„Wir haben im Lande zwar noch keine verbreitete Integrationskultur, aber an vielen Orten eine starke und wachsende Integrations-Subkultur“ – schrieb Alfred Sander im Jahre 1998 (SANDER 1998, 301). Trifft diese Aussage auch fünf Jahre später noch zu? Ist die Entwicklung einer Integrationskultur zwischenzeitlich vorangekommen, treten wir auf der Stelle oder weht uns gar ein schärferer Wind ins Gesicht?

SANDER möchte von einer Integrationskultur dann sprechen, „wenn in einer Gesellschaft oder gesellschaftlichen Gruppierung viele Menschen mentale Einstellungen und habituelle Verhaltensmuster aufweisen, die auf Nichtaussonderung behinderter Menschen gerichtet sind. Integrationskultur entwickelt sich in der Praxis, sie kann nicht von Theoretikern oder Funktionären herbeigeredet werden“ (ebd., 292). Wie aber entstehen mentale Einstellungen und habituelle Verhaltensmuster? Wo können wir sie in der Praxis aufspüren? Und welche gesellschaftlichen Voraussetzungen müssen gegeben sein, um eine Integrationskultur zu befördern?

Ich möchte mich dem Konstrukt Integrationskultur in drei Schritten annähern: über den Kulturbegriff, über den Integrationsbegriff und über den Inklusionsbegriff. Dabei wird die Schule im Mittelpunkt stehen. SANDER hat mit Recht darauf hingewiesen, dass die Entwicklung einer spezifischen Integrationskultur an vielen Orten im Lande stattfindet: in Selbsthilfegruppen, in Vereinen, in Organisationen und Gremien, auch in Politikfeldern, in denen für die Integration behinderter Menschen gestritten wird. Im Saarland gibt es ein beeindruckendes Netzwerk solcher Organisationen, allen voran den Elternverein „Miteinander Leben Lernen“. Die größte gesellschaftliche Veranstaltung unserer Kultur stellt jedoch die Schule dar, sie leistet einen bedeutsamen Beitrag zur kulturellen Entwicklung einer Stadt, einer Region, eines Landes. Die Schule beansprucht die lernfähigsten und vitalsten Jahre der Menschen, „sie frisst“ – wie NEGT sagt – zwar „nicht die Kinder, wohl aber die Kindheit und Jugend“ (NEGT 1997, 41). Die Schule ist neben der Familie der wichtigste Ort, an dem mentale Einstellungen und habituelle Verhaltensmuster ausgebildet werden. Kultur entsteht auch und besonders über Schulkultur.

Über Kultur zu sprechen, ist ein gewagtes Unterfangen, weil die Bedeutung des Begriffs vage und unübersichtlich ist. Nicht nur in der Alltagssprache, sondern auch in den einschlägigen Fachdisziplinen, selbst in den „Kulturwissenschaften“, gibt es ein schier unüberschaubares Feld unterschiedlicher Verwendungen des Kulturbegriffs. Die Spannbreite reicht von der Gleichsetzung von Kultur und Gesellschaft bzw. Kultur und Zivilisation (als Gegenpol zur Barbarei) bis hin zu einer engen Sicht auf Kultur als Produkt geistiger Tätigkeit^[1]. Freilich sind nahezu allen Konzepten drei Perspektiven gemeinsam:

Aus sozialwissenschaftlicher Perspektive hat BOURDIEU den Begriff der Kultur ausdifferenziert. Für ihn stellt Kultur eine Kapitalform^[2] dar, welche ein „grundlegendes Prinzip der inneren Regelmäßigkeit der sozialen Welt“ repräsentiert (BOURDIEU 1997, 49). Kulturelles Kapital in verinnerlichtem Zustand ist an den einzelnen Menschen gebunden. Über Sozialisation, Erziehung und Bildung entwickelt der Mensch Fähigkeiten, die zu einem festen Bestandteil seiner Person, zum ,Habitus‘ werden. Aus ,Haben‘ wird ,Sein‘. Kulturelles Kapital in institutionalisiertem Zustand ist an Institutionen gebunden, die Abschlüsse und Titel vergeben und damit ein Zeugnis für kulturelle Kompetenz ausstellen, „das seinem Inhaber einen dauerhaften und rechtlich garantierten konventionellen Wert überträgt“ (ebd., 61). Das Erziehungssystem leiste einen zentralen Beitrag zur Reproduktion der Sozialstruktur, „indem es die Vererbung von kulturellem Kapital sanktioniert“ (ebd., 55).

