Die Zielsetzung der „Gleichbehandlung der Menschen mit Behinderungen in Europa“ beinhaltet im Kern auch berufliche Inklusion: „Die Union anerkennt und achtet den Anspruch von Menschen mit Behinderungen auf Maßnahmen zur Gewährleistung ihrer Eigenständigkeit, ihrer sozialen und beruflichen Eingliederung und ihrer Teilnahme am Leben der Gemeinschaft“ (Charta der Grundrechte, Artikel 26). Die Relevanz des Anspruchs wird einerseits in Fakten deutlich – ungefähr 37 Millionen Menschen in der EU gelten als körperlich oder geistig behindert, davon stehen zirka die Hälfte im erwerbsfähigen Alter – und andererseits durch die seit den 70er Jahren stetig wachsende „Independent Living“-Bewegung der betroffenen sog. behinderten Menschen selbst.

Betrachten wir die konkreten Anstrengungen der EU zur „Gewährleistung“ der Ansprüche behinderter Menschen, so fällt jedoch auf, dass behinderte junge Menschen an der Schwelle zum beruflichen Übergang relativ weniger gefördert werden als andere benachteiligte Randgruppen. Da liegt der Verdacht nahe, dass hierbei die vielfach bestehenden Angebote der Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM) mit ihrer vermeintlichen beruflichen Integration auch der EU den Blick verstellen, weil Jugendliche, für die nach der Schule der Weg in eine WfbM vorgezeichnet ist, nicht als arbeitslos gelten.

Stimmt die Vermutung, so kann es nicht verwundern, dass der Europäische Sozialfonds^[1] (ESF), der das wichtigste Instrument der Sozialpolitik der EU ist, vor allem Maßnahmen in den Mitgliedstaaten finanziert, die (Jugend)- Arbeitslosigkeit verhindern sollen, insbesondere die Programme zu ADAPT and EMPLOYMENT (1995 - 2000) mit vier Komponenten zur beruflichen Chancengleichheit: Now (für Frauen), Horizon (für Menschen mit Behinderung), Integra (für sozial ausgegrenzte Menschen, Migranten), Youthstart (für Jugendliche).

Die Initiative EQUAL (2000-2006) baut auf den Erfahrungen der bisherigen Beschäftigungsprogramme auf und will in der EQUAL-Datenbank einen exakten Überblick aus 10.000 Projekten geben. Thematisch widmet sich EQUAL weiter der Chancengleichheit auf dem Arbeitsmarkt. Dabei soll jede Art der Diskriminierung und Benachteiligung verhindert werden. Dies betrifft Frauen, sozial Schwache, Migranten und Behinderte.

In den Jahren 2000 bis 2006 stehen dem ESF 60,3 Milliarden Euro zur Verfügung, in den Jahren 1994 bis 1999 waren es 47 Milliarden Euro.

Da in den USA seit Ende der 70er Jahre annähernd 100.000 Menschen aufgrund der „Supported Employment“-Programme eine reguläre Beschäftigung erhalten haben, wurden im Programm HORIZON transnationale Projekte in der EU, so auch in Deutschland – dem skandinavischen und USA-Modell folgend – gefördert. Mit ihrer Hilfe wurden insbesondere die Konzepte des Training on the Job, der Arbeitsassistenz, der Integrationsfachdienste entwickelt und inzwischen gesetzlich verankert und umgesetzt. Im Vordergrund standen und stehen hierbei allerdings eher Re-Integrationen von Menschen aus WfbM als die berufliche Inklusion von behinderten Jugendlichen am Ende der Schulzeit. Trotz der Dominanz beruflicher Integrations- bzw. Nichtaussonderungsprogramme für erwachsene oder ältere Menschen mit Behinderungen mangelt es nicht an Anstrengungen aus der schulischen Integrationsszene, einen Bruch in der inklusiven Biographie zu vermeiden. Hierbei handelt es sich im wesentlichen um Projekte zur beruflichen Vorbereitung und unterstützten Integration bzw. beruflichen Inklusion von Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten: z.B. in Hamburg, Baden-Württemberg, Berlin, Köln, Saarbrücken und in weiteren punktuellen Programmen mit und ohne EU-Mittel der Gemeinschaftsinitiativen BESCHÄFTIGUNG“ (BÜHLER 1997).

