit Sinnes- und Sprachbeeinträchtigungen, gelb die Förderschule bzw. Schule für Lernhilfe, rot die Schule für Geistigbehinderte und schließlich lila die aus– oder angegliederte Klasse für Kinder und Jugendliche mit schweren Mehrfachbehinderungen.

Abbildung 7. Integration

Großer Kreis mit vielen Formen, welche Farben
darstellen. Einbeziehung von anderen Formen nicht immer gegeben.
Näheres im Text.

Bei der Integration (vgl. Abb. 7) bestehen die verschiedenen farblichen Bereiche weiterhin, allerdings befinden sich, wenn auch eher am Rand, auch gelbe und blaue Personen in der allgemeinen Klasse – und dorthin werden auch rote und mit sehr viel Glück und unter extrem günstigen Umständen auch mal lilafarbene Personen „hinein integriert“ – natürlich mit spezifischer sonderpädagogischer Unterstützung. Was jedoch bleibt, ist die Dominanz der „Grün-Normalen“ gegenüber der marginalen Gruppe der Andersfarbigen, verbunden mit den Rollen der Integrationsaktivität der Normalen und der Integrationspassivität der Anderen (vgl. auch TERVOOREN 2003, 29). Es hängt immer von konkreten Konstellationen ab, ob und wenn wie viele „Andersfarbige“ in die Lerngruppe der „Grünen“ integriert werden können.

Abbildung 8. Inklusion

Großer Kreis mit vielen Formen, welche Farben
darstellen. Kein Ausschluss von Formen. Näheres im Text.

Der Inklusion nach befinden sich (vgl. Abb. 8) alle „unterschiedlich Farbigen“ in einer gemeinsamen Gruppierung, sie bilden eine Gruppe, bei der Farben und Formen gemischt Vorkommen und keine „grüne Normalität“ mehr in dem Sinne dominiert, dass alle Anderen damit mehr oder weniger an den Rand gedrängt sind. Hier stellt sich nicht mehr die Frage, welche Personen mit welchen Farben und Formen integriert werden können, da sich bereits alle von vornherein in der farb- und formheterogenen Gruppierung befinden (vgl. auch TERVOOREN 2003, 31). Keiner muss sich mehr durch eine „Mindestfarbigkeit“ für die Zugehörigkeit qualifizieren. Bedeutsam sind darüber hinaus die beiden durchgestrichenen Pfeile, mit denen symbolisiert wird, dass Marginalisierung und Aussonderung ausgeschlossen sind.

In der Phase der Allgemeinen Pädagogik sind Vielfalt und Heterogenität nichts Außergewöhnliches mehr, daher braucht es keinen eigenen Begriff mehr für einen spezifischen Ansatz oder ein Konzept. Inklusion geht in einer allgemeinen Pädagogik auf und ist kein eigenständiges Thema mehr — und deswegen gibt es auch keine spezifische Abbildung dafür.

2.2 Nachfrage - Prozesse stigmatisierender Etikettierung

Auf der „International Conference on Special Education“ in Manchester im Jahr 2000 hält der australische Kollege Roger SLEE einen der Hauptvorträge, in dem er mit Hilfe verschiedener Abbildungen auf problematische Phänomene der Integration bzw. Inklusion hinweist. Diese anregenden Bilder sollen für diesen Gedankengang reflexiv genutzt werden.

Ausgangspunkt bei SLEE ist die These, dass Kinder häufig wie schmutzige Wäsche betrachtet würden. Da gibt es unterschiedliche Waschgänge: Bei 90° wird die Wäsche nicht nur sauber, sondern rein, alle Farben leuchten. Bei 60° ist das nicht immer der Fall, da bleibt mancher Fleck erhalten, mehr noch allerdings bei 45° und bei 30°, wo mit geringeren Ansprüchen aufgrund des empfindlicheren, weniger durablen Materials gearbeitet werden muss. Daneben gibt es noch andere schmutzige Wäsche, die auf Handwäsche angewiesen ist – individuell und mit hohem Arbeitseinsatz. Und schließlich gibt es auch noch Wäschestücke, die am besten nur ausgelüftet oder aber in die chemische Reinigung gebracht werden, so dass sie – dort behandelt – wieder funktionsfähig werden. Immerhin gibt es jedoch eine Waschmaschine für die verschiedenen Waschgänge und nicht für jeden einzelnen eine besondere Waschmaschine. Die Botschaft diese Bildes kann als stigmatisierende Etikettierung auf struktureller Ebene verstanden werden.

Doch nicht nur strukturell, sondern bezogen auf jede Lerngruppe kommt es ebenfalls leicht zu kategorial stigmatisierenden Etikettierungsprozessen: In einem Unterrichtsraum findet, wie SLEE selbst titelt, eine „awful party“ statt, bei der sich jeweils Teile der Lerngruppe in typisierenden Wäschekörben befinden, und es stehen weitere Körbe und weitere Labels bereit. Gibt es bereits die „Eloquenten“ und die „zu Langsamen“, die „ewigen Verlierer“ und die „Desorientierten“, die „Schlaffen und Kaputten“, die „Hyperaktiven“, so stehen schon als weitere Stigmata die „Schlampigen und Faulen“, die „Unauffälligen, Langweiligen und Braven“ sowie die „Dummen, geistig Behinderten und Autisten“ in Aussicht. Auch diese Liste ließe sich erweitern. So setzen sich stigmatisierende Etikettierungsprozesse im Unterricht fort – unter Umständen auch relativ unabhängig von strukturellen Gegebenheiten, also auch innerhalb solcher mit integrativen Ansprüchen.

Es mag rhetorisch klingen, die Frage zu stellen, welcher Entwicklungsphase beide Bilder von SLEE zuzuordnen sind. Die strukturelle Etikettierung gehört sicherlich zur Phase der Segregation, sie lässt sich sehr gut auf das gegliederte Schulwesen und auch auf das gegliederte Sonderschulwesen beziehen: Pädagogisch relativ heiß und gründlich gewaschen werden Kinder mit Sinnes- und Sprachbeeinträchtigungen, bei Lernproblemen muss die Temperatur bereits heruntergedreht werden, dies gilt stärker für Kinder mit geistiger Behinderung, bei schwerer Mehrfachbehinderung kommt nur individuelle, lauwarme Einzelwäsche per Hand in Frage, und die chemische Reinigung kann auf die zunehmende Welle der Ritalin-Verschreibungen oder andere Reaktionen auf auffälliges Verhalten verweisen.

Jedoch lässt sich die unterrichtliche Ebene von Stigmatisierung nicht nur der Segregation, sondern ebenso – und das macht gerade einen der Kritikpunkte aus inklusiver Sicht aus – der Integration zuordnen. Die Typisierung erfasst auch und gerade diejenigen SchülerInnen, die im unreflektierten, unveränderten „Regelkontext“ immer noch primär als anders und abweichend wahrgenommen werden.

SLEE setzt sich weiter mit Strategien und Ergebnissen von Reformprozessen auseinander. Dabei weist er auf die nach wie vor verbreitete Top-down- Strategie hierarchischer Entscheidungswege hin, bei der auf verschiedenen Ebenen Personen quasi durch den hingehaltenen brennenden Reifen springen sollen – was sie jedoch immer häufiger verweigern und wogegen sie sich wehren (vgl. Abb. 9). Und er problematisiert bei entsprechender Strategie auch die Ergebnisse des Reformprozesses, die häufig nicht den angestrebten Zielen entsprechen (vgl. Abb. 10), so dass nichts wirklich ins Laufen kommt und Einiges untergeht.

