Im Feld der Pädagogik fungiert für mich Bildung als Universalie einer lernenden Organisation in Prozessen kommunikationsbasierter Kooperationen. Damit geht es zum einen um die erkenntnisbasierte Aufklärung über eine anonym und intransparent bis scheinbar unerklärbar gewordene Welt, in deren globalen Strukturen die Vielfalt der möglichen und realen Funktionen unfassbar erscheinen und sich selbst zu verorten kaum noch gelingt. Das Selbst droht zu zerfließen und die Versuche, sich als biologischer Roboter in diesem System an dieses und seine Reglements zu versklaven und sich von Konsumzwängen kolonialisieren zu lassen, führen schließlich in die Einsamkeit der für mich nicht „social“, sondern „antisocial media“ und zum Verlust der Beziehungen in sozialen Nahbereichen; von langfristig tragfähigen Bindungen ganz zu schweigen. Der Gemeinsinn stirbt – und mit ihm die Verantwortung für den je anderen, auch in Wissenschaftskreisen, was man einmal mit Kollegialität bezeichnet hat. Wir sind blind für das, was geschieht und für das, was mit uns gemacht wird dadurch, dass wir es machen, glauben aber dennoch hellsichtig und autonom zu handeln. Zum anderen ist für mich als Gegenkraft für ein individuelles Überleben, das stets ein soziales ist, mit Bildung unabdingbar Solidarität verbunden, die in der lernenden Organisation in Prozessen der Erziehung, verstanden als die Ausbildung des Bedürfnisses des Menschen nach dem Menschen im Sinne von Gleichheit, Solidarität und Gerechtigkeit, die Konstituierung eines um Erkenntnisgewinn bemühten Kollektivs ermöglicht und damit Bildungsgerechtigkeit (Bude 2010, Feuser 2015b). Das im Gegensatz zu den sich heute in Schulformen, Schulstufen und standardisierten Clustern an Bewertungen, die sich schließlich in notenorientierten Konkurrenzen der lernenden Individuen untereinander als scheinbar objektive Sachverhalte ausdrücken, die, wie wir alle wissen – aber über das eigene Wissen setzen wir uns, uns selbst verratend, hinweg – soziale Lagen, Armut, Gesundheit, Arbeit, sozialer Status oder Herkunft definieren, um nur einige Variablen zu benennen, die eben nicht objektiv, sondern in Worten von Bruno Latour (2016) gefasst, „Kompositionen“ in einer Welt ständiger Veränderungen und mithin nichts anderes als rein subjektiver Art sind. Der aus der Vermessenheit der Vermessung des Menschen resultierende Zwang zu deterministischer Normierung höchst dynamischer Prozesse scheint der hilflose Versuch zu sein, nicht Vergleichbares vergleichbar zu machen und nicht Vorhersagbares schon zu wissen, ehe es eingetreten ist. Kein Fach hat so unabdingbar mit dem Möglichen zu tun, das im Wirklichen noch nicht sichtbar ist, wie die Pädagogik, so sie auf ein Lernen orientiert ist, das Entwicklung induziert – und nur ein solches Lernen kann legitim als Unterricht bezeichnet werden; alles Andere ist Abrichtung oder vornehmer gesagt, die Umwandlung von Humanressourcen in Humankapital, die, wie schon hervorgehoben, als linearer Prozess gedacht und konzeptioniert ist, durch eine „Mega-Maschine”, um einen Begriff von Scheidler (2015) zu verwenden, die sich Schule nennt. Sie ist der Raum, in dem wir, Lehrpersonen, Wissenschaftler_innen oder Forscher_innen einen Tanz um ein Goldenes Kalb vollführen (Feuser 2006), das aus all dem gemacht ist, was nichts mit menschlichem Lernen und menschlicher Persönlichkeitsentwicklung zu tun hat, aber in unserer Wahrnehmung Schule ausmacht. Möglicherweise ist das auch Ausdruck einer Haltung kollektiven vorauseilenden Gehorsams, der, historisch gesehen, seine Wurzeln von Anfang der Entwicklung des arbeitsteiligen Bildungswesens an, in der Abhängigkeit der Lehrpersonen von der Obrigkeit haben mag, aber 228 Jahre nach der französischen Revolution sollte man sich daraus befreien können.

Auf der einen Seite wird im „theoretischen Inklusionismus“ nahezu fetischistisch der Differenzkonstruktion und Vielfalt gehuldigt, um sie im „praktischen Inklusionismus“ im Prozess selektiver Inklusion (mir sträuben sich die Haare, aber ich muss es so benennen) gleich wieder zu negieren. Damit brauchen Vielfalt und Differenz auch didaktisch nicht mehr reflektiert zu werden. Da gibt es dann plötzlich wieder Gruppierungen von Nichtinkludierbaren, die man als schwerst-, schwerst-mehrfach, intensiv-, komplex oder geistigbehindert (Feuser 2015a, c) oder als solche mit Verhaltensoriginalität kategorisiert – ein an Euphemisierung nicht zu übertreffender Begriff – obwohl per se kein Mensch einem anderen gleich ist, je war oder sein wird, außer dass wir im Sinne einer evolutionären Generalia Säugetiere sind, die sich Menschen nennen und sich als solche erkennen und bezeichnen können. Die beschworenen Differenzen werden förderdiagnostisch und förderbedarfsgerecht in der Tradition einer kategorialen Heil- und Sonderpädagogik wieder nivelliert. Das Demagogische liegt darin, dass solche Kategorisierungen „erfundene Tatsachen“ sind, die durch endlose Wiederholung dessen, was sie seien, als real, richtig, zutreffend, als „Wahrheit“ erscheinen, der durch die Konstruktion eines Intelligenzquotienten eine Art wissenschaftliche Weihe verliehen wurde und wird. Der IQ ist nichts außer einer mathematisch-statistischen Größe, nichts Reales und schon gar nichts Menschliches. Der Intelligenztest selbst ist zugleich Werkzeug und (wissenschaftliches) Alibi der sozialen Entfremdung als Voraussetzung kategorialer Verdinglichung und entsubjektivierender Abstraktion.