Warum erscheint mir die Theorie BOURDIEUS bedeutsam für unser Thema „Integrationskultur“? BOURDIEU hat auf zwei Dimensionen aufmerksam gemacht, die erklären können, warum Integration in unserer Gesellschaft keine Selbstverständlichkeit ist: Zum einen reproduziert und sanktioniert Kultur Hierarchien in der Sozialstruktur und im Bildungswesen. „Die Kultur ist hierarchisch organisiert und sie trägt zur Unter- und Überordnung von Menschen bei" (ebd., 27). Zum zweiten wirken kulturelle Prozesse als „verborgene Mechanismen der Macht“, die über Bedeutungen und Symbole auf dem Weg der sozialen Vererbung weitergegeben werden.

Wie sehr diese „verborgenen Mechanismen der Macht“ gerade auch die deutsche Schulkultur prägen, möchte ich im folgenden an der PISA -Studie aufzeigen (vgl. DEPPE-WOLFINGER 2003). Ich wähle die PISA -Studie deshalb als Beispiel, weil sie mit einem Dogma bricht: mit dem Dogma, dass Schüler(innen) nur in homogenen Lerngruppen gut gefordert werden können und es hierzu eines hoch selektiven Schulsystems bedarf.

Im Mittelpunkt der PISA -Studie steht die Lesekompetenz der Schüler(innen) in Deutschland. Lesekompetenz stellt im Sinne BOURDIEUS „kulturelles Kapital“ sowohl des einzelnen Menschen als auch der Gesellschaft in ihrer Gesamtheit dar. Die Ergebnisse der PISA -Studie alarmieren hinsichtlich der kulturellen Standards in Deutschland: fast 23 % der Jugendlichen sind nicht in der Lage, einfache Texte zu entschlüsseln und Verbindungen zwischen Informationen im Text und ihrem Alltagswissen herzustellen. Sie weisen insbesondere bei den Aufgaben Schwächen auf, die das Reflektieren und Bewerten von Texten erfordern (BAUMERT 2001, 103). 10 % der Schüler(innen) erreichen noch nicht einmal die unterste Kompetenzstufe^[3]. Diese Gruppe besteht zu zwei Dritteln aus Jungen und besucht überwiegend Haupt- und Sonderschulen (ebd., 117). Migrantenkinder gehören häufiger zur Gruppe der „Risikoschüler(innen)“ als deutsche Kinder, freilich ist auch der Anteil deutscher Kinder unter den schwächsten Leser(inne)n vergleichsweise hoch. Und eine weitere Besonderheit prägt die deutsche Situation: Der Leistungsabstand zwischen den leistungsschwächsten und den leistungsstärksten Schüler(inne)n ist im Vergleich zu anderen Ländern deutlich am größten (ebd., 105). Im oberen Bereich entsprechen die Leistungen der Jugendlichen weitgehend den internationalen Ergebnissen, überdurchschnittliche Ergebnisse wurden indessen nicht erreicht (ebd., 109).