Integrationsbewegung: Im Kontext der sich weiter entwickelnden Integrationsbewegung haben sich das Selbstverständnis und die Erwartungen behinderter Menschen auch an die deutsche Gesellschaft grundlegend gewandelt. „Wir vertreten uns selbst“ ist nicht nur ein vierjähriges Bundesprojekt (Beginn 1997) „zur Unterstützung der Selbstvertretung und Selbstbestimmung von Menschen mit Lernschwierigkeiten und Menschen, die geistig behindert genannt werden“, sondern ist bereits zur „People First Bewegung“ expandiert, die sich im Internet vorstellt, eine Tagung zum Thema „Unsere Zukunft – Selbstbestimmung durch Unterstützung und Assistenz“ im September 2000 in Frankfurt durchführte, zu der ein Videofilm unter anderem zeigt, wie sich „Menschen mit einer sog. geistigen Behinderung zunehmend Wege ebnen, um außerhalb von Werkstätten für Behinderte zu arbeiten und in einer eigenen Wohnung zu leben“ (GOEBEL o.J., www.peoplefirst.de).

Gesetzesänderungen: Dem Anliegen nach „Normalität“ oder „Inklusion“ tragen die kürzlich verabschiedeten Gesetzesvorgaben in besonderem Maße Rechnung (s. Beitrag ANDREA BIEHL in diesem Band).

Barrieren auf dem ersten Arbeitsmarkt: Für behinderte junge Menschen sind nach der Schule gleich zwei Barrieren auf dem ersten Arbeitsmarkt aufgestellt: erstens der enge Ausbildungs- und Arbeitsmarkt und zweitens die Beschäftigungsplätze in der WfbM. Zu erstens: Im Jahr 2003 fehlen mindestens 80.000 Ausbildungsplätze in der Bundesrepublik. Behindertenbeauftragte und Beiräte für behinderte Menschen befürchten, „dass immer mehr Menschen mit Behinderungen keine Aussicht auf Teilhabe am Arbeitsleben haben, weil sie ohne Förderung bleiben. Waren im Jahr 2001 noch 16.683 behinderte Menschen in einer betrieblichen Aus- und Weiterbildung, so ist ihre Zahl 2002 um 27,6 % auf 12.071 zurückgegangen. Mehr und mehr ziehen sich die Betriebe aus der beruflichen Bildung behinderter Menschen zurück!“ (PRESSEMITTEILUNG 2003). Zu zweitens: Anstrengungen gegen die Jugendarbeitslosigkeit erfolgen kaum für behinderte Jugendliche mit Lernschwierigkeiten. Denn sie fallen problemlos aus der Statistik der Jugendarbeitslosigkeit heraus, weil für sie in Deutschland genügend „Beschäftigungsplätze“ in einer WfbM bereitgestellt sind bzw. werden. Alternative Wege werden in der Berufsberatung in aller Regel nur erwogen, wenn die Jugendlichen selbst bzw. ihre Eltern diesen Anspruch artikulieren.

Arbeitsmarktpolitisches Engagement: Einer Evaluation der Hans-Böckler- Stiftung zufolge bemühen sich alle Landesregierungen, möglichst viele Mittel der Bundesanstalt für Arbeit in ihrem Land zu binden, die Kommunen aktiv in ihren Anstrengungen zur Förderung von Sozialhilfeempfängern im Rahmen des Sozialhilfegesetzes (BSHG) zu unterstützen und die Verzahnung von Qualifizierung und Beschäftigung sicherzustellen. Neben den Gemeinsamkeiten stellte das Forscherteam an Hand der schriftlichen Dokumente auch Unterschiede heraus: Bei einer Zuordnung zu drei Gruppen wurde das Land Rheinland-Pfalz als „Land mit schwacher bis mittlerer Innovationstätigkeit“ und „niedrigen Ausgaben für aktive Arbeitsmarktpolitik“ (ebd.) eingestuft und das Saarland als eines von zwei Ländern mit geringen Innovationstätigkeiten und „relativ hohen Ausgaben im Bereich der konventionellen Arbeitsforderung“ (BLANCKE & SCHMID 2000, 58ff.).