Schließlich kommt die besonders von Bildungspolitikerinnen und -politikern so oft beschworene Formel von der Chancengleichheit zum Zug, die vor allem mit Bezug auf Fragen der Integration und Inklusion auch in der Pädagogik sehr favorisiert ist, wohl wissend, dass es sie nicht gibt. Sie ist leider auch in die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) eingegangen (Beauftragte der Bundesregierung 2014). Bourdieu (2001) bezeichnet sie in seinen Arbeiten zur Bildungssoziologie als Illusion und als einen „der wirksamsten Faktoren der Aufrechterhaltung der bestehenden Ordnung”, die „der sozialen Ungleichheit den Anschein von Legitimität verleiht” (25).

Stellen Sie sich vor: Die befruchteten Eizellen eineiiger Zwillinge mit einem hohen Grad gleichen genetischen Potentials nisten sich in der Gebärmutter ein. Die Plazenta eines jeden Embryos wird sich an einer anderen Stelle des Uterus mit dem mütterlichen Organismus verbinden. Die Bedingungen für die intrauterine Existenz beider sind allein schon dadurch unterschiedlich und werden unter Gesichtspunkten epigenetischer Prozesse auch zu einer je spezifischen Realisierung ihres genetischen Potentials führen, so z.B. welche Gene wann an- und welche wann abgeschaltet werden – und diese umbauen. Allein dadurch haben die Zwillinge nicht mehr die gleichen Bedingungen für ihre weitere Entwicklung und damit keine gleichen oder gar identischen Chancen mehr.

Auch wenn die Pädagogik in Theorie und Praxis heute noch absolut überwiegend in Verhaftung an die „Dynamik der Mechanik der klassischen Physik“, wie sie Isaac Newton (1643-1727) wissenschaftlich zum Höhepunkt geführt hat, darauf fußt, dass ein bestimmter lehrplangesteuerter und jahrgangsbezogener Input an Information einen determinierten und proportionalen Output hervorzubringen vermag, lässt sich nicht mehr außer Kraft setzen, dass lebende Systeme auf weitgehend undeterminierten, nicht-linearen Prozessen ihrer Selbstorganisation beruhen – in dialektischer Widersprüchlichkeit und Einheit aller System- und Milieu-Komponenten.

In seiner großartigen „Geschichte einer scheiternden Zivilisation“, der er den Titel „Das Ende der Mega-Maschine” gibt, führt Fabian Scheidler (2015) ein schönes Beispiel an, das ich zitieren möchte:

Das institutionalisierte Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystem (EBU), allgemein die Schule, ist der willfährigste und gesetzlich am besten abgesicherte Ort, im Interesse der Herrschenden (Gesellschafts- und Bildungspolitik) lebende Systeme durch eine lineare Machtausübung zu steuern. In welcher Funktion auch immer, wir Pädagoginnen und Pädagogen sind in den Praxisfeldern des EBU die Armee, die mit den bekannten Waffen der Selektion, Ausgrenzung und Segregierung, mit den Insignien also, die wir in besonderer Weise mit Schule verbinden, aber, um es noch einmal zu sagen, die mit menschlichem Lernen und menschlicher Persönlichkeitsentwicklung nichts zu tun haben, also mittels repressiver und struktureller Gewalt, dieser Herrschaft dienen und deren Zielen zur Umsetzung verhelfen; flankiert von jenen, die das mit ihrer Tätigkeit an Hochschulen und Universitäten wissenschaftlich alibisieren und für einen systemkonformen Nachwuchs an Wissenschaftler_innen und Praktiker_innen sorgen.

Davon nehme ich auch die Entwicklung der Integration und Inklusion nicht aus. Die Inklusion ist längst Teil dieses Apparates geworden, zum Inklusionismus mutiert, wie ich das nenne (Feuser 2012). Das bis hinein in die Diagnostik, die sich, wie ich schon lesen konnte, nun auch adverbial als „inklusiv“ aus- zeichnen darf, wie das in Bezug auf die Fächerkonstruktion des Unterrichts schon lange der Fall und üblich geworden ist, in Bezug auf die man wohl der Auffassung zu sein scheint, dass die Problematik der Inklusion fächerkonform fachdidaktisch zu lösen sein wird. Ich suche noch immer vergebens nach mir nachvollziehbaren Gründen, dass dies der Fall sein könnte. Aus Finnland ist zu hören, dass der Fächerunterricht zugunsten von Projektarbeit aufgegeben werden soll; auch bezogen auf die so genannten Kernfächer. Das mit der Begründung, dass die Welt und die sozialen Verhältnisse zu komplex sind, um sie isoliert in Fächern abbilden und so verstehen lernen zu können. Ich habe das schon vor 40 Jahren gefordert und es sei auch hier erneut gefordert. Die Tendenz, in der Pädagogik alles als „inklusiv“ zu attribuieren, ist mir ein deutliches Zeichen dafür, dass die Inklusionsbewegung – bezogen auf das übergeordnete Tagungsthema: „System – Wandel – Entwicklung“ sich vom Anspruch eines Systemwandels und damit von der Entwicklung des selektierenden, ausgrenzenden und segregierenden EBU (= sEBU) hin zu einem inklusiven verabschiedet hat und insofern, die Metapher sei erlaubt, den Teufel mit dem Belzebub auszutreiben versucht, durch die Integration der Inklusion in die Segregation, was ein in der Geschichte der Pädagogik bislang einmaliges Paradoxon schafft.