Welche Erklärungen bietet die PISA -Studie für die wenig erfolgreiche Förderung schwacher Schüler(innen) in Deutschland und für die große Streubreite innerhalb der ermittelten Leistungen? Unter der Vielzahl von untersuchten Variablen wird von den Autoren der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb für besonders bedeutsam eingeschätzt^[4]. Dieser Zusammenhang werde im wesentlichen über die Schulformzugehörigkeit vermittelt und falle umso straffer aus, je länger ein Fach in differenzierten Schulformen unterrichtet werde (ebd., 365/ 386). Soziale Disparitäten addieren sich über die Bildungskarriere hinweg jeweils an den „Gelenkstellen von Bildungslaufbahnen“, d.h. an den Übergängen von einer Schulform zur anderen. Eine herausragende Rolle spiele der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen: hier komme es zu gravierenden sozialen Disparitäten. Die frühe Segregation der Schüler(innen) nach vier bzw. sechs Schuljahren führe zur Bildung homogener Leistungsgruppen, und zwar nicht nur in, sondern auch zwischen den Schulen eines Schultyps. „Im internationalen Vergleich gibt es kaum leistungshomogenere Sekundarstufenschulen als in Deutschland“ (ebd., 454). Dies gilt vor allem für Haupt- und Sonderschulen. Leistungshomogenität der Schüler(innen)gruppe geht einher mit Ausleseprozessen innerhalb der Schulformen: Verspätete Einschulungen^[5] und häufige Klassenwiederholungen^[6] führen zu erheblichen Verzögerungen in der Schullaufbahn, ohne dass die betroffenen Schüler(innen) bessere Schulleistungen erbringen. Resümierend äußern die Autoren der PISA -Studie Zweifel an der pädagogischen Wirksamkeit von verspäteten Einschulungen und Klassenwiederholungen (ebd., 475).

Während in Deutschland alle Anstrengungen im Bildungswesen auf die Homogenisierung der Schülergruppen gerichtet sind, werden Kinder und Jugendliche aus sozial schwachen Familien in anderen OECD -Ländern erfolgreicher gefördert, vor allem in den Ländern, in denen in den siebziger Jahren des vorigen Jahrhunderts weitreichende Schulreformen durchgeführt wurden. Durch weniger selektierende Schulformen, Ganztagsschulen und eine Pädagogik, die unabhängig von der Zusammensetzung der Herkunftsfamilien stärker nach den individuellen Stärken und Schwächen der Schüler(innen) fragt, könne es gelingen, die Auswirkungen der sozialen Herkunft zu begrenzen – so die Autoren der PISA -Studie. Die Verminderung sozialer Disparitäten zwischen den Schultypen komme im übrigen auch den leistungsstarken Schüler(inne)n zu gute. Die Heterogenität der Lerngruppen muss also nicht mit einer Absenkung des Leistungsniveaus verbunden sein. „Im Gegenteil: Eher deutet sich eine Tendenz an, dass bei einer Verminderung sozialer Disparitäten auch das Gesamtniveau steigt, ohne dass in der Leistungsspitze Einbußen zu verzeichnen wären“ (ebd., 393).

Die enge Koppelung von sozialer Lage der Herkunftsfamilie und dem Kompetenzerwerb der nachwachsenden Generation, frühe und wiederholte Separation der Kinder in verschiedene Schulformen, eine sich öffnende Leistungsschere zwischen den Schulformen und homogene Leistungsgruppen innerhalb der Schulformen kennzeichnen also das deutsche Schulsystem nach PISA . Sie sind in hohem Maße verantwortlich für die schwachen Schulleistungen der Schüler(innen) in Deutschland. „Das deutsche Bildungswesen bewegt sich offenkundig in einem Teufelskreis. Die Selektion erzeugt das Problem, das sie lösen soll, indem sie schwächeren Schülern Bildungsmöglichkeiten entzieht. Ihre Leistungsschwäche wird zum Anlass für zusätzliche Selektion“ (LENHARDT 2002, 19). Diese Diagnose ist nicht neu, wurde allerdings bisher nur in Fachkreisen diskutiert.