Angesichts der sich verschärfenden Arbeitsmarktsituation wuchs und wächst das arbeitsmarktpolitische Engagement verstärkt in den Bereichen Jugendarbeitslosigkeit und Langzeitarbeitslosigkeit (NIEHAUS & MONTADA 1997), welches jedoch kaum behinderte Jugendliche am Übergang nach der Schule erreicht. Selbst das BQF-Programm des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zur beruflichen „Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf" zielt kaum, wie der Titel vermuten ließe, auf behinderte, sondern stärker auf ausländische Menschen (SCHULTE 2002).

Die sich verschärfende Arbeitsmarktsituation wirft ihre Schatten auch auf regionale Bedingungen. Ein wesentlicher Teil der Großindustrien – im Saarland die Eisenindustrie und der Bergbau – fallen als Ausbildungsstätten weg. Gleichzeitig reduziert sich das Angebot an einfachen Arbeitsplätzen, die von jungen Menschen mit Teilqualifikationen bzw. REHA-Ausbildung ausgefüllt werden könnten (vgl. HUBER 1998). Ist es angesichts dieser Arbeitsmarktmisere, so fragen sich manche KritikerInnen, angebracht, alternative Wege zur WfbM zu beschreiten? Einer Antwort will ich mich in den nachstehenden Analysen zur Bildungssituation und zu institutionalisierten bzw. in der Erprobung befindlichen beruflichen Eingliederungswegen nähern.

Nicht erst seit den Ergebnissen der PISA-Studie ist bekannt, dass unser deutsches früh selektierendes Bildungssystem die Chancengleichheit für MigrantInnen, sozial benachteiligte und behinderte Kinder und Jugendliche derart reduziert, dass die alten Ergebnisse der 60er Jahre – deutliche Zusammenhänge zwischen dem Berufsstatus der Eltern und dem schulischen Erfolg der Kinder – selbst in jüngster Zeit bestätigt werden. Für behinderte SchülerInnen kommt erschwerend hinzu, dass bei selektiver Integration in den Ländern die Sonderschule ihren Pflichtschulcharakter beibehält.

Bedenken wir, dass ein entscheidendes Kriterium für die Berufschancen der Schulabschluss ist, so lassen sich aus der Schulstatistik die ungleichen Chancen für behinderte SchülerInnen (406.578 im Schuljahr 1999/2000^[2]) deutlich ablesen. Inwieweit der fehlende Einbezug bzw. die fehlende Ausweisung von IntegrationsschülerInnen hier die Statistik verzerrt, kann nicht geklärt werden. Laut offizieller Bundesstatistik erreichen rund 80 % aller SonderschülerInnen (Ausnahme Nordrhein-Westfalen) nicht einmal den niedrigsten Abschluss im deutschen Bildungssystem (35.306 SonderschülerInnen am Ende des Schuljahres 1999/2000 ohne Hauptschulabschluss^[3], laut KMK-Statistik 35.817 ohne Hauptschulabschluss von insgesamt 45.202 Absolventen aus Sonderschulen). Jugendliche mit sog. geistiger Behinderung können in Deutschland weder in Sonder- noch in allgemeinen Schulen einen Schulabschluss erhalten. Sog. lernbehinderte SchülerInnen verlassen ihre Sonderschule in der Regel ebenfalls ohne Abschluss, laut KMK im Jahr 2000 insgesamt 28.136 (79 % der Schulabgänger aus Sonderschulen). Bezogen auf die einzelnen Bundesländer sind deutliche prozentuale Unterschiede ersichtlich (Tab. 1).

Allerdings sind Schulen für Lernbehinderte vereinzelt dazu übergegangen, in einem 10. Schuljahr bzw. durch Prüfung den Jugendlichen einen nachträglichen Hauptschulabschluss zu ermöglichen.