Mir kommt dabei der Gedanke auf an das Studium der Medizin, das die Studierenden zuerst in Anatomie und Physiologie mit dem toten Menschen befasst und die Toten zum Modell für das Leben macht, mit dem die Mediziner in der Praxis befasst sind und dem krankheitsbedingten Tod des Menschen Widerstand entgegensetzen sollen. Wird also das Modell des sEBU zum Modell der Inklusion? Ich vermag es nicht anders zu sehen. Hat man schon resigniert? Das wäre als menschliche Reaktion auf die enormen Widerstände, die die Integrationsbewegung von Anfang an und über die vier Jahrzehnte ihres Wirkens hinweg erfahren hat, noch zu verstehen. Oder sieht man die Lösung darin, dem Mythos des Sisyphos vergleichbar, sich in Negation sinnvollen Handelns in sein Schicksal zu fügen, es als status quo anzuerkennen und darüber glücklich zu sein, dass man diese affirmative Anpassung geschafft hat? Man läge dann immerhin mit Albert Camus (1913-1960) gleichauf, der ausdrückt, dass man sich Sisyphos als einen glücklichen Menschen vorstellen kann, weil der Kampf gegen Gipfel ein Menschenherz auszufüllen vermag (Camus 2004, 159f.). Dann würden wir uns aber weiterhin an der gesellschaftlichen Durchsetzung der Herrschaftslogik beteiligen und, wie Franco Basaglia (1924-1980) im Gespräch mit Jean-Paul Sartre (1905-1980) es ausdrückt, in deren Wertesystem verstrickt bleiben und die Mystifizierung der Inklusion betreiben. Dies als „Angestellte der Herrschaft” in der Funktion von „Zustimmungsfunktionären” und „Technikern des praktischen Wissens”, als Agenten von „Befriedungsverbrechen” (Basaglia/Basaglia-Ongaro 1980).

Das Paradoxe der Lage der Inklusion liegt heute, vergleichbar der Versuche der Rettung des Planeten Erde als Lebenswelt für Menschen, darin, dass man mit den Mitteln, mit denen sie ihr Ziel erreichen will, zu dessen Gegenteil kommt. So sollte auch nicht vergessen werden, dass Sisyphos in Knechtschaft des Thanatus handelt, der ihm dieses Tun als Strafe verhängt hat. In dieser seiner Begrenzung, in der im realen selektierenden, ausgrenzenden und segregierenden EBU auch die Inklusion gefangen ist, seine Freiheit zu finden, ist nur möglich, wenn man durch sein Tun der Herrschaft ihre Macht raubt. Das würde erfordern, selbst den bescheidensten Ansatz in Richtung Inklusion in diesem System extensiv zu nutzen, dessen Widersprüche aufzuzeigen und diese transparent zu machen, anstelle sie unter den Teppich zu kehren und einer Zwangsintegration der Inklusion in die Segregation Vorschub zu leisten. Dazu müsste man aber wissen, was Inklusion meint, zu einem kollektiven Verständnis darüber kommen und sich hinsichtlich der Verfahren der Durchsetzung einig sein, was ich in keiner Weise zu erkennen vermag. Im Gegenteil: Inklusion ist im Feld der Pädagogik der Begriff von höchster Inflationsrate, den ich benennen könnte. Fachwissenschaftlich gesehen ist das im Chor der Wissenschaften ein Armutszeugnis, ja nicht einmal mehr als wissenschaftlich zu bezeichnen und die zentrale Schwäche im Kontext der Erfordernisse, die Politik und die Eltern gewinnen zu müssen, um sie realisieren zu können.

Der Pfad, das sEBU zumindest punktuell außer Kraft zu setzen und umzubauen, ist ein schmaler Grat, der stets auf das Verhältnis von Kompromiss und Korruption hin überprüft werden muss. Nur ein solches Tun vermag in der Sache den Sinn zu generieren, der in der Abhängigkeit des Handelns die Freiheit erkennen lässt, der Herrschaft die Macht zu rauben. Aber auch das wird nicht ohne Sanktionen bleiben. „Techniker, die ihre Rolle als „Zustimmungsfunktionär“ ablehnen, werden ihrerseits zu gesellschaftlichen Störfaktoren. Also müssen sie ihrerseits „ruhiggestellt“ werden” (ebd., 15f.). Hat man also vor dem übermächtigen sEBU bereits kapituliert und befriedet es einerseits, indem man es in seiner selektierenden und segregierenden Grundstruktur unangetastet lässt und ihm mit dem Anliegen der Inklusion doch eine Art „Wechselbalg“^[1] unterschieben will? Für so dumm sollte man die herrschende Bildungspolitik und die dominierenden gesellschaftlichen Strömungen aber nicht halten. Einem Raubtier Futter zu geben, um nicht selbst gefressen zu werden, ist keine Überlebensgarantie.

Das Verhältnis von Wissenschaft und Politik ist seiner Natur nach ein schwieriges. Nicht weil die Wissenschaften noch immer den Traum träumen, objektiv und unabhängig zu sein, und dass es sie vor allem auszeichnen würde, dass sie nichts mit Politik zu tun haben und sich auch nicht in diese einmischen werden oder dürfen. Solche Annahmen sind an Naivität praktisch nicht zu übertreffen. Die Hochschulen und Universitäten stehen wie alle Schulen in der Abhängigkeit von Politik, gesellschaftlichen Machtverhältnissen und in besonderer Weise von den so genannten gesellschaftlichen Eliten, zu denen sie zu Teilen selbst zählen, an deren Produktion sie aber unmittelbar beteiligt sind. Auch durch Auftragsforschungen, das kaum noch zu überblickende Sponsoring und Strategien des Akquirierens von Mitteln und Forschungsaufträgen und schließlich auch in Abhängigkeit von Banken und Konzernen, die Lehrstühle finanzieren und – honi soit qui mal y pense – sicherlich ganz bestimmte Forschungsinteressen haben – auf die Ergebnisse bezogen. Bleibt zu hoffen, dass die in Deutschland im § 5 des Grundgesetzes garantierte Forschungs-, Wissenschafts- und Lehrfreiheit erhalten bleiben möge, die durch den Akkreditierungszirkus von Hochschulen und Studiengängen schon derart bedenklich beeinträchtigt sind, dass das Bundesverfassungsgericht sich bereits veranlasst sah, zu intervenieren.^[2] Das ist ein Aspekt, der hier aber nicht weiter zu verfolgen ist.