Das Festhalten an den überkommenen Schulstrukturen stellt eine bildungspolitische Entscheidung dar, die nicht ernsthaft an der Überwindung von milieubedingter Ungleichheit interessiert ist. Ein deutliches Indiz hierfür ist die Unterfinanzierung des Bildungswesens in Deutschland und das Anwachsen des Mitteleinsatzes je Schüler(in) von Schulstufe zu Schulstufe, welches – so BÖTTCHER und KLEMM – die Privilegierten privilegiert und die Benachteiligten benachteiligt (BÖTTCHER/ KLEMM 2000, 29). Seit der Reformphase in den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts durchzieht die Bildungspolitik der Widerspruch zwischen dem Postulat der Chancengleichheit und der faktischen Reproduktion von Ungleichheit in einem hoch selektiven Schulsystem. Die Bildungschancen für die nachwachsende Generation haben sich durchaus erweitert — ein Beispiel hierfür ist die überdurchschnittliche Präsenz von Mädchen in weiterführenden Schulen. Die Ungleichheitsprobleme wurden also für Teile der Jugend bearbeitet, „im Falle der Mädchen mit durchschlagendem Erfolg, im Falle der Unterschichtkinder mit nur geringem und nachlassendem Erfolg“ (DIEHM/ RADTKE 1999, 178). Zugleich aber wird die Verkettung von Bildung und Sozialchancen nicht nur akzeptiert, sondern ausdrücklich unterstützt. Mehr noch: sie spitzt sich in dem Maße zu, wie Denkmodelle des privaten Wirtschaftens Einzug in die Bildung halten (vgl. DEPPE-WOLFINGER 2002a). Im Bildungssystem stehen Leistung, Effizienz, Budgetierung der Haushalte, Kundenorientierung und Qualitätskontrolle ganz oben auf der Tagesordnung. Demokratisierung, soziale Gerechtigkeit und Emanzipation als Ziel von Bildung fristen hingegen in der öffentlichen Debatte ein nachrangiges Dasein. Nicht zufällig fallen internationale Leistungsvergleiche wie TIMSS und PISA in eine Zeit, in der die marktwirtschaftliche Logik von Wettbewerb und Konkurrenz alle Poren der Gesellschaft durchdringt.

In der auf Chancengleichheit ausgerichteten Debatte der siebziger Jahre bestand ein Minimalkonsens darüber, dass Märkte aus sich selbst heraus keine soziale Gerechtigkeit bewirken können und dass es deshalb politischer Interventionen bedarf – sowohl im Bildungssektor als auch in der Sozialpolitik. Heute ist Bildungspolitik dadurch gekennzeichnet, dass zwar Chancengerechtigkeit und Chancengleichheit postuliert werden, aber gleichzeitig die sozial segregierenden Strukturen für unverzichtbar erklärt werden. Zugespitzt formuliert: Im Namen des Gleichheitspostulats wird Ungleichheit produziert. Nun kann Bildungspolitik keine Sozialpolitik ersetzen, weil ihre Instrumente, soziale Disparitäten abzubauen, zweifellos begrenzt sind. Dennoch werfen die guten Schulleistungen in anderen Ländern ein Schlaglicht darauf, dass der vorhandene Spielraum in der Bildungspolitik noch lange nicht ausgeschöpft ist.