Abbildung 9. Top-Down-Strategie bei Reformen und Prozesse der Gegenwehr

Zeichnung mit zwei Bildern: In Bild 1 hält ein Dompteur einen brennenden
                     Reifen und eine weitere Person soll durchspringen. In Bild 2 uriniert die
                     Person auf den Reifen und löscht somit das Feuer.

(Zeichnung INES BOBAN nach SLEE 2000)

Abbildung 10. Ergebnisse von Reformen bei Top-Down-Strategie

Zeichnung eines Mannes, welcher vor einem Aquarium steht. Statt Schuhe hat
                     er Fische an den Füßen und statt Fischen sind Schuhe im Aquarium.

(Zeichnung INES BOBAN nach SLEE 2000)

Die beiden Abbildungen zu Reformprozessen können als Plädoyer für pädagogische Schulentwicklung verstanden werden, jedenfalls so lange, wie Schulentwicklung tatsächlich auf reflexiven Beratungsprozessen mit allen Beteiligten auf gleicher Augenhöhe basiert und nicht zu neoliberalen Strategien einer Marktwirtschaft im Bildungswesen pervertiert worden ist.



[2] Anmerkung der Hrsg.: Während des Vortrags waren die Abbildungen selbstverständlich in Farbe gestaltet. Im Band ist das leider nicht möglich. Wir belassen den Text dennoch und vertrauen darauf, dass - auch mit Hilfe der graphisch verstärkten Schemata - der Leser/ die Leserin sich an der Lebendigkeit des „farbigen“ Ausdrucks erfreut.

3 Integrationstheorie – immer schon inklusiv?

Die bisherigen Überlegung haben die Entwicklung der Integrationspraxis in den Blick genommen, nun folgt die Konfrontation mit der Integrationstheorie. Hier stellt sich die Frage, ob Begriff und Konzept der Inklusion auf der Theorieebene im deutschsprachigen Raum irgend etwas Neues bringen, was über den bisherigen Stand der Theorie hinausgeht. Dazu werden einerseits verschiedene Theoretikerlnnen der Integrationspädagogik und andererseits Beispiele aus der sonderpädagogischen Integrationsliteratur angeführt.

3.1 Beispiele aus der Integrationspädagogik

Mit einigen Blicken in die Literatur der Integrationspädagogik werden einige wichtige VertreterInnen zu dieser Thematik befragt.

So finden sich beispielweise bei Georg FEUSER (etwa 1995) in vielen Quellen die leitenden Formulierungen: Integration zielt auf die „Überwindung des gegliederten Schulwesens“ und die „Beendung von Selektion und Segregation“ durch die erstmalige „Entwicklung einer Allgemeinen Pädagogik“ mit einer „allgemeinen und entwicklungslogischen Didaktik“. – Was anderes ist dieses aus heutiger Sicht als ein inklusiver Ansatz, gleich gepaart mit der Forderung, dass er kein spezifischer bleiben dürfe, sondern in einer Allgemeinen Pädagogik als nachfolgender Phase aufgehen müsse? Es dürfte wohl kein Zufall sein, dass in einem der ersten deutschsprachigen Aufsätze Inklusive Pädagogik weitgehend mit FEUSERs Ansatz einer (integrativen) Allgemeinen Pädagogik gleichgesetzt wird (vgl. BINTINGER/ WILHELM 2001).

HELMUT REISER (1991, 16) formuliert in einer seiner kurzen Charakterisierungen der Theorie integrativer Prozesse wie folgt:

„Integrative Prozesse sind Wege, die in Individuen und Gruppen selbst gegangen werden müssen. In diesem allgemeinen Sinne ist Integration ein psychisches und soziales Ziel nicht nur im Verhältnis der Gesellschaft zu Minderheitengruppen, sondern auch im Verhältnis der Geschlechter, im Verhältnis der Generationen, im Verhältnis verschiedener Kulturen.“

Wiederum: Was anderes ist dieses im aktuellen Diskurs als ein inklusiver Ansatz mit einem Fokus auf unterschiedlichste Mehr- und Minderheiten?

Einige Jahre später (1998) beschreibt REISER ebenfalls Entwicklungsphasen der Sonderpädagogik im Sinne einer Dienstleistung gegenüber der Schulpädagogik und der allgemeinen Schule; dabei unterscheidet er drei Phasen: Auf die „organisatorisch separierte Serviceleistung“, die abgetrennt in Sonderschulen stattfindet, folgt die „personalisierte additive Serviceleistung“ mittels individueller Förderung von Kindern mit Behinderung in der allgemeinen Schule, die wiederum abgelöst wird – oder werden müsste – durch die „institutionalisierte systembezogene Serviceleistung“ als Unterstützung des ganzen Umfeldes mit einem gemeinsamen Auftrag. – Wird hier nicht ebenfalls die Entwicklung von der Segregation über die Integration zur Inklusion beschrieben? Tauchen hier nicht die gleichen Unterschiede zwischen der zweiten und dritten Phase auf, die auch die Differenz zwischen Integration und Inklusion ausmachen, etwa der individuums- bzw. systemorientierte Ansatz? Wiederum: Nicht anders als im hiesigen Sinne inklusiv lässt sich dieser Ansatz bezeichnen.

HELGA DEPPE-WOLFINGER weist in einem Beitrag zum Handbuch der Integrationspädagogik in dessen erster Auflage darauf hin, dass „sich die ungleiche Bildungsbeteiligung von Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunft im allgemeinen Schulwesen bisher nur wenig verringert hat“ (1988, 22). Angesichts der hohen Bildungsmotivation und des besonderen Engagements der Integrationsbewegung befürchtet sie, dass „die Scheidelinie zwischen Kindern in der Regelschule und Kindern in der Sonderschule entlang der sozialen Stellung der Eltern verlaufen“ könnte (ebd.). Hier geht es über die Kategorie behindert – nichtbehindert hinaus um die Heterogenitätsdimension der sozialen Stellung – wiederum ein früher Verweis auf das, was heute inklusive Tendenzen kennzeichnet.

Auch ALFRED SANDER weist bereits vor mehr als zehn Jahren in einem Aufsatz darauf hin, Integration meine „grundsätzlich nicht nur Menschen mit Behinderungen, sondern ebenso andere gesellschaftliche „Randgruppen“, z.B. ausländische Arbeiterfamilien, Bewohner von sozialen Brennpunkten, Flüchtlinge, Aussiedler“ (1992, 485). – Wiederum: ein Ansatz im Sinne der Inklusion heutiger Lesart.

Und ANNEDORE PRENGEL schreibt in ihrer „Pädagogik der Vielfalt“ (1993):

„Mädchen und Jungen, behinderte und nichtbehinderte Menschen, Angehörige verschiedener Kulturen, Subkulturen und Gesellschaftsschichten: Ihnen allen steht Bildung zu. ... LehrerInnen und Lehrer der Grundschulen haben wohl mehr als jede andere pädagogische Berufsgruppe Erfahrungen mit einer Pädagogik der vielfältig zusammengesetzten Lerngruppen gemacht und die verschiedensten Unterrichtskonzepte dafür entwickelt. Sie praktizieren immerzu gleichzeitig ihre je besonderen Formen der Geschlechtererziehung, der Interkulturellen Pädagogik, der Regel- und Sonderpädagogik“ (1993,13f ).

Auch wenn sich aus heutiger Perspektive die bipolare Konstruktion jeweils zweier Gruppierungen kritisieren lässt – von heute aus gesehen ist es ebenfalls ein Ansatz mit inklusiver Stoßrichtung!