Für die hier relevanten Anliegen geht es in einem ersten Schritt darum, die Wissenschaft von der ihr impliziten Politik zu befreien, um frei den sächlichen Anforderungen entsprechend forschen zu können, um dann mit den erzielten Erkenntnissen und Ergebnissen wiederum in die Auseinandersetzung mit der Politik eintreten zu können. Übersetzt würde ich sagen:

Die Politik kommt in einer zweiten Phase wieder ins Spiel, da sie die entsprechenden Möglichkeiten wissenschaftlich begleiteter Umsetzung der Inklusion zulassen müsste – und zwar unter den von der Wissenschaft herausgearbeiteten Bedingungen, was u.a. auch eine entsprechende Qualifikation der Lehrpersonen über den gesamten Bildungsgang hinweg impliziert und selbstverständlich keinen Ausschluss von Kindern und Schüler_innen wegen Art oder Schwere ihrer Beeinträchtigungen oder anderer individueller und sozialer Faktoren praktiziert und die Eltern einbezieht.

Die gesamten Ergebnisse von Studien zu Fragen gelingender oder nicht gelingender Inklusion, der Lernentwicklung von Schüler_innen, ihrer subjektiven Befindlichkeit in inklusiven oder segregierten Settings u.v.a.m. können wir ohne Verlust dem Papierkorb anvertrauen, sofern sie die Frage der Didaktik des jeweiligen Unterrichts und der Kooperationsverhältnisse zwischen allen Akteuren ausklammern; und das betrifft nahezu alle Studien. Allein die Annahme, dass man Lernen und Entwicklung von Schülerinnen und Schülern und die damit für sie verbundenen kognitiven, emotional-affektiven Erfahrungen im Erleben und ihre Einbindung in Handlungsprozesse von der praktizierten Didaktik, den Beziehungsqualitäten und Kooperationsverhältnissen lösen und auf einen Faktor „Inklusion“ oder „Exklusion“ reduzieren könnte, ist entwicklungspsychologisch nicht haltbar.

Mit dem dritten Schritt zur Frage der Übernahme des modellierten inklusiven Systems bzw. eines Zeitplans der Transformation des sEBU in ein iEBU gehen die Entscheidungen weitgehend in den Zuständigkeitsbereich und in die Verantwortung der Politik über. Wir haben den Nachweis zu erbringen, dass eine dem heute möglichen Erkenntnisniveau entsprechende, humanwissenschaftlich fundierte, nicht ausgrenzende Pädagogik für Alle konzeptionell möglich ist und wie sie in eine entsprechende Praxis transformiert werden kann, wie ich das mit der Konzeption der von mir so bezeichneten „Allgemeinen Pädagogik und entwicklungslogischen Didaktik” schon im Übergang zu den 1980er-Jahren grundgelegt habe (Feuser 1989, 1995, 2011, 2013a). Schon bezogen auf den zweiten Schritt und sicher unbenommen auf den dritten ist es erforderlich, uns als Lehrpersonen, Wissenschaftler_innen und Forscher_innen aus der Steuerung durch staatliche, behördliche und administrative Vorgaben zu lösen und uns als Teil der Zivilgesellschaft für die Anerkennung und Umsetzung der Rechte jener einzusetzen, die sich nicht oder nur eingeschränkt selbst für ihre Anliegen einsetzen können. Unser mit öffentlichen Mitteln erworbenes Wissen ist kein Privatbesitz und darf sich nicht darin erschöpfen, unseren Karriereanliegen dienlich zu sein. Unser Wissen ist so weit wie nur möglich in Forschungskooperationen mit jenen zu schaffen, die es betrifft und in denen sie mithandelnde Subjekte und nicht Objekte des Forschungsprozesses sind (Graf 2008) und eben diesen sind die Ergebnisse wieder zur Verfügung zu stellen und im Sinne deren Anliegen politisch zu handeln. Das gebietet unsere öffentliche Verantwortung. Das steht der Wissenschaftlichkeit, wie deutlich geworden sein dürfte, nicht entgegen. Das Problem ist nicht das Verhältnis von Wissenschaft und Politik, sondern die inzwischen weitgehende Entpolitisierung der Integrations- und Inklusionsbewegung.