Auch für Sonderschülerlnnen ohne Lernschwierigkeiten gelten massive länderabhängige Benachteiligungen ohne schulische Integration. In Bremen und im Saarland gibt es kein sonderschulisches Angebot für den mittleren Bildungsabschluss und nur in fünf der 16 Bundesländer besteht an Sonderschulen die Möglichkeit, die Hochschulreife zu erlangen. Allein diese institutionellen Beschränkungen auf Landesebene unterstreichen schulstrukturelle Veränderungsnotwendigkeiten hin zu einer inklusiven Pädagogik, zumal die Prozentzahlen erfolgreicher Schulabsolventen mit mittlerem und höherem Bildungsabschluss selbst bei entsprechendem sonderschulischem Angebot weit unter denen nicht behinderter und ausländischer SchülerInnen liegen: Nur 733 (1,6 %) Sonderschülerlnnen erreichen im Jahr 2000 den Realschulabschluss und nur 51 (0,1 %) eine Hochschulreife (KMK, Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1991 bis 2000).

Wenn auch die noch überwiegend bestehenden Sonderschulstrukturen die Bildungschancen ungleich gestalten, so haben sich durch die in vielen Bundesländern ermöglichten inklusiven Bildungswege die Abschlusschancen für behinderte Jugendliche erheblich verbessert. So haben die sog. IntegrationsschülerInnen zumindest, wenn sie zielgleich unterrichtet werden, in den entsprechenden Bundesländern die Zugangschance zu allen Schulabschlüssen.

Dies gilt allerdings nicht für sog. geistig behinderte SchülerInnen und auch nur in einem geringeren Maße für sog. lernbehinderte Jugendliche. Welche Möglichkeiten für diese Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten nach der Schule mit der Zielperspektive „berufliche Integration“ eröffnet werden können, wird nachstehend beschrieben, wobei eine Zentrierung auf Berufsvorbereitungsmaßnahmen erfolgt.

Angesichts der sich nur über Jahrzehnte wandelnden Schulstrukturen müssen wir in Deutschland mit fehlenden Schulabschlüssen bei sozial benachteiligten, ausländischen, sog. lernbehinderten und geistig behinderten Jugendlichen am Ende ihrer Schulzeit rechnen. Um uns ein Bild von den Übergängen der Schulabgänger aus allgemeinbildenden Schulen in den Jahren 1998-2000 insgesamt zu machen, nachstehend die Angaben des Statistischen Bundesamtes.

Entsprechende Bundesstatistiken zu den Wegen nach der Schule für behinderte SchülerInnen fehlen. Für das Saarland liegen jedoch im 3. Bericht „Menschen mit Behinderungen“ die „Eintritte von Rehabilitandinnen und Rehabilitanden unter 25 Jahren nach Maßnahmeart“ für die Jahre 1996-2000 vor (vgl. Tab. 3; MINISTERIUM 2001, 20).

In die vorliegenden Statistiken ist auch der im Saarland praktizierte zweijährige Integrative Förderlehrgang einzuordnen. Ziel war und ist es, SchulabgängerInnen mit Lernschwierigkeiten (sog. lern- und geistig behinderte Jugendliche) auf eine berufliche Eingliederung vorzubereiten und alternative Wege neben der WfbM nach der Schule aufzuzeigen. Alle TeilnehmerInnen der zweijährigen Förderung sind Jugendliche mit Lernschwierigkeiten, „die aufgrund der Art und Schwere der Behinderung für eine (reguläre) Berufsausbildung nicht in Betracht kommen“ (BUNDESANSTALT 1997,168).