Als weiterer Integrationspädagoge schreibt ULF PREUSS-LAUSITZ:

„So verbindlich Bildung als Bildung für die Erhaltung der Welt und der Möglichkeit des Zusammenlebens in der Krisengesellschaft sein muss, so plural muss sie zugleich in allen übrigen Bereichen sein: Lebensformen, ethnische Kulturen, Aneignungsgegenstände sind in ihrer Relevanz nur durch die großen Verbindlichkeiten begrenzt. Hier hat nicht eine Religion, eine pädagogische Richtung, eine nationale Kultur, eine Gruppe (ein Geschlecht, eine soziale Schicht, eine Lebensweise) das Recht auf Vorherrschaft (etwa im Curriculum). Pädagogik der Vielfalt zielt auf sozial gleiche Chancen, um Individualität zu entfalten, und ist nicht-hegemonial orientiert“ (1993, 34; Hervorh. im Original).

Auch hier, bei einem Vertreter der Pädagogik der Vielfalt nicht verwunderlich, sind inklusive Entwürfe bereits lange formuliert.

Die Reihe von Zitaten zeigt: Die Theorie der deutschsprachigen Integrationspädagogik zeigt von Anfang an ein aus heutiger Sicht inklusives Verständnis der Integration, sie hat immer schon unterschiedliche Dimensionen von Heterogenität thematisiert. Dabei hat sie einerseits die Frage sozialer Milieus und gesellschaftlicher Marginalisierung immer mitgedacht, sie jedoch andererseits nicht in der Weise expliziert, wie sie es mit anderen getan hat, etwa der Geschlechter- oder der interkulturellen Frage. Insofern ist es einerseits legitim, sie – bis zu Hamburgs Integrativer Grundschule – wegen ihrer sozialen Selektivität und dieses gleichzeitig als einen „Faktor des Steckenbleibens der Integration in Deutschland“ zu kritisieren (REISER 2002b, 408), andererseits hat sie die Frage sozialer Benachteiligung im Prinzip immer mitgedacht. Was ist also das Neue des Inklusionsansatzes auf der Theorieebene? In Anlehnung an JAKOB MUTHS Äußerungen (1984) über die Wirkungen der Empfehlung des Deutschen Bildungsrates von 1973 könnte man sagen: „Nichts, nichts, nichts!“

Oder vielleicht doch etwas? In der Folge der Hamburger Integrativen Grundschule taucht die Frage sozialer Ungleichheit verstärkt im integrations- pädagogischen Diskurs auf (vgl. z.B. HlNZ 1998, 1999). Dies ist insofern nicht verwunderlich, als sein Zentrum gerade im Bereich sozialer Benachteiligung liegt – und damit entstehen neue, unauflösbare Spannungsverhältnisse in den Zielsetzungen (vgl. HlNZ 2002b).

3.2 Beispiele aus der sonderpädagogischen Integrationsliteratur

In den vergangenen Jahren melden sich auch Sonderpädagoglnnen zum Thema Integration zu Wort, die sich nicht als Integrationspädagoglnnen sehen. Besonders deutlich geschieht dies bei MYSCHKER/ ORTMANN (1999a), die sich explizit von der Integrationspädagogik im bisher verwendeten Sinne absetzen; vielmehr sehen sie sie „begriffslogisch“ als „Teilbereich der Sonderpädagogik. Geht es doch um Pädagogik bei Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen“ (1999b, 5). Auf dieser Basis sprechen sie sich gegen die „apodiktische, ja demagogische Formel“ der Unteilbarkeit der Integration aus, die „sich bei den Verfechtern der ,totalen Integration’, den radikalen Integrationisten’ findet“ (1999b, 4). Vielmehr ist ihrer Auffassung nach Integration „über viele Abstufungen zu realisieren ..., und es ist festzustellen, dass mehr und mehr Fachkollegen, nicht nur in Deutschland, zu der Überzeugung kommen, dass Kinder und Jugendliche mit Behinderungen ein gestuftes System pädagogischer Förderung brauchen“ (1999b, 4). Ein wichtiges positives Beispiel dafür sehen sie im sechsstufigen Organisationsmodell des Saarlandes (1999b, 10).

Symptomatischerweise geht es zwar im Titel der Publikation von MYSCHKER/ ORTMANN (1999a) mehrfach um integrative Erziehung und ihre „Grundlagen, Theorie und Praxis“, im Text kommen jedoch ausschließlich Kinder und Jugendliche mit Behinderungen, zudem wenngleich inkonsequent nach Behinderungsarten untergliedert („aufgeräumt“!), in den Blick – ein Beleg dafür, dass der Fokus sonderpädagogischer Betrachtungen zum Gemeinsamen Unterricht ein anderer ist als der der Integrationspädagogik. Die positive Perspektive der Zukunft von MYSCHKER/ ORTMANN besteht mit der Herausbildung von Förderzentren „in der Verzahnung mit der allgemeinen Schule. Lehrer wie Schüler wechseln hin und her. Kompetenzen werden dort zur Verfügung gestellt, wo sie notwendig sind, um eine „Schule für alle“ zu realisieren“ (1999b, 16). Die Frage, wie diese ,Schule für alle’ mit zwischen Schulen hin- und herwechselnden SchülerInnen und LehrerInnen vorstellbar ist, bleibt dagegen unbeantwortet – es ist ein Widerspruch in sich selbst.

Im Beitrag zur „Integrativen Pädagogik bei Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung“ des gleichen Bandes werden – wie für alle anderen „Behinderungsarten“ – zunächst Anforderungen für die Personengruppe formuliert, um sie dann auf den Gemeinsamen Unterricht anzuwenden. Das Ergebnis im Fall geistiger Behinderung liegt auf der Hand: Man kann sich so „kaum vorstellen, dass ein gemeinsamer Unterricht durchführbar ist“ (MÜHL 1999, 167). Überraschenderweise zeigt sich, wie MÜHL feststellt, die Praxis jedoch anders als von sonderpädagogischer Theorie vorhergesagt – nämlich nicht nur möglich, sondern mit guten Ergebnissen.

Bei diesen Aussagen findet sich eine deutlich andere Optik als in der Integrationspädagogik: Das differenziert-selektive Readiness-Modell wird nicht in Frage gestellt, sondern es bildet gerade die legitimatorische Basis der Integration – spezifisch nach sonderpädagogischen Fachrichtungen bzw. Schädigungsformen differenziert und sortiert.

Dass eine solche Sichtweise kein Einzelfall ist, zeigt ein weiterer Blick in die sonderpädagogische Literatur. Theoretisch grundgelegt werden diese Überlegungen durch eine vorhandene Polarität, die unterschiedlich formuliert wird: Ausgehend von den Organisationsprinzipien der Gesamtschule stellt BLEIDICK (1978, 297) einerseits Gleichheit mit sozialer Integration und integriertem Unterricht und andererseits Freiheit mit Individualisierung und differenziertem Unterricht gegenüber und erweitert diese Polarität als „Anthropologie der Behinderten“ auf die Begriffe „Integration und Besonderung“ (BLEIDICK 1988, 117); diese Gegenüberstellung findet sich bei vielen anderen AutorInnen wieder, z.B. als „Spannungsverhältnis von Freiheit und Gleichheit“ (HEIMLICH 1999, 8) oder als „Koppelung von individueller Differenz und sozialer Integration“ (OPP u.a. 2001, 162), an der sich zukünftige sonderpädagogische Forschung qualitativ zu orientieren habe.

Wenn diese Gegenüberstellung von Differenz und Integration den Ausgangspunkt der theoretischen Überlegungen bildet, liegt auf der Hand, dass in mancher Situation und bei mancher Person eher der Differenzpol dominiert – dann ist separierter Unterricht angezeigt – und bei anderen Situationen und Personen der Integrationspol – dann kann gemeinsamer Unterricht stattfinden. Diese Polarität bildet somit die Grundlage für notwendigerweise zu fallende individuelle Einzelentscheidungen (vgl. etwa ANTOR 1988, 421); geboten ist „ein Kontinuum oder eine ,Kaskade’ alternativ einsetzbarer und flexibler sonderpädagogischer Leistungsangebote“ (OPP 1995, 526) – was als logische Konsequenz notwendigerweise auf das Readiness-Modell hinausläuft.