Bruno Latour schreibt in vergleichbaren Zusammenhängen: „Die exakten Humanwissenschaften müssen lernen, die Wege der Vernunft zu gehen” (2016, 95). Er spricht von „exakten Humanwissenschaften“, was nicht positivistisch zu sehen ist oder ausschließlich auf Methoden der Empirie verweist. Er beschreibt damit die Aufgabe, den zu erforschenden Gegenstand zu beobachten und ihn in seinen humanwissenschaftlichen Dimensionen zu entfalten und schließlich zu erklären, um verstehen zu können. Dieses Prozedere setzt im Sinne Leontevs die Einnahme der Position eines „inneren Beobachters” voraus, d.h. die Betrachtung der Verhältnisse aus der Perspektive der Betroffenen. Das ist für mich ein fundamentales Anliegen der Disability Studies, das die nichtbehinderten Forscher_innen inzwischen doch sehr stark okkupiert haben. Nur unter solchen Prämissen können auch die uns herausfordernden Verhaltensweisen jener Personen, die die Inklusion bis heute selektiert, als sozialisatorisch angeeignete Verhältnisse entdeckt und als sinn- und systemhafte Wahrnehmungen, Denkprozesse und Handlungsweisen verstanden werden. Eine Aussage ohne Definition des Beobachterstandpunktes ist kaum mehr als eine Leerformel. Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) schrieb 1960: „Solange ich am Ideal eines absoluten Beobachters, einer Erkenntnis ohne Standpunkt festhalte, kann ich in meiner Situation nur eine Quelle des Irrtums sehen” (136f.). Die Forschung selbst hat primär auf eine Theoriebildung und eine Fassung der Sachverhalte in wissenschaftlichen Begriffen zu zielen, erschöpft sich aber weitgehend in quantitativ-empirisch erhobenen Beziehungen scheinbar evidenter Merkmale des Forschungsgegenstandes zueinander. Evidenzen sind, so Bruno Latour (2016), „nur dank einer großen Zahl von Voraussetzungen evident”, was nicht heißen soll, „„dass man nur sieht, was man schon kennt“, sondern dass man neue Dinge nur dann erkennen kann, wenn man lernt, eine Sensibilität dafür zu entwickeln, was in unseren Sinnen eine Spur hinterlassen soll” (101). Durch eine entsprechend große Anzahl an Messungen kann sicher nachgewiesen werden, dass Wasser je nach Temperaturgradienten fest, flüssig oder gasförmig in Erscheinung tritt. Dass H2O die chemische Summenformel des Wassers bzw. eines Wassermoleküls ist und Wasser essentiell ausmacht, findet man damit nicht heraus. Was also liefert der Evidenzforschungshype wirklich für die zentralen Fragen der Inklusion in der Pädagogik? Man kann damit sicher gut in Selbstbestätigungszirkel eintreten, was ja sehr befriedigend sein mag, aber auf den Kern der Sache kommt man damit nicht.

Eine humanwissenschaftliche Durchdringung des Phänomens der Inklusion ist ohne Kenntnisnahme der naturphilosophischen Wurzeln der dafür grundlegenden postrelativistischen Theorien und Modelle der Selbstorganisation (Jantsch 1982), der Systemtheorie (Dieckmann 2005, Maturana/ Varela 1987) und eines kritischen Konstruktivismus (Maturana 1987, Schmidt 1987) und der damit assoziierten Teiltheorien, wie z.B. das Modell der Epigenese, der Bifurkation und Hysterese oder des Grenzzyklus (Prigogine 1988, Prigogine/Stengers 1993), um nur einige zu benennen, die die Humanwissenschaften erkenntnistheoretisch fundieren, nicht möglich.^[3] Das verdeutlicht auch, dass die Pädagogik eine synthetische Humanwissenschaft ist und verweist auf ihre Komplexität, die mit trivialen Mitteln nicht zu erfassen sein wird. Wissenschaftlich gesehen dürfte in der Pädagogik die Reduktion von Komplexität ohne sie zu elementarisieren eine der schwierigsten Aufgaben sein. Das Ganze erklärt die Elemente, aber die Elemente nicht das Ganze – das scheint in unseren Arbeitsfeldern noch nicht wirklich begriffen worden zu sein.

Das dürfte auch ursächlich dafür sein, dass Arbeiten, die sich damit befassen, nicht zur Kenntnis genommen werden. Möglicherweise fehlen zu deren Rezeption auch die Voraussetzungen, um sie sich anzueignen. Sie sind in den geführten Diskursen praktisch nicht existent. Damit in Zusammenhang stehend sehe ich auch die mir in letzter Zeit an verschiedenen Studienorten der Lehrerbildung begegnenden Vorgaben an Studierende, für ihre Leistungsnachweise und Prüfungsarbeiten keine Schriften älter als fünf Jahre, wenn es hoch kommt, zehn Jahre zu verwenden. Das verweist auf eine brutale Enthistorisierung nur historisch zu verstehender Prozesse des Faches und damit der Etablierung eines Ahistorismus, der genau die für ein Verständnis von Inklusion sehr zentralen Arbeiten verschiedenster humanwissenschaftlicher Domänen aus der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts, die bis heute keine qualitativ gleichwertigen Entsprechungen gefunden haben, negiert. So wird z.B. die von uns in Bremen entwickelte Behindertenpädagogik (Jantzen 2007) noch heute mit Heil- und Sonderpädagogik synonym gesetzt, was zeigt, dass ihre Fundierung im historischen und dialektischen Materialismus mit zentralen Orientierungen an der „Kulturhistorischen Schule” und ihrer Ausformulierung als Subjektwissenschaft nicht realisiert wurde. Für das allgemeindidaktische Verständnis der Realisierung inklusiven Unterrichts scheinen selbst die bedeutenden Arbeiten Klafkis (1927-2016) in der Spanne von der „kategorialen Bildungstheorie“ bis hin zur „Allgemeinbildungskonzeption“ kaum einmal auf. Ich erspare mir und Ihnen weitere Auflistungen und erlaube mir noch einmal die Thematik der 29. IFO-Tagung 2015 ins Gedächtnis zu rufen, die lautete: „Inklusion ist die Antwort. Was war nochmal die Frage?” (Feuser 2017). Ein deutlicheres Beispiel für das, was ich hier angedeutet habe, dürfte es kaum geben. Oder glauben Sie, irgendjemand nimmt ein Fach in der Öffentlichkeit ernst, das sich mit dem Anspruch von Wissenschaftlichkeit ziert und Antworten auf Fragen hat, die es nicht kennt? Welch eine Wissenschaft!