Damit sind die beruflichen Aussichten nach dem Förderlehrgang klar eingegrenzt: bestenfalls eine in der Regel außerbetriebliche Reha-Ausbildung oder eine Arbeitsstelle auf dem ersten Arbeitsmarkt (als Arbeitserprobung oder zunächst befristete, ggf. unbefristete Arbeitsstelle, unterstützt durch den berufsbegleitenden Dienst) oder auf dem zweiten Arbeitsmarkt, wobei das Arbeitsplatzangebot in Integrationsbetrieben bzw. -projekten im Saarland gegenüber WfbM-Beschäftigungsplätzen verschwindend gering ist. Rund 8.000 WfbM-Plätzen stehen 33 Arbeitsplätze in Integrationsbetrieben gegenüber. Da 4 dieser 5 Integrationsbetriebe „Subunternehmen“ der WfbM im Saarland sind, dienen diese Arbeitsplätze den Integrationsbemühungen, zu denen die WfbM inzwischen gesetzlich verpflichtet sind. In einem saarländischen Modellversuch^[4] zur Reintegration aus den WfbM waren nach drei Jahren knapp 1 % der saarländischen WfbM-Beschäftigten auf dem freien Arbeitsmarkt integriert. Die Ergebnisse am Ende der Integrativen Förderlehrgänge werden dieses Ziel übertreffen.

Der zweijährige Integrative Förderlehrgang (IF2) wurde erstmalig in Saarbrücken als Modellversuch – finanziert von der Arbeitsverwaltung und dem Saarland – von September 1999 bis August 2001 durchgeführt und in einem zweiten Lehrgang (September 2001 bis August 2003) fortgesetzt. Eine regionale Ausweitung wird aufgrund der Anfragen aus anderen Arbeitsamtsbezirken erwogen.

An dem Förderlehrgang ist der Einbezug von jeweils 6 schwerbehinderten (geistigbehinderten bzw. mehrfachbehinderten) Jugendlichen (GdB 50-100 %) zusammen mit jeweils 18 Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten neu. Die meisten Jugendlichen kommen aus Sonderschulen, 2 bzw. 4 als ehemalige IntegrationsschülerInnen aus allgemeinen Schulen. Jeweils ein Jugendlicher hat einen schwachen Hauptschulabschluss erreicht. Insgesamt nahmen also bisher 48 Jugendliche an den beiden Förderlehrgängen teil. Abgesehen von 4 Quereinsteigern im ersten IF2 wechselten alle anderen unmittelbar nach der Schule in den integrativen Förderlehrgang.

Konzeptuell orientiert sich der IF2 an Erfahrungen aus anderen Projekten (Hamburg, Berlin, Bielefeld) und hat sich für den Weg entschieden „Erst qualifizieren – dann platzieren und qualifizieren in Betriebspraktika – schließlich platzieren auf dem Ausbildungs- oder Arbeitsmarkt“. Der Weg beinhaltet eine Berufs- und Lebensvorbereitung nach individuellem Förderplan. Vom Grundsatz her entspricht dies den Vorstellungen inklusiver Pädagogik: weg von einer differenzierenden, aussondernden individuellen Förderung hin zu einer individuellen Entwicklungsförderung im Kontext heterogener Lerngruppen und beruflicher Basisanforderungen. Dieses inhaltliche Konzept entspricht einer inklusiven Pädagogik, „die in der Heterogenität die Chance breit gestreuter Anregungen zu vielfältigen Lernprozessen sieht, die ein ,im Miteinander voneinander profitieren’ zulässt und durch Individualisierung eines gemeinsamen Curriculums entwicklungsadäquate Lernangebote setzt“ (lNTEGRATION:ÖSTERREICH 2002, 7).

Der zweijährige Förderlehrgang unterscheidet sich in seiner räumlichen, personellen und zeitlichen Struktur (abgesehen von einer halben zusätzlichen Pädagogikstelle) kaum von anderen Förderlehrgängen:

1. Phase: Orientierungsphase in vier Arbeitsbereichen, Gelegenheit zu interaktionalen und kooperativen Lernprozessen; räumliche, zeitliche und finanzielle Orientierung zur Alltags- und Berufsbewältigung,

2. Phase: Betriebspraktika (s. Beitrag JUTTA KRASS in diesem Band), Entscheidung und (flexible) Vertiefung in einem der Arbeitsbereiche in Lernortkooperation, dort weitere Förderung der Ich-, Sach- und Sozialkompetenz; Verzahnung mit Betriebspraktika bei Unterstützung durch ein Pädagogen-/ Ausbilder-Team; Reflexion und Planungen in wöchentlichen Gruppengesprächen zur Berufs- bzw. Zukunftsplanung (BOBAN & HINZ 1998, SCHOLDEIKLIE 2001).