Dabei wird allerdings ein grundlegendes Moment verkannt: Nicht Integration bildet den Ergänzungspol zu Differenz, sondern Gleichheit! Es ist klar, dass die Gleichsetzung von Integration und Gleichheit derartige Folgen zeitigt – letztlich ist dann nur „zielgleicher“ gemeinsamer Unterricht denkbar. Wenn aber Gleichheit den ergänzenden Pol zu Differenz bildet, dann ist Integration das labile, dynamische Gleichgewicht zwischen beiden Polen – und dann kann es keine Einzelentscheidungen, sondern dann muss es eine prinzipielle Entscheidung geben; die individuelle Frage richtet sich auf die Gestaltung dieser Balance.

Die unterschiedlichen Sichtweisen der Integration aus der Perspektive der Sonderpädagogik und der Integrationspädagogik fasst Tab. 2 zusammen.

Tab. 2: Integration aus sonderpädagogischer und integrationspädagogischer Perspektive

Aspekte

Sonderpädagogik

Integrationspädagogik

Grundlegende Polarität

Freiheit + Gleichheit Differenz + Integration

Gleichheit + Differenz

Verständnis von Integration

Integraler Teil der Sonderpädagogik

Synthese von allgemeiner, spezieller und Sozialpädagogik

Fokus

Kinder/ Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Kinder/ Jugendliche in heterogener Lerngruppe

Angebote

Kaskade/ Kontinuum, individuell

Unteilbarkeit des Gemeinsamen

Readiness-Modell

Unterrichts

Entscheidung

Einzelfallentscheidung

Generelle Entscheidung

Organisation

gestuft von integrierten bis zu segregierten Formen

eine Schule für alle

Personenkreis

Differenzierung nach „Behinderungsarten“

Alle Heterogenitätsdimensionen

Einschätzung der Inklusion

Utopie, Überforderung

Erinnerung an ursprüngliche Theorieaussagen – nichts Neues

In der dargestellten sonderpädagogischen Optik bedeutet Inklusion eine durchaus andere konzeptionelle Herausforderung als das übliche Verständnis von Integration, denn Integration bildet letztlich lediglich eine von mehreren Beschulungsvarianten für SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf – SchülerInnen ohne diesen bleiben meist außerhalb des Blickfeldes. Damit wird diesem Verständnis nach Integration und Integrationspädagogik zu einem Teil von Sonderpädagogik, ignoriert die spezifischen Chancen der Heterogenität, sieht Integration nun durch Ansprüche der Inklusion unrealistisch überhöht und sich selbst als völlig überfordert. In diesem Sinne gibt es deutliche theoretische Differenzen zwischen einem sonderpädagogischen Verständnis von Integration und dem integrationspädagogischen (?) Verständnis von Inklusion.

3.3 Heterogenitätsdimensionen in der Pädagogik der Vielfalt

Während ANNEDORE PRENGEL (1993) und ich (HlNZ 1993) bei der Entwicklung der Pädagogik der Vielfalt im wesentlichen auf die Diskurse um koedukative, integrative und interkulturelle Pädagogik fokussieren, richtet ULF PREUSS-LAUSITZ (1993) den Blick breiter auf unterschiedliche Veränderungsprozesse, die sich auf gesellschaftlichem Hintergrund vollziehen, etwa die Pluralisierung von Kindheit, das Spannungsverhältnis von innerer und äußerer Schulreform, ökologische Bildung, Gewalt und Friedenserziehung usw. Jedoch führt er nicht systematisch aus, wie auf all diese Dimensionen pädagogisch adäquat, also integrationspädagogisch zu reagieren wäre.

So ist es an der Zeit, die damalige Systematik des Umgangs mit Heterogenität (HINZ 1993) entsprechend der fortgeschrittenen Diskussion zwei Schritte weiterzuführen. Zum einen finden sich die drei damals analysierten Strategien des Umgangs mit Heterogenität in gleicher Weise bei zwei weiteren Diskussionen: denen um Jahrgangsmischung und um Chancengleichheit – wenngleich letztere bereits bei PRENGEL (1993, 23-29) ausführlicher thematisiert wird. Dieses erweiterte heuristische Modell des Umgangs mit Heterogenität entstand in Diskussionen im berufsbegleitenden Studiengang Integrationspädagogik an der Universität Halle im Jahr 2002 (vgl. Tab. 3).

Das Separierungsmodell postuliert die anthropologische Dominanz von Verschiedenheit, der zufolge die jeweils Anderen in je eigenen Systemen gebildet und erzogen werden sollen, um das „allgemeine“ System vor ihrer Andersartigkeit zu schützen und Behinderungen von Entwicklungen zu vermeiden. Dies gilt feministischen Positionen zufolge ebenso für Mädchen wie ausländer- und sonderpädagogischen Positionen nach für Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder mit Behinderungen. Das Separierungsmodell lässt sich zudem auf die Diskussion um Altersmischung beziehen, denn die Andersartigkeit des Drittklässlers gegenüber dem Zweitklässler – nicht verkennend, dass die Einberufung von Angehörigen eines Jahrgangs zum Militär der eigentliche Hintergrund für die Jahrgangsklasse war – begründet das Jahrgangsstufensystem, in dem so die jeweiligen Jahrgänge ungestört von anderen ihre gemäße Entwicklung verfolgen können. In der Diskussion um Chancengleichheit findet sich das Separierungsmodell ebenfalls argumentativ wieder: Die Andersartigkeit der sozialen Schichten führt historisch zur Ständeschule und weiter zum gegliederten Schulwesen, das wiederum auf diese Weise ungestört die Reproduktion des Bildungsprivilegs verfolgen kann.

Das Anpassungsmodell postuliert gerade das Gegenteil: Anthropologisch dominiert die Gleichheit, der zufolge die allgemeine Normalität das Verbindliche darstellt, das ergo in einem gemeinsamen System so vermittelt wird, dass diese allgemeine Normalität auch von allen übernommen wird und sie sich möglichst entsprechend entwickeln. Dabei kommen zwei Varianten vor: Verschiedenheit wird – so lange sie akzeptabel ist und nicht stört – toleriert oder andernfalls durch besondere Förderung minimiert. Diese „ignorierende Toleranz“ (CZOCK/ RADTKE 1984, 34, CZOCK 1986, 97) gilt für spezifische Zugänge von Mädchen zu Inhalten ebenso wie für spezifische Kompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund oder mit Behinderungen – bei allen werden im Falle „positiver Diskriminierung“ (ebd.) vorrangig ihre Probleme, Lücken und Defizite wahrgenommen und durch besondere Förderung zu kompensieren versucht. Beide Varianten finden sich ebenso bei der Diskussion um die Jahrgangsmischung: Die Normalität des Jahrgangs ignoriert so weit vertretbar bestehende Entwicklungsdifferenzen, andernfalls werden sie durch Förderkurse und Nachhilfeunterricht minimiert, so dass die jahrgangsnormierte Entwicklung mit entsprechenden Anschlussmöglichkeiten gesichert werden kann. Und auch bei der sozialökologischen Diskussion um Chancengleichheit taucht diese Position auf: Die bildungsprivilegierte Normalität bildet den Maßstab, an dem sich alle unterschiedslos messen lassen müssen, und auch hier kommen sowohl „ignorierende Toleranz“ im Sinne eines konservativ-ständischen und heute neoliberalen Verständnisses als auch „positive Diskriminierung“ im Sinne eines radikal-demokratischen Verständnisses von Chancengleichheit vor (vgl. PRENGEL 1993, 23f.).