Die Inklusion ist, das hat sich schon bei den vorausgegangenen Betrachtungen gezeigt, wie kaum ein anderes gesellschaftlich relevantes Projekt, Institutionen verhaftet. Das institutionalisierte EBU ist im Grunde eine politische Institution und unterliegt bis in die Didaktik hinein normativen Vorgaben außerpädagogischer Mächte in der Spanne von Lehrplänen bis hin zur Leistungsbewertung durch Noten, um nur zwei Aspekte zu benennen. In seinen „20 Thesen zur Politik” befasst sich Enrique Dussel (2013) mit der Notwendigkeit von politischen Institutionen, denen er seine siebte These widmet (53-60). Dort führt er zu politischen Institutionen im Allgemeinen aus:

Bezogen auf den Prozess ihrer Entstehung verweist er auf Disziplinierung und Begrenzung, für die zweite Epoche des Gleichgewichts auf eine adäquate Erfüllung ihrer Funktion, dies allerdings in fortschreitend abnehmender Funktion mit der Tendenz, sich zu verewigen, was in eine Periode der institutionellen Krise übergeht, in der sie bürokratisch, selbstbezüglich und unterdrückerisch werden. Man könnte auch sagen, dass ihre zentrale Funktion darin beruht, sich um jeden Preis selbst zu erhalten, weshalb es in dieser dritten Phase notwendig wird, sie zu transformieren oder abzuschaffen.

Das bestehende EBU hat aus meiner Sicht – zumindest für Deutschland nehme ich das in Anspruch – diesen Zustand schon mit seinem Aufbau nach Niederschlagung des Hitlerfaschismus und Gründung der BRD erreicht, als das von den Alliierten für Deutschland vorgesehene Einheitsschulsystem und eine einheitliche Lehrerbildung von den erstarkenden restaurativen Kräften, von den Kirchen bis hin zu den Lehrerverbänden, das gegliederte System durchgesetzt hat (v. Friedeburg 1989). Dass Institutionen, wie Dussel begründet, notwendig sind, bedeutet nicht, wie er später in seiner 17. These noch einmal deutlich aufzeigt, dass sie deshalb ewig, immerwährend und unveränderlich wären.

Letzteres käme einer Revolution gleich. Wenn wir das Anliegen der Inklusion in seiner Komplexität und Tiefe seiner Bedeutung in Relation zum real existierenden sEBU erfassen und realisieren, dürfte nicht zu verkennen sein, dass die völlige Veränderung des gesamten institutionellen Systems notwendig ist, da eine menschenrechtskonforme und uneingeschränkt anerkennungsbasierte aktive Teilhabe an Gesellschaft und Kultur, auch wenn schwer beeinträchtigte und/oder tiefgreifend entwicklungsgestörte Menschen persönlicher und/oder advokatorischer Assistenz bedürfen, nicht teilbar ist. Spätestens seit der Ratifizierung der UN-BRK ist die Pädagogik in Verzug geraten und sie befördert Menschenrechtsverletzungen so lange sie ihren Auftrag der Nichtausgrenzung nicht umfassend wahrnimmt, also weiterhin auch eine exkludierende Inklusion praktiziert. Da dies als im Interesse des bestehenden Systems anzunehmen ist, wird das von niemandem als Recht verletzend oder amoralisch erachtet.

Das spiegelt sich auch in der Art und Weise, wie bildungspolitisch versucht wird, die Inklusion in die Lehrerbildung zu implementieren, ob nun Module zur Inklusion vertikal oder horizontal in die Studiengänge eingefügt werden. So lange nicht begriffen ist, dass Inklusion kein Additivum der bestehenden pluralistischen Schul- und Bildungslandschaft ist, sondern ein essentieller Kern der Pädagogik schlechthin, wird Inklusion Stückwerk bleiben und das bestehende ständisch gegliederte System befördern und es noch dazu legitimieren. Dass Professorinnen und Professoren sowie Dozierende an Hochschulen und Universitäten das additive Hineinpfropfen der Inklusion in ein weiterhin schulform- und schulstufenbezogenes, fächerorientiertes und jahrgangszentriertes Lehramtsstudiums für zielführend erkennen und nicht geschlossen für eine grundlegende Revision der LehrerInnen-Bildung eintreten (Feuser 2013b), dürfte schwerlich als Kompromiss verstanden werden können. Die Hintergründe z.B. der überwiegend abwehrenden Haltung der Lehrerschaft und großer Teile der Elternschaft gegen eine Revision des bestehenden Schulsystems im Sinne der Inklusion oder der Haltungen der Professorenschaft zur additiven, selektierenden Inklusion wäre fürwahr eine große Studie wert. Dass in der Lehrerbildung Tätige, die Inklusion zu unterrichten haben, selbst keine schulischen Inklusionserfahrungen haben, vermag ich zu Ende des vierten Jahrzehnts der Integrations-/Inklusionsentwicklung noch verstehen, dass aber, was mir zunehmend auffällt, Dozierende in der Lehrerbildung selbst kein Lehramt studiert geschweige denn eine solide Basis eigener Unterrichtserfahrung haben, halte ich für einen äußerst bedenklichen Trend. Das dürfte auch in Zusammenhang damit stehen, dass Lehre gegenüber der Forschung zunehmend diskreditiert und, wie ich wiederholt erfahren musste, geradezu für minderwertig erachtet wird, wobei, wie was erforscht wird, auf einem anderen Blatt steht. Die Forschung in der Pädagogik müsste den Mut haben, sich selbst zu erforschen, ehe sie forscht. Wer seine Zeit und Arbeitskraft in seine formale Qualifikation steckt, vor allem, wenn das auf empirischer Basis auch jenseits der Sinnhaftigkeit einer Themenstellung für die Sache erfolgt, wird im System belohnt, steigt in ihm auf und besetzt auf lange Zeit die Stellen. Wer sich in die Auseinandersetzung mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, Eltern und Behörden, Psychiatrien, Heime und Werkstätten begibt und dabei ein fundiertes Fachwissen erwirbt, der bleibt der Fußabtreter des Systems. So wurde mir die stationäre Arbeit in Einheit von Forschung, Lehre und pädagogisch-therapeutische Praxis in Zusammenarbeit mit schwerst beeinträchtigten, langzeitisolierten und schwerst traumatisierten Menschen an der Universität Bremen als unwissenschaftlich vorgeworfen, obwohl sie international Beachtung gefunden und den Studierenden im Projektstudium ein Qualifikationsniveau ermöglicht hat, das einmalig war und von dem sie, wie sie mir berichten, noch heute theoretisch und praktisch zehren (Feuser 2001, 2002). Die schon angesprochene Freiheit von Wissenschaft und Lehre würde andere Initiativen und Aktivitäten ermöglichen, als zur Zeit an unseren Studienstätten zu beobachten ist. Es wäre zu hoffen, dass das schon weitgehend zerstörte universitäre Leitbild der Geistesbildung und des Denkens über die berufsqualifizierenden Aufgaben hinaus wieder an Bedeutung gewinnen kann und die Arbeit in diesen Institutionen nach dem Motto, „hier wird geforscht und nicht gedacht“, eine Korrektur erfährt.