Im zweiten Jahr kommt der Lernort Berufsschule hinzu, in den erst am Ende des zweiten Förderlehrgangs die Aufnahme sog. geistig behinderter Jugendlicher durch den Kultusminister genehmigt wurde (trotz gültiger Integrationsverordnung im Saarland).

3. Phase: Übergangsperspektive, Fortsetzung der Betriebspraktika, der Vertiefung, Reflexion und Planung in den Arbeitsbereichen mit stärkerer Konzentration auf den Übergang nach dem IF2.

Das Arbeitsteam bemüht sich, vielfältige Lernangebote zur Berufsvorbereitung zum Teil in Projekten zu gestalten und den jungen Menschen ein Lernklima bereitzustellen, wie es sich in der PISA-Studie als günstige Voraussetzung für eine individuell bestmögliche Bildung erwiesen hat: Wahrnehmungszentrierung auf Stärken (und Schwächen), Transparenz von Zielen (berufliche Basisfähigkeiten, Teilqualifizierung, Ausbildungsmodule) und mit Blick auf die Anforderungen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt, Reflexion und Gestaltung individueller Passung (Berufsplanungskonferenzen in der Berufsvorbereitung, Passung in Betriebspraktika, in Ausbildung und an Arbeitsplätzen), Erfahrungen von Akzeptanz, Aufstellen/ Begründen von Regeln bzw. Begrenzungen, Schaffen eines Berufsvorbereitungsraumes des Lernens und Arbeitens, „in dem sich der junge Mensch mit seinen Fähigkeiten angenommen fühlt, in dem er Bestätigung erfahrt und in dem ihm Weiterentwicklung sowie das Erbringen von Leistungen zugetraut wird“ (INTEGRATION:ÖSTERREICH 2002, 7).

Entwicklungspsychologisch betrachtet ist die Schulentlassung ein gesellschaftlich normierter Übergang, der zu unterschiedlichen, jedoch in der Regel vorhersehbaren Zeiten alle Jugendlichen betrifft. Dies gilt auch für Jugendliche mit Behinderungen. Der Wechsel von der Schule in den Beruf sowie die berufliche Integration gelten – wie Übergänge im menschlichen Lebenslauf generell – als zu bewältigende Entwicklungsaufgaben auf der Folie persönlicher Lebensplanung. Ob der Übergang von der Schule in den Beruf und eine längerfristige berufliche Eingliederung gelingen oder misslingen, hängt unter Bezug auf den entwicklungs- und stresstheoretischen Ansatz (LAZARUS 1981) im wesentlichen von fünf Bedingungs- und Wirkungszusammenhängen ab (vgl. HILDESCHMIDT 1998,315-316):

Wenn auch die Bewältigung des Übergangs in den beiden bisherigen Förderlehrgängen immer wieder thematisiert wurde, wäre eine systematische Anleitung zu Bewältigungsprozessen beim Übergang wünschenswert (s. TEUBER u.a. 2000). Insbesondere ist eine Kumulation kritischer Lebensereignisse zu vermeiden. Traf es doch in Unkenntnis der stresstheoretischen Auseinandersetzungsprozesse eine Teilnehmerin im zweiten IF2 besonders hart: Im ersten Jahr des IF2 erlitt die Mutter von H. einen Schlaganfall. Gleichzeitig hatten sich die Sonderpädagogin und die zuständige Ausbilderin verständigt, H. zu einer schweren Kiefer-Gaumenspalten-Operation zu bewegen, was sie als Thema etwa ein ganzes Jahr begleitete. Im zweiten Jahr blieb sie auf Anordnung des Kultusministers vom Berufsschulbesuch ausgeschlossen. Schließlich endete auch noch das mindestens halbjährige Betriebspraktikum, in dem H. ein reguläres Arbeitsverhältnis in einer Krankenhaus- Küche nach dem IF2 eröffnet wurde, in einem kollegialen Debakel.