Das Ergänzungsmodell geht von einem dialektischen Verständnis von Gleichheit und Differenz aus und folgert daraus das Primat von Gemeinsamkeit bei individueller Verschiedenheit, wie es im integrativen, reflexiv koedukativen und interkulturellen Unterricht zum Tragen kommt. Letztlich zielt es auf die Anerkennung „egalitärer Differenz“ (PRENGEL 1993, 19 sowie 2001) in Gemeinsamkeit, die auf die unterschiedlichen Dimensionen von Differenz bezogen wird: auf Geschlechterrollen, auf sprachlich-kulturelle Hintergründe und auf individuelle Begabungen. Gleiches gilt wiederum für die beiden weiteren Heterogenitätsdimensionen: Die ergänzenden Positionen bei den Diskussionen um Jahrgangsmischung und Chancengleichheit gehen von der Dialektik von Gleichheit und Differenz der Jahrgänge und der sozialen Lebensumfelder aus, von daher fordern sie einen jahrgangsübergreifenden und sozial reflexiven Unterricht, der zur egalitären Differenz der Jahrgänge und der sozialen Milieus in Gemeinsamkeit führen soll.

Tab. 3.1: Umgangsstrategien mit Heterogenität in der Schule – Separierungsmodell

Debatte
Integration Interkulturelle Erziehung Koedukation Jahrgangsmischung Chancengleichheit (Sozialökologie)

Grundlage

Andersartigkeit des Behinderten

Andersartigkeit des Kulturellen

Andersartigkeit des Geschlechts

Andersartigkeit der Jahrgangsstufen

Andersartigkeit der Schichten

Konsequenz

Sonderklassen/ -schulen

Ausländerklassen/ -schulen

Mädchen-/ Jungenschulen

Jahrgangsklassen, Sitzenbleiben

Ständeschule, gegl. Schulwesen

Ziele

Keine Behinderung von Nichtbehinderten

Keine Behinderung von Deutschen

Keine Behinderung „richtiger“ Frauen und Männer

Keine Behinderung von „jahrgangsgemäß Entwickelten“

Keine Behinderung von Bildungsprivilegierten

(HINZ, BOBAN & BERUFSBEGLEITENDER STUDIENGANG INTEGRATIONSPÄDAGOGIK, Universität Halle 2002)

Tab. 3.2: Umgangsstrategien mit Heterogenität in der Schule – Anpassungsmodell

Debatte

Integration

Interkulturelle Erziehung

Koedukation

Jahrgangsmischung

Chancengleichheit (Sozialökologie)

Grundlage

Normalität des Nichtbehinderten

Normalität des Deutschen

Normalität der männlichen Logik

Normalität der Jahrgangsstufe

Normalität des gebildeten, reichen Milieus

Konsequenz

a) ignorierend

Negieren des Behinderten

Negieren des Ausländischen

Negieren des Weiblichen

Negieren von Entwicklungsunterschieden

Undiff. Gesamtschule, Vergleicharbeiten

b) inimierend

Bes. Förderungen in all. Schulen

Bes. Förder- und Sprachkurse

Bes. Projekte & Kurse für Mädchen

Förderkurse & Nachhilfeunterricht

Diff. GS mit Förderkursen

Ziele

Prävention, Kompensation

Alle werden Deutsch(e)

Mädchen = Jungen

„Jahrgangsnominierte“ Entwicklungen

Chancengerechtigkeit, Kompensation

(HINZ, BOBAN & BERUFSBEGLEITENDER STUDIENGANG INTEGRATIONSPÄDAGOGIK, Universität Halle 2002)

Tab. 3.3: Umgangsstrategien mit Heterogenität in der Schule - Ergänzungsmodell

Debatte

Integration

Interkulturelle Erziehung

Koedukation

Jahrgangsmischung

Chancengleichheit (Sozialökologie)

Grundlage

Gleichheit + Differenz der Begabungen

Gleichheit + Differenz der Kulturen

Gleichheit + Differenz der Geschlechter

Gleichheit + Differenz der Jahrgangsstufen

Gleichheit + Differenz der Lebensbedingungen

Konsequenz

Integrativer Unterricht

Interkultureller Unterricht

Reflexiv koedukativer Unterricht

Jahrgangsübergreifender Unterricht

Jahrgangsübergreifender Unterricht

Ziele

Egalitäre Differenz der Begabung in Gemeinsamkeiten

Egalitäre Differenz der Kulturen in Gemeinsamkeiten

Egalitäre Differenz der Geschlechter in Gemeinsamkeiten

Egalitäre Differenz der Jahrgänge in Gemeinsamkeiten

Egalitäre Differenz sozialer Milieus in Gemeinsamkeiten

(HINZ, BOBAN & BERUFSBEGLEITENDER STUDIENGANG INTEGRATIONSPÄDAGOGIK, Universität Halle 2002)

3.4 Inklusives Eingehen auf Heterogenität

Ausgehend von den Ebenen der Theorie integrativer – oder eher inklusiver? - Prozesse (REISER 1991, HINZ 1993) lässt sich in einem zweiten Schritt genauer aufzeigen, wie ein inklusives Eingehen auf Heterogenität gedacht werden kann. Dies geschieht bezogen auf die fünf Debatten und Heterogenitätsdimensionen, soll allerdings nicht in einem additiven Sinne, sondern als ihr gemeinsamer Fokus aufgrund deutlicher Analogien verstanden werden. Es entstand im Spezialisierungskurs für Integrationskindergärtnerlnnen und -lehrerlnnen der Freien Universität Bozen im Jahr 2003 (vgl. Tab. 4).

Tab. 4: Inklusiver Umgang mit Heterogenität in der Schule

Ebenen

Inklusiver Umgang mit Heterogenität in der Schule

Person: Akzeptanz (versus Verleugnung/ Verfolgung)

Hinwendung zum „Fremden“ in der eigenen Person, zu den eigenen dunklen, ungeliebten Seiten und zu den eigenen Verstehensgrenzen:

• zur eigenen Unvollkommenheit bzw. zu den je eigenen Gaben;

• zur eigenen geschlechtlichen Fixiertheit (zu Weichheit und Abhängigkeit bzw. Durchsetzungsfähigkeit und Aggressivität);

• zur eigenen kulturellen Beschränktheit durch ein so bestehendes gesellschaftliches Umfeld;

• zu vorhandenen und nicht vorhandenen eigenen Erfahrungen;

• zu eigenen günstigen bzw. ungünstigen Umfeldvoraussetzungen (zu materieller und immaterieller Armut bzw. Reichtum)

Interaktion: Begegnung (versus Distanzierung/ Verschmelzung)

Hinwendung zum „Fremden“ in Anderen, Kontakt und Konfrontation mit den „ganzen“ Anderen:

• mit ihren je individuellen Gaben, mit Können und Nicht-Können,

• mit ihren je individuellen Ausformungen geschlechtlichen Seins,

• mit ihren je individuellen kulturellen Ausdrucksformen,

• mit ihren je individuellen Erfahrungen und Entwicklungsschritten,

• mit ihren je individuellen Umfeldbedingungen.