Wie wenig Inklusion als Gesellschaftsprojekt erkannt ist, zeigen mir auch Bemühungen, Inklusion in der DGfE sektional zu verankern. Die Erziehungswissenschaft und Pädagogik hat als solche, ihr immanent, sich als inklusiv zu verstehen, das wenigstens sollte nach vier Jahrzehnten im Bewusstsein der Community Platz gegriffen haben. Da machen auch die in Österreich eingerichteten drei „inklusiven Modellregionen“ keine Ausnahme, obwohl meiner Ansicht nach Österreich selbst als inklusive Modellregion sich hätte verstehen und so für den deutschsprachigen Raum Schrittmacher werden können. Darin zeigt sich, wie früher bei den Schulversuchen Integration in Deutschland, das staatliche Kontroll- und Steuerungsbedürfnis der Bildungspolitik und -administration. Die Modellregionen werden weder einen inhaltlichen noch einen Umsetzungsfortschritt bringen; dazu sind ihnen, so weit ich sie kenne, Selektions- und Segregierungstendenzen bis in die diagnostischen Verfahren hinein zu sehr in die Wolle gefärbt. Und die anderen Regionen – für sie ist die Gefahr ja nun gebannt – werden sich erst einmal zurücklehnen und abwarten, was die Modellregionen denn so hervorbringen, auch wenn die Bundesministerin Hammerschmid von der SPÖ am 5. Jänner 2017 in der Sendung „Zeit im Bild“ (ZIB; 09:00 Uhr) deutlich gesagt hat, dass Sonderschulen nach Vorbild der skandinavischen Länder abgeschafft werden sollen. In Deutschland dürfte der Pflock des Erhalts von so genannten „Spezialsonderschulen“ oder auch „Reintegrationsklassen“ fest verankert sein und was die Schweiz betrifft, dominieren die Vielfalt und Differenzen der Kantone und, vielleicht kann man es so sagen, bei drei Schritten vor, geht es im günstigsten Fall nur zweieinhalb wieder zurück und die kleinen Schrittchen voran werden so getan, als müsste das Rad der Inklusion auch nach vier Jahrzehnten der Entwicklung im deutschsprachigen Raum noch einmal neu erfunden werden.

Die Entwicklung der Inklusion ist längst in einem Reformismus erstarrt. Dussel schreibt: „Nennen wir „reformistisch“ dasjenige Handeln, das sich den Anschein gibt, etwas zu verändern, wobei aber grundsätzlich die Institution und das System sich selbst gleich bleiben” (ebd. 136f.). Auch die Wissenschaft und Forschung ist Denkstilen verhaftet und in ihnen gefangen, die auch ein iEBU nur als die Neuauflage des bestehenden Systems zu denken und zu realisieren vermag. Dies im Sinne einer „Schulreform als Wiederholungszwang” wie das Erich-Otto und Martin Graf (2008) in ihrer Studie zur Analyse der Bildungsinstitution herausarbeiten. Dussel (2013) stellt fest: „Wer die Stelle der Armen zu deren Verteidigung einnimmt, ist Zielscheibe der Bestrafung durch die Mächtigen” (151). Der Herrschaft ihre Macht zu rauben setzt voraus, das Er- kannte zu realisieren und nicht eine konzeptionelle Beliebigkeit zu bedienen, die nicht mehr zu erkennen ermöglicht, um was es geht. Dies im Sinne der Richter’schen Aussage:

Die Begriffe Integration und Inklusion enthalten weder eine pädagogische Theorie noch Handlungsanweisungen. Es ist im Grunde obsolet, diese Begriffe gegeneinander auszuspielen oder vom Inklusionsbegriff für das Bildungssystem überhaupt eine Strategie zu erwarten, einen nicht selektierenden Unterricht und einen Kindergarten und eine Schule für alle realisieren zu können. Die UN-BRK ist ein rechtspolitisches Instrument, das uns allenfalls Rückhalt darin zu bieten vermag, die erforderlichen strukturellen Veränderungen des institutionalisierten EBU als legalisiertes, in Menschenrechten verankertes Anliegen nachhaltiger an die Politik heranzutragen.