Was hat dieses alles mit Kultur zu tun? Zum einen entwickelt sich Kultur nicht unabhängig von gesamtgesellschaftlichen Prozessen, nimmt vorherrschende Interpretationsmuster auf und dient sie den Menschen als ,Habitus‘ an. „Die Kultur sieht sich heute dadurch bedroht, dass die ökonomischen und sozialen Bedingungen, in welchen sie sich zu entwickeln vermag, zutiefst von der Logik des Profits durchdrungen sind“ (BOURDIEU 2001, 88). Diese Gefahr besteht im Zuge der Globalisierung in allen entwickelten Industrienationen. Offenbar gibt es aber auch eine spezifisch deutsche Variante. LENHARDT (2002) bezeichnet sie als verzögerte Modernisierung. Die Expansion der weiterführenden Bildung, auch der Hochschulbildung, hinke in Deutschland hinter derjenigen vieler anderer demokratischer Staaten hinterher. Die deutsche Schule halte ungebrochen an dem Glauben an ungleiche und bildungsresistente Begabungen fest, weshalb der Bildungsanspruch gegenüber leistungsschwächeren Schülern frühzeitig zurückgenommen werde. Auch NEGT konstatiert, dass „in Phasen gesellschaftlicher Entmutigung die Neigung wächst, die Ungleichheit unter den Menschen auf biologische Faktoren... zurückzuführen“ (NEGT 1997, 341). BÖTTCHER und KLEMM machen mit Verweis auf BOURDIEU darauf aufmerksam, dass die Prozesse der institutionellen Ausschließung und Abdrängung gleichsam „unsichtbar“ funktionieren, weil Begabung nicht mehr als „soziale Vererbung“ begriffen wird. „Gerade das Ignorieren der sozial bedingten Ungleichheit führt in der Logik des Bildungswesens zu ihrer Verschärfung“ (BÖTTCHER/ KLEMM 2000, 23). LENHARDT bescheinigt der deutschen Schulkultur nicht nur einen Modernisierungsrückstand, sondern auch einen „durch nichts bewiesenen anthropologischen Pessimismus“ und eine „kollektive Melancholie“, die sich gegen die Verallgemeinerung einer Bildung für alle und gegen die Idee einer offenen Gesellschaft richte (LENHARDT 2002). Dieses unterscheide sie von anderen Ländern mit stabilen demokratischen Traditionen, die mit großem Optimismus jedem Menschen universelle Bildungsfähigkeit attestieren, seine Leistungsorientierung bekräftigen, ihn mit anderen gemeinsam lernen lassen. Schulen, Lehrer(innen) und Schüler(innen) erfahren in diesen Ländern große öffentliche Unterstützung, weil Bildung im Interesse aller liegt.

Und in der Tat: Die Ursachen für die PISA -Malaise in Deutschland scheinen nicht nur in dem gegliederten Schulsystem zu liegen, auch nicht nur in einer unzulänglichen Pädagogik und Didaktik. Die von LENHARDT diagnostizierte ,Kollektive Melancholie‘ in der deutschen Schulkultur spiegelt sich in dem schlechten Ruf unserer Schulen in der Öffentlichkeit wider. Oftmals wird den Schulen angelastet, was den Lebensverhältnissen geschuldet ist. Von Lehrer(inne)n wird erwartet, dass sie alle die Erziehungsaufgaben übernehmen, die die Familie und das soziale Umfeld von Kindern heute nicht mehr wahrnehmen (können). Diese negativen Zuschreibungen stehen im Gegensatz zu dem hohen Ansehen, das Lehrer(innen) z.B. in Finnland genießen. Dort sind es auch oft die Schüler(innen) mit den besten Abschlüssen, die sich für den Beruf des Lehrers/ der Lehrerin entscheiden.

Allerdings: die ,kollektive Melancholie‘, der ,anthropologische Pessimismus' ist in Deutschland auch innerhalb der Schulen anzutreffen. Lehrer(innen) verfügen über einen ausgeprägten „Aussonderungsblick“ (SCHÖLER 2000, 168), der die Sicht auf die Fähigkeiten von Schüler(inne)n versperrt und stattdessen die Bewältigung pädagogischer Probleme in institutionellen Lösungen sieht. Nichtversetzung, Zuweisung zu unterschiedlichen Bildungsgängen nach dem vierten Schuljahr, Überweisung in niedrigere Schulformen, Ausschulungen – dieses alles gehört zu den hoheitlichen Aufgaben der Lehrkräfte, die ihren Habitus prägen. Die Klage vieler Gymnasiallehrer(innen), dass die Zahl der Schüler(innen) zunimmt, die nicht in ihre Schule „passen“, ist hierfür ein beredtes Beispiel. GOMOLLA und RADTKE sprechen von „institutionellen Diskriminierungen“, wenn organisatorische statt pädagogischer Lösungen gesucht werden (vgl. GOMOLLA/ RADTKE 2002, 263 ff.). Und die PISA -E-Studie, sonst in der Bewertung der erhobenen Ergebnisse eher zurückhaltend, spricht im Kontext der hohen Absteigerquoten von einer Schulform in die andere von „strukturbedingten Demütigungen“ (BAUMERT 2002, 209/ 210). Journalistisch zugespitzt heißt es bei ROITSCH: Das deutsche Schulsystem „fördert nicht, es demütigt“ (ROITSCH 2003, 53).