Handlung: Kooperation (versus Verweigerung/ Vereinnahmung)

Allgemeine Didaktik mit spezifischen Qualitäten: Eingehen auf die Unterschiedlichkeit und Gemeinsamkeit in den Voraussetzungen und Möglichkeiten der Anderen unter dem Aspekt

• unterschiedlicher sprachlich-kultureller Kontexte,

• weiblicher und männlicher Existenzweisen,

• mehr oder weniger behinderter Entwicklungsmöglichkeiten,

• unterschiedlicher Bildungserfahrungen,

• unterschiedlicher sozialer Kontexte;

Individualisierung eines allgemeinen, d.h. internationalisierten, alters-, milieu-, geschlechts- und begabungsbezogen diversifizierten Curriculums; Primat unterrichtlicher Gemeinsamkeit mit flexibler Differenzierung; Komplexitätsreduktion durch ein Mehr-Pädagoglnnen-System.

Institution: Gemeinsamkeit (versus Aussonderung/ Anpassung)

Administrative Öffnung der Schule und des Schulwesens für alle, verbunden mit pädagogischer Autonomieentwicklung; dabei insbesondere Berücksichtigung

• von kognitiver Niveaudifferenz,

• von Mehrsprachigkeit und Multikulturalität,

• unterschiedlicher Zugänge und Interessen,

• unterschiedlicher Entwicklungs- und Erfahrungshintergründe,

• unterschiedlicher sozialer Voraussetzungen.

Gesellschaft: Normalisierung (versus Exotisierung / Kolonialisierung)

Kritik an monistischen, hierarchischen und damit ausgrenzenden und abwertenden Normalitätskonzepten, an

• Rassismus im Sinne der Überlegenheit des Deutschen,

• Sexismus im Sinne der Überlegenheit des Männlichen,

• Sozialdarwinismus im Sinne der Überlegenheit des „Starken“, des „Älteren“ und des „Bildungsprivilegierten“

sowie Kritik an entsprechenden sonder-, ausländerpädagogisch, feministisch, schichtspezifisch und jahrgangsorientierten kompensatorischen Förder- und Therapieansätzen.

Auf der Ebene der Person geht es um die Akzeptanz der verschiedenen Anteile der eigenen Person, von denen weder die „dunklen“ verleugnet werden sollen noch eine Fixierung auf die „hellen“ erfolgen soll. Dabei geht es dann nicht mehr nur um die Hinwendung zur ganzen Person unter den Aspekten von Unvollkommenheit und vorhandenen Gaben (Integration), von eigener geschlechtlicher Fixiertheit (Koedukation) und von kultureller Beschränktheit (Interkulturelle Erziehung), sondern ebenso um die Hinwendung zu mehr oder weniger vorhandenen Erfahrungen (Jahrgangsmischung) und zu den mehr oder weniger günstigen oder einfach unterschiedlichen Umfeldvoraussetzungen, was etwa materielle und immaterielle Armut oder entsprechenden Reichtum bzw. Spezifika von Milieus wie divergente Familienstrukturen angeht (Chancengleichheit).

Die Ebene der Interaktion zielt auf Begegnung mit den ausbalancierten Aspekten von Konsens und Dissens, die weder in Distanzierung noch in Verschmelzung führen. Diese Begegnung schließt den „ganzen Anderen“ in seiner Widersprüchlichkeit ein, mit dem Können und Nicht-Können (Integration), mit individuellen Ausformungen geschlechtlichen Seins (Koedukation), mit jeweiligen kulturellen Ausdrucksformen (Interkulturelle Erziehung), je vorhandenen Erfahrungen und Entwicklungsschritten (Jahrgangsmischung) und den je individuellen Umfeldbedingungen (Chancengleichheit).

Auf der Ebene der Handlung mit dem Ziel der Kooperation – jenseits von Vereinnahmung oder Verweigerung – wird inklusiver Umgang mit Heterogenität in einer allgemeinen Didaktik mit spezifischen Qualitäten deutlich: Sie soll auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede aller Beteiligten in dem Sinne eingehen, dass sie unterschiedliche mehr oder weniger behinderte Entwicklungsmöglichkeiten (Integration), geschlechtsbezogene Existenzweisen (Koedukation), unterschiedliche sprachlich-kulturelle Hintergründe (Interkulturelle Erziehung) sowie unterschiedliche Bildungserfahrungen (Jahrgangsmischung) und soziale Kontexte (Chancengleichheit) berücksichtigt. Dafür braucht sie ein gemeinsames Curriculum, das sprachlich-kulturell, alters-, milieu-, geschlechts- und begabungsbezogen diversifiziert wird und so das ganze Spektrum von Heterogenität abbildet und zum Lerngegenstand macht.

Mit der Ebene der Institution steht als inklusives Eingehen auf Heterogenität institutionelle Gemeinsamkeit im Mittelpunkt – ohne die Gefahr der Aussonderung und den Druck zur Anpassung. Dies tut sie durch eine administrative Öffnung für alle bei gleichzeitiger staatlicher Sicherung gleicher Eckdaten, indem sie notwendige Niveaudifferenzierung (Integration), Mehrsprachigkeit und Multikulturalität (Interkulturelle Erziehung), unterschiedliche Zugänge und Interessen (Koedukation) sowie unterschiedliche Entwicklungs- und Erfahrungshintergründe (Jahrgangsmischung) und soziale Voraussetzungen (Chancengleichheit) berücksichtigt.

Auf der Ebene gesellschaftlicher Normen schließlich strebt ein inklusives Eingehen auf Heterogenität Normalisierung im Sinne eines breiten Verständnisses von Normalität an, ohne in normative Exotisierung oder Kolonialisierung zu verfallen. Demzufolge werden alle Bestrebungen kritisch begleitet, die monistische, also auf einen Maßstab bezogene, damit hierarchische und somit ausgrenzende und abwertende Normalitätskonzepte vertreten. Dies schließt insbesondere radikale Kritik an jeder Form des Rassismus als Überlegenheit des Deutschen (Interkulturelle Erziehung), des Sexismus als Überlegenheit des Männlichen (Koedukation) sowie des Sozialdarwinismus ein, sei es als Überlegenheit des „Starken“ (Integration) „des ,Älteren“ (Jahrgangsmischung) oder des „Bildungsprivilegierten“ (Chancengleichheit). Demzufolge werden entsprechende sonder-, ausländerpädagogisch, feministisch, milieuspezifisch und jahrgangsorientierte kompensatorische Förder- und Therapieansätze kritisch hinterfragt.

An dieser Stelle erscheint noch ein Hinweis angebracht: HELMUT REISER fordert, zwischen quasi naturgegebenen und gesellschaftlich bedingten Differenzen zu unterscheiden, da nur die ersten, nicht dagegen die zweiten im inklusiven Sinne willkommen geheißen werden könnten. Das Motto „Celebrate diversity!“ der kanadischen Pädagogin MARSHA FOREST sei demzufolge nur auf naturgegebene Differenzen anzuwenden (REISER 2002a, 134f.). – „Celebrate diversity!“ bedeutet jedoch keineswegs, sich etwa gemeinsam über eine sozial deprivierte Situation eines Kindes, womöglich mit physischer und sexueller Gewalt, zu freuen – das anzunehmen wäre zynisch! „Celebrate diversity!“ steht zunächst einmal im krassen Gegensatz dazu, Kinder in entsprechenden Situationen gemäß dem Anpassungsmodell zu ignorieren, abzuwerten oder dem Separierungsmodell folgend auszusondern. „Celebrate diversity!“ bedeutet letztlich, jede Situation eines Kindes in seinem Umfeld wahrzunehmen, die Lebenswirklichkeit jeden Kindes ernst zu nehmen, in dem Sinne zu begleiten, dass gemeinsam Trauerarbeit geleistet wird (vgl. PRENGEL 1993, 163ff., 189) und Überlegungen zur Veränderung der Situation angestellt werden. Damit gibt es keinen prinzipiellen Unterschied zwischen naturgegebenen und gesellschaftlich bedingten Differenzen.