Das Problem der Inklusion in der Pädagogik ist ein Artefakt doppelter Natur: nämlich zum einen der sozialen Exklusion von Menschen aus regulären Lebens- und Bildungszusammenhängen bezogen auf sie stigmatisierende und kategorisierende Zuschreibungen besonders auch im Namen der Wissenschaft und zum anderen ihre Zwangs-Inklusion in kulturell, sozial und bildungsinhaltlich extrem ausgedünnte Lern- und Lebenswelten (Bude/Willisch 2008, Kronauer 2010) – historisch gesehen in Kontexten der Euthanasie als „Ballastexistenzen”, „nutzlose Fresser” und „lebensunwertes Leben” ins Reich der Toten. Heute geht es in bio- und bevoölkerungspolitischen Kontexten jeweils aktualisiert, modernisiert und den entsprechenden Technologieentwicklungen angepasst, wie Agamben (2003) schreibt, um „sterben machen”, „leben machen” und „überleben machen” (135) z.B. bezogen auf die Hirntodfrage der Organtransplantation oder die Präimplantationsdiagnostik (PID) der Invitrofertilisation.

Es bedarf keiner Sorge, dass jemand nicht inkludiert sei, was den Begriff allein obsolet macht, wohl aber der großen Sorge, welche Auswirkungen von bestimmten Teilsysteminklusionen auf die Persönlichkeitsentwicklung und die psychische Gesundheit des Menschen ausgehen. Der Kontrollverlust der Pädagogik über den in ahistorischer Weise diskreditierten Begriff der „Integration“ und dessen Ersetzung durch einen undefinierten, heute weitgehend inflationierten Begriff der „Inklusion“, kennzeichnet ein hochgradiges fachwissenschaftliches Versagen. Der Integrationsbegriff ist notwendig zu rehabilitieren. Er hatte schon zu Beginn der Integrationsbewegung im deutschsprachigen Raum unsererseits die Bedeutung, die heute allgemein mit dem Inklusionsbegriff assoziiert wird.

Heute beschreibe ich mit Integration eine Gegenkraft gegen die sozialen Exklusionen mit den resultierenden fremdbestimmten Zwangs-Inklusionen der betroffenen Menschen, die sie in marginalen gesellschaftlichen Teilsystemen fixieren ohne Chance einer Befreiung aus eigener Kraft. Damit verbinde ich mit Integration im Feld der Pädagogik einen zweifachen Prozess: (a) den der Exklusion der Betroffenen aus den Feldern ihrer Zwangsinklusionen in Sonderräumen im Sinne ihrer Befreiung und die Abschaffung bzw. Umwidmung der Sondersysteme^[4] und

(b) die Öffnung der regulären Felder von Kultur und Bildung im Sinne der Integration in Lernfelder des regulären EBU, was notwendig dessen schon erwähnten Umbau in ein horizontal gegliedertes System ohne Ausschluss erfordert. Man könnte nun, ohne dass es notwendig wäre, eine nicht aussondernde pädagogische Praxis, die Bildungsgerechtigkeit ermöglicht, als inklusiv bezeichnen.

Es sollte heute als erkannt gelten, dass im Sinne des Inklusionsbegriffes eine Pädagogik so allgemein und fundiert zu realisieren ist, dass sie niemand von Bildung ausschließt und gleichwohl so spezifisch in ihrer Didaktik ist, dass sie Unterricht von jedem biografisch-sozialisatorischen Erfahrungshintergrund und Entwicklungsniveau her in der Spanne von aktueller und nächster Zone der Entwicklung (Vygotskij 1987) der Lernenden zu gestalten vermag, wie ich das schon in der ersten Hälfte der 1980er-Jahre mit der Konzeption einer „Allgemeinen Pädagogik und entwicklungslogischen Didaktik” (Feuser 1989) gefasst habe, die Integration und Inklusion in sich aufhebt. Zentral für diese Konzeption sind drei Momente:

Eine für die Menschen längst Wirklichkeit gewordene Realität zwingt dazu, das scheinbar Unmögliche im Interesse aller nachdrücklich zu fordern. Es geht darum, wie Gramsci (1891-1937) in seinen Überlegungen zur allgemeinbildenden „humanistischen“ [und ich möchte ergänzen „demokratischen“ Einheits-] Schule fordert, „die Grundwerte des „Humanismus“, die intellektuelle Selbstdisziplin und die moralische Autonomie zu schaffen” (Gramsci 1992, Heft 4, § 50, 526), sich im Sinne Kants als mündiger Mensch seines Verstandes ohne die Leitung eines anderen zu bedienen.

Folgen wir den Arbeiten von Wolfgang Klafki (1996), ist auch in der allgemeinen Erziehungswissenschaft deutlich ausgesagt, worum es geht – nämlich um „Allgemeinbildung als Bildung für alle zur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit, als kritische Auseinandersetzung mit einem neu zu durchdenkenden Gefüge des Allgemeinen als des uns alle Angehenden und als Bildung aller uns heute erkennbaren humanen Fähigkeitsdimensionen des Menschen”, um den gerade heute [...] „neu aufkommenden Entpolitisierungsbestrebungen entgegen, auch als politische Bildung zur aktiven Mitgestaltung eines weiter voranzutreibenden Demokratisierungsprozesses verstanden zu werden” (40). Man müsste es nur endlich zur Kenntnis nehmen, denn die Welt ist längst in ihren zentralen Dimensionen der Ökologie (Klein 2015), der Ökonomie (Scheidler 2015, Rifkin 2011), der Soziologie (Bude 2010, Bude/Willisch 2008, Kronauer 2010) und Kulturen (Kermani 2015) aus den Fugen geraten. Antonio Gramsci (1999) schreibt:

Beides wünsche ich Ihnen, die dazu gehörende Zivilcourage und den erforderlichen zivilen Ungehorsam und revolutionären Geist.

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Quelle

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Stand: 03.09.2019