Der in Deutschland besonders ausgeprägte Glaube an bildungsresistente Begabungen ist nicht nur bei Lehrer(inne)n vorhanden, sondern auch bei Schüler(inne)n. SCHNELL hat eine Befragung unter Schüler(inne)n mit der Diagnose Lernbehinderung zum Abbruch der Integration durchgeführt. Auf die Frage, warum sie aus der Regelschule in die Sonderschule umgeschult wurden, antworteten sie z.B. „...weil Mathe ein bisschen schwierig war...“, „...ich glaube, weil ich nicht so gut lesen kann...“, „...ich bin frech gewesen, habe nicht mitgearbeitet...“, „....die Lehrer(innen wollten, daß ich weggeh...“ (SCHNELL 1998, 159/ 160). Diese Antworten signalisieren zweierlei: Schüler(innen) geben sich selbst die Schuld an ihrem Versagen und Lehrer(innen) haben sich nicht der Mühe unterzogen, Lösungen für das pädagogische Problem zu suchen, sondern den Weg der „institutionellen Diskriminierung“ gewählt, und dieses sogar in Integrationsklassen.

Stellt Integration das Gegenmodell zur herkömmlichen Schule dar? Ist Gemeinsamer Unterricht der Ort, in dem die "Kollektive Melancholie" der deutschen Schule fortwirkt, oder ist es wenigstens hier gelungen, eine Integrationskultur auf den Weg zu bringen, die nicht diskriminiert und demütigt?

Integration ist – ebenso wie Kultur – ein vieldeutiger Begriff (vgl. KOBI 1999). Integration im Sinne von Ergänzung, Zusammenführung, Wiedereinbindung, Herstellung einer Einheit setzt Ausgrenzung und Desintegration voraus, denn nur wer nicht dazu gehört, muss integriert werden. Angesichts weitreichender gesellschaftlicher Umbrüche – NEGT spricht von einer „kulturellen Erosionskrise“ (NEGT 1997, 16 ff.) – nimmt Desintegration im sozialen Zusammenleben gegenwärtig zu. Von ihr sind immer mehr Menschen betroffen, die sich der sich ausbreitenden Marktlogik nicht unterwerfen können oder wollen. Auch Menschen mit Behinderungen müssen stets aufs neue um ihre Anerkennung und Integration kämpfen.

Als pädagogischer Begriff wurde Integration in den letzten Jahrzehnten zunächst im Kontext interkultureller Pädagogik gebraucht, seit den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts bezeichnet er auch die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder. Es gibt sehr unterschiedliche Konzepte zur Begründung und Reichweite von Integration. Eines ist ihnen allen aber gemeinsam: Zum einen eröffnen sie eine neue Sichtweise auf Menschen mit Behinderungen und zum zweiten plädieren sie für eine Schulreform, die Separation und Segregation überwindet.

Die neue Sichtweise auf Menschen mit Beeinträchtigungen beinhaltet die Abkehr von der Defizitperspektive und den geschärften Blick auf die Kompetenzen eines jeden Kindes unter der Maßgabe, dass jeder Mensch erziehungsfähig und erziehungsbedürftig ist (vgl. EBER WEIN 1996). Damit stellt Integration die historische Hypothek der Sonderpädagogik in Frage, nämlich ihr Selbstverständnis aus der „Krankheitslehre“, aus ihrer Nähe zu Medizin und Psychiatrie zu gewinnen. Das defektologische, am Konstrukt der Minderbegabung ausgerichtete Denken bestimmte die Sonderpädagogik und legitimierte die Aussonderung von versagenden Schüler(inne)n aus der allgemeinen Schule und die Bereitstellung eines ausdifferenzierten Sonderschulsystems. Dieses medizinisch-defektologische Denken ist bis heute noch nicht überwunden, nicht in der Sonderpädagogik und auch nicht in der allgemeinen Pädagogik. Außerhalb von Pädagogik und Erziehungswissenschaften sind es vor allem neuere Entwicklungen in Biomedizin und Gentechnologie, die den Behinderungsbegriff wieder verstärkt auf defektologische Begründungszusammenhänge rückverweisen: Mit dem Begriff der „Lebensqualität“ als Begründung für medizinisches Handeln wird die Debatte um das „Lebensrecht“ behinderter Menschen neu eröffnet (vgl. SCHUMANN 2000).