Trotzdem ist dem Hinweis von REISER Produktives abzugewinnen: Er legt den Finger in die gesellschaftliche Wunde, dass eine inklusive Schule in einer an sich exklusiv strukturierten Gesellschaft ständig in Widersprüche gerät, sie diese exklusive Gesellschaft nicht grundlegend verändern und die – auch selektiven – Funktionen, die sie der Schule zuweist, nicht außer Kraft setzen kann (vgl. KLAFKI 2002). Aufgrund der partiellen Autonomie der Schule ist es aber immerhin möglich, den Widerspruch zwischen inklusivem Anliegen und der Allokations- und Selektionsfunktion von Schule so zu gestalten, dass das selektive Moment möglichst weit zurückgedrängt wird – und das gilt auch in den Gesellschaften, in denen das Schulwesen strukturell ein inklusives ist. Damit ist der Inklusionsbegriff nicht nur innerhalb eines inklusiv strukturierten, sondern innerhalb jeden Bildungswesens sinnvoll, als Vision (vgl. SANDER 2003) und als konkrete Orientierung für angestrebte, zu gehende und realisierte Schritte. Und es kann aus diesem Abschnitt eine weitere Aussage abgeleitet werden: Pädagogik der Vielfalt meint im Kern nichts anderes als Inklusion.

4 ... und noch einmal – Paradigmenwechsel?

Auch wenn es wegen der langen, inhaltlich immer unschärferen Diskussion in der Sonderpädagogik schon fast gefährlich erscheint, die Frage des Paradigmenwechsels zu thematisieren, im Zusammenhang der Diskussion um Integration und Inklusion ist es notwendig – mit Hilfe von zwei Zugängen.

VERA MOSER zeigt anhand der Entstehungsgeschichte der Sonderpädagogik (GRUBMÜLLER u.a. 1999, MOSER 2003) im Anschluss an KUHN (1995) zwei Ebenen, auf denen ein Paradigma verankert wird: Auf der institutionsbezogenen Ebene wird durch eigene Institutionen dokumentiert, dass sich etwas Eigenes konstituiert hat – historisch war dies die Hilfsschule – und auf der personenbezogenen Ebene ist für ein Paradigma eine eigene Konstruktion von Klientel notwendig – historisch war dies der Begriff der Behinderung mit seinen Vorläufern, vor allem dem Schwachsinn. Beide Ebenen sind miteinander verbunden und begründen sich gegenseitig.

Im Zusammenhang mit der Integrationsdiskussion haben sich in der Sonderpädagogik auf institutionsbezogener Ebene neue Freiräume eröffnet, auf diese Ebene ist das institutionelle Monopol der Sonderschule für ihre Klientel gebrochen worden – wie auch konservative Vertreter des Faches sagen. Ob dies bereits eine paradigmatische Veränderung anzeigt, ist eher skeptisch einzuschätzen, zumindest ist aber Verunsicherung erkennbar. Auf personenbezogener Ebene, was also die Konstruktion der Klientel angeht, stehen Veränderungen – so es sie überhaupt in nennenswertem Maße gibt – ganz am Anfang (vgl. hierzu die Aussagen in Abschnitt 1).

Integration hat also nicht etwa zu einem Paradigmenwechsel geführt, bestenfalls kündigt er sich an. Oder anders herum ausgedrückt: In der Theorie bedeutet Integration einen Paradigmenwechsel – denn weder die Sonderanthropologie des Menschen mit Behinderung noch die besondere Institution kann als legitim aufrechterhalten werden. In der Praxis der Integration kommt es dagegen weitaus stärker zu Umformungsprozessen des ursprünglichen integrativen Anliegens an das tradierte sonderpädagogische Paradigma.

Ein zweiter Zugang mag dies weiter verdeutlichen und verallgemeinern: US-Präsident Clintons Beraterin in Fragen der Behindertenpolitik, V. J. BRADLEY, unterscheidet in einem Überblick verschiedene Entwicklungsphasen des Betreuungs-/ Hilfe-/ Unterstützungssystems für Menschen mit Behinderungen. Diese Systematik wird bei diversen AutorInnen ähnlich zitiert (Inclusion International 1998, KRÜGER 2000, LINDMEIER/ LINDMEIER 2001) und wird hier in vereinfachter Fassung wiedergegeben (vgl. Tab. 5).

Tab. 5: Phasen im Versorgungs-/ Hilfe- Unterstützungssystem für Menschen mit Behinderung

Fokus

Institutionsreform

De-Institutionalisierung

Leben mit Unterstützung

Person

PatientIn

KlientIn

BürgerIn

Rahmen von Dienstleistungen

in der Institution

in Wohngruppen, Werk-stätten für Behinderte, Sonderschulen und -unterricht

in üblichen Wohnungen, Betrieben, Schulen und Klassen

Alltagstheoretische Basis der Arbeit

Pflegerisches/ medizinisches Modell

Entwicklungspsychologisches/ verhaltenstherapeutisches Modell

Modell individueller Unterstützung

Dienstleistung

Pflege/ Betreuung

Förderung

Assistenz

Planungsmodelle

Betreuungs- und Versorgungspläne

Individuelle Erziehungs- / Förder-/ Qualifizierungspläne

Gemeinsame persönliche Zukunftsplanungen

Kontrolle durch

(medizinische/ pflegerische) Fachkraft

Interdisziplinäres Team

Betroffene selbst

Kontext von Entscheidungen

Stand von fachlicher Theorie und Praxis

Teamübereinkunft

Persönlicher Unterstützerkreis

Priorität bei

Grundbedürfnissen

Tüchtigkeit

Selbstbestimmung in sozialer Kohäsion

Problemdefinition

Behinderung, Schädigung, Defizit

Abhängigkeit, Unselbstständigkeit

Umwelthindernisse für Teilhabe

Problemlösung

Behandlung, Therapie

Förderung in der am wenigsten einschränkenden Umwelt

Neugestaltung der Umwelt als inklusive Gesellschaft

(Nach Bradley 1994, Krüger 2000, Lindmeier/ Lindmeier 2001)

Lange Zeit verharrt das Hilfesystem für Menschen mit Behinderung in einer Phase der Institutionsreform: In dieser Zeit werden Menschen mit Behinderungen als PatientInnen gesehen, die in Institutionen nach medizinischen und pflegerischen Maßstäben gepflegt und betreut werden. Die hierfür – mit hoffentlich guter Qualität – aufgestellten Betreuungs- und Versorgungspläne werden durch entsprechende Fachkräfte kontrolliert, Entscheidungen dem Stand fachlicher Theorie und Praxis folgend gefällt, wobei die Priorität für den entsprechenden Personenkreis bei der Befriedigung von Grundbedürfnissen gesehen wird. Das entscheidende Problem besteht in der Behinderung, in Schädigungen und in Defiziten des Individuums – und das gilt es durch Behandlung und Therapie zu lösen.

Später, so BRADLEY, geht es um De-Institutionalisierung. Es wird nicht mehr von PatientInnen, sondern von KlientInnen gesprochen, die außerhalb von Institutionen und daher in Wohngruppen, Werkstätten, Sonderschulen und im Sonderunterricht der allgemeinen Schule nach dem entwicklungspsychologischen und oft verhaltenstherapeutischen Modell zu fördern sind. Dafür werden von Teams in interdisziplinärer Übereinkunft individuelle Erziehungs-, Förder-, Therapie- und Qualifizierungspläne aufgestellt, die auch von ihnen kontrolliert werden. Vorrangiges Ziel der Förderung – der Begriff wird nur von wenigen Fachleuten kritisch hinterfragt – ist die Tüchtigkeit, das größte Problem besteht in Abhängigkeit und Unselbstständigkeit der KlientInnen. Dieses löst man – individuell hoch differenziert – in der jeweils am wenigsten einschränkenden Umgebung („least restrictive environment“).

Heute und zukünftig geht es dagegen nach BRADLEY um etwas Anderes: Das Unterstützungssystem verfolgt das Konzept „Leben mit Unterstützung“ (vgl. LINDMEIER 2002, 221) und hat es weder mit PatientInnen noch mit KlientInnen zu tun, sondern – mit BürgerInnen. BürgerInnen leben bekanntlich in üblichen Wohnungen als MieterInnen oder EigentümerInnen, gehen in die wohnortnahen üblichen Kindergärten und Schulklassen, arbeiten in üblichen Betrieben oder Behörden und verbringen ihre Freizeit in den üblichen Gruppierungen. Sie brauchen nicht primär Pflege, Betreuung oder Förderung, sondern Assistenz – und zwar nach dem Modell individueller Unterstützung. Hierfür sind gemeinsame persönliche Zukunftsplanungen ein Schlüsselelement, in deren Rahmen die Betroffenen selbst im Kontext von Unterstützerkreisen alle Entscheidungen kontrollieren (vgl. BOBAN/ HINZ 1999, BOBAN 2003). Die Priorität dieser Prozesse liegt nicht mehr in Grundbedürfnissen oder Tüchtigkeit – Selbstbestimmung in sozialer Kohäsion ist der Maßstab, an dem sich Planungen ausrichten. Und das Problem liegt nicht mehr in der betreffenden Person, sondern in den Umwelthindernissen, die die soziale Teilhabe erschweren – und die Lösung dieses Problems liegt demzufolge in der Umgestaltung der Umwelt im Sinne einer inklusiven Gesellschaft, die die Bürgerrechte aller ihrer BürgerInnen respektiert und zu realisieren hilft.

BRADLEY verdeutlicht, dass mit dem Schritt von der Institutionsreform zur De-Institutionalisierung zwar die Organisationsformen verändert werden, sich aber die Sichtweise auf die Klientel – von der Machtverteilung zwischen BetreuerInnen/ FörderInnen und Betroffenen ganz zu schweigen – nur in geringem Maße ändert. Paradigmatisch bedeutsam sind diese Veränderungen beileibe nicht. Und Integration in der Form entwickelter Praxis gehört durchaus, wenn sie als differenziertes, gestuftes System gestaltet wird und dem Readiness-Modell folgt, zur Logik der De-Institutionalisierung.

Erst der Schritt von der De-Institutionalisierung zum „Leben mit Unterstützung“ hat tatsächlich eine paradigmatische Qualität, denn hier wird die Zweiteilung der Menschen in die „Eigentlichen“ und in die „Auch- Menschen“ als PatientInnen oder KlientInnen aufgegeben zugunsten der Anerkennung aller als BürgerInnen – und nichts anderes ist das Anliegen der Inklusion.

Insofern ist aufgrund beider Zugänge als Zwischenergebnis zur Frage des Paradigmenwechsels im Gegensatz zu MAND (2003) festzuhalten, dass wir heute nicht davon sprechen können, einen Paradigmenwechsel bereits hinter uns zu haben. Vielmehr müssen wir feststellen, dass auf institutionsbezogener Ebene in den letzten Jahrzehnten einige Freiräume und alternative Möglichkeiten erreicht wurden – von paradigmatischer Qualität sind sie jedoch sicherlich nicht. Auf individuumsbezogener Ebene stehen wir bestenfalls im Vorfeld eines Paradigmenwechsels, denn an der Wahrnehmung von bestimmten Personen als andersartig hat sich bisher in der Praxis – und weitgehend auch in der Praxis der Integration – sehr wenig verändert. Die These vom erfolgten Paradigmenwechsel nach der Krise der Sonderpädagogik erscheint vor diesem Hintergrund eher als strategisches oder rhetorisches Moment denn als realer Prozess – und als Krisengerede (vgl. FEUSER 2000).

5 Versuch eines Zwischenfazits

Obwohl er auf der Ebene integrationspädagogischer Theoriebildung – in deutlicher Abhebung von sonderpädagogischer Theoriebildung – nichts wirklich Neues bringt, erscheint es dennoch unter mehreren Gesichtspunkten sinnvoll, den Begriff der Inklusion zu verwenden:

  • Inklusion nimmt die internationale Diskussion auf.

  • Inklusion baut praxisbezogen optimierend und erweiternd (vgl. SANDER 2003) auf Integration auf und bringt einen verschärften Fokus für die Praxisreflexion.

  • Inklusion zeigt Ansatzpunkte für Entwicklungen auf – nicht mehr aus der Sonderpädagogik heraus, sondern in der allgemeinen bzw. Schulpädagogik und der allgemeinen Schule, insbesondere durch pädagogische Schulentwicklung.

  • Inklusion setzt klare Maßstäbe für Qualität und Evaluation; dies wird nicht zuletzt an einem international entwickelten und zunehmend verbreiteten Instrumentarium zur Selbstevaluation für „Schulen für alle“ deutlich – am Index für Inklusion (vgl. BOBAN/ HINZ 2003).

Gleichzeitig macht die Diskussion um Inklusion auch deutlich, dass eine Reihe von offenen Aspekten zur Klärung anstehen, von denen abschließend vier genannt werden sollen:

  • Es gilt einen inklusiven Umgang mit sozialer Benachteiligung auszuformulieren; hier hat die Integrationspädagogik deutlichen Nachholbedarf.

  • Die Auseinandersetzung mit dem Diskurs um Inklusion und Exklusion im Anschluss an Luhmann, etwa in der Sozialen Arbeit (MERTEN 2001), muss geführt werden; die Arbeit von VERA MOSER (2003) ist ein wichtiger Schritt auf diesem Weg.

  • Angesichts der hohen bildungspolitischen Priorität bei der Entwicklung von Bildungsstandards muss sich die Integrationspädagogik – oder eher die Inklusionspädagogik? – an diesem Prozess aktiv beteiligen, und zwar im Sinne eines allgemeinen, zu individualisierenden Curriculums. Gelingt dies nicht, drohen Bildungsstandards zu einem zusätzlichen schweren Hemmschuh für inklusive Entwicklungen zu werden. Die neuen Lehrpläne Schleswig-Holsteins (MBWFK 2002) stellen mit ihrem Schritt von individuellen Curricula zu einem individualisierten Curriculum einen wichtigen Schritt in inklusive Richtung dar, auf den es aufzubauen gilt.

  • Insgesamt gilt es verstärkt die Beschränkung der Aufmerksamkeit der Integrationspädagogik auf den vorschulischen und schulischen Bereich aufzubrechen; es zeigt sich in diversen Fachhochschulen, dass wichtige Entwicklungen von Assistenzmodellen in den Bereichen Arbeit, Wohnen und Freizeit dort bereits zu entsprechenden Studiengängen führen. Dies gilt es verstärkt wahrzunehmen.

Letztlich ist mit dem Aufnehmen des Inklusionsbegriffs die große Chance verbunden, von der sonderpädagogischen Orientierung der Integrationsdebatte hin zu einer allgemein pädagogischen Verortung der Inklusionsfrage zu kommen – und daran sollte die Integrationspädagogik sich beteiligen!

Literatur

AINSCOW, MEL/ MITTLER, PETER (Eds ): Including the Excluded. Proceedings of the 5th International Special Education Congress, University of Manchester 2000. CD-ROM. Manchester 2001

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Quelle

Andreas Hinz: Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!?

Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 25.04.2018

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