Die Integrationspädagogik indessen hat die enge Koppelung des Begriffs der Behinderung an Medizin und Psychiatrie überwunden, verlagert ihn von der Person weg auf die Ebene des Hilfebedarfs und der institutionellen Bedingungen. Eine gestörte oder ungenügende Integration ist „nicht eine Folge von Behinderung und auch nicht ein Aspekt von Behinderung, sondern sie ist die Behinderung selbst“ (SANDER 2002a, 106). Behinderung liege dann vor, wenn ein Mensch auf Grund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert sei. Behinderung werde beeinflussbar, indem aus ökosystemischer Sichtweise an den Umfeldbedingungen integrationsorientiert gearbeitet werde. Integration als pädagogische Kategorie befasst sich vorab mit den pädagogischen, institutionellen und gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen Kinder lernen oder am Lernen gehindert werden. „Die primäre Frage richtet sich also nicht auf die Integrationsfähigkeit des Kindes, sondern auf die Integrationsfähigkeit der Schule“ (MUTH 2002,45).

Die Integrationsfähigkeit pädagogischer Institutionen hängt ab von der Bereitschaft, Individualität junger Menschen zuzulassen und Gemeinsamkeit zu fördern. Beides entspricht den Anforderungen moderner Gesellschaften, denn die Pluralisierung der Gesellschaft fördert unterschiedliche Lebenswege. Soziale Differenzierungen erfordern eine Wiedereinbindung der häufig vereinzelten Individuen, um der ,kulturellen Erosionskrise‘ (NEGT) entgegenzuwirken. Reformpädagogik und Integrationspädagogik haben ein vielfältiges Instrumentarium zur Verfügung gestellt, mit dem Kinder in Kooperation auf je individuellem Niveau lernen können. Offene Lernformen, binnendifferenzierter Unterricht, Projektarbeit sind inzwischen soweit spezifiziert worden, dass auch Kinder mit umfänglichen Behinderungen und Lernbeeinträchtigungen sinnstiftend am Gemeinsamen Unterricht teilnehmen können (vgl. HETZNER/ PODLESCH 2002). Für die Realisierung des Gemeinsamen Unterrichts mangelt es nicht an pädagogischen Konzepten. Auch die unterschiedlichen Schulstufen bergen prinzipiell keine Integrationshemmnisse, denn nicht nur in der Grundschule, sondern auch in der Sekundarstufe wurde Gemeinsamer Unterricht erfolgreich erprobt (vgl. KÖBBERLING/ SCHLEY 2000). Reformorientierter Unterricht stellt keine pädagogische Kuschelecke dar, sondern trägt zu guten Schulleistungen bei. In der PISA -Studie wird darauf verwiesen, dass reformorientiertes Lernen die Leistungen der Schüler(innen) positiv beeinflusse. „So ist zum Beispiel in Hauptschulen das mittlere Leistungsniveau im Lesen und in der Mathematik umso höher, je häufiger fächerübergreifendes Lernen praktiziert wird“ (BAUMERT 2001,47).

In der PISA -Studie steht der Fachleistungsaspekt im Vordergrund, an ihm wird die Effizienz von Schule gemessen. Integrative Pädagogik beinhaltet aber weitaus mehr. KNAUER kritisiert mit Recht einen verengten Bildungsbegriff bei PISA , der allgemeine pädagogische Bildungsziele wie soziale Kompetenz, Verantwortungsbereitschaft, demokratisches Denken und Handeln außer acht lässt (KNAUER 2000). Auch für SANDER ist eine Qualitätsoffensive fragwürdig, „die messbare Fachleistungen bevorzugt und menschliche Grundqualifikationen zu vernachlässigen droht“ (SANDER 2002c, 157).

Gemeinsamer Unterricht hat dort, wo er hohen fachlichen und sozialen Ansprüchen (vgl. DEPPE-WOLFINGER 2002b) genügt, zweifellos zur Ausbreitung einer Integrationskultur innerhalb und außerhalb der Schule beigetragen. Freilich: Nicht jeder Gemeinsame Unterricht trägt dazu bei, mentale Einstellungen und habituelle Verhaltensmuster zu befördern, die einer Integrationskultur dienlich sind. Mit der Ausbreitung des Gemeinsamen Unterrichts in der Fläche verwischen sich die Maßstäbe für einen Unterricht, der Heterogenität zulässt und Gemeinsamkeit fördert. In der Praxis gewinnt mehr und mehr eine Additionspädagogik an Boden, die zusätzliche Unterstützung streng auf das behinderte Kind in der Regelklasse fokussiert, während der Unterricht insgesamt sich nicht ändert. „Dann ist Integration nur eine Addition von sonderpädagogischen Hilfen in die unveränderte Regelschule“ (SANDER 2002b, 61). Nicht nur in Deutschland, sondern z.B. auch in Österreich besteht die Gefahr, „dass das Reformprojekt Integration aus pädagogischer Sicht zu scheitern droht“ (FEYERER/ PRAMMER 2000, 3). In der Integrationsdebatte werde – so FEYERER und PRAMMER – gemeinhin übersehen, wie tiefgreifend die „kulturelle Deformation“ der Integration durch den neoliberalen Zeitgeist vorangeschritten sei (ebd., 4). Integration stellt also oftmals in der Praxis nicht, noch nicht oder nicht mehr den Gegenentwurf zu einer aussondernden Schule dar. Ganz im Sinne eines verborgenen Mechanismus der Macht wird Ausgrenzung auch innerhalb von solchen Klassen praktiziert, die vorgeben, alle Kinder gemeinsam zu fördern. FEUSER stellt hierzu fest, dass Integration „dem Kern nach überwiegend und längst die Sache der Segregierung in modernistischer Passung betreibt“ (FEUSER 2000, 37).

Nicht nur die Praxis, sondern auch die Theorie der Integration steht zunehmend auf dem Prüfstand. Hat die Theorie Verhaltensorientierungen vorgegeben, die einer Integrationskultur eher hinderlich als förderlich sind? KRIWET (2002) kritisiert vor allem das überhöhte und moralisierende Anspruchsniveau der Integrationspädagogik. Die Integrationsdiskussion der vergangenen Jahrzehnte habe die gesellschaftliche Realität – Verfestigung und Ausweitung von Ungleichheit – weitgehend ausgeblendet. Sie habe gesellschaftliche Wunschbilder entwickelt, die „alle Erwartungen an eine menschlich-demokratische Gemeinschaft immer höher steigen ließen und die angesichts realer wirtschaftlicher Machtverhältnisse und gesellschaftlicher Leistungsnormen nur enttäuscht werden konnten“ (ebd., 105). Leidtragende dieser Entwicklung seien die Lehrer(innen). Auch HELLER kritisiert Integrationsbemühungen mit Blick auf sozial marginalisierte Kinder als „gefährliche Sozialromantik“, die um die Frage kreise, „ob auf dem ohnehin sinkenden Dampfer die Passagiere der unteren Preisklassen noch eine Weile lang Zutritt zu den Räumen haben sollen, die zuvor ausschließlich den Fahrgästen erster Klasse Vorbehalten waren“ (HlLLER 1997, 63)^[7].

Zweifellos ist der Verweis auf gesellschaftliche Disparitäten berechtigt und die Integrationsforscher(innen) müssen sich fragen lassen, ob sie die besonderen Probleme von „Kindern in Not“ (vgl. GEILING 2000) genügend im Blick hatten oder ob sie einer Kultur das Wort geredet haben, die gesellschaftliche Widersprüche eher nivelliert denn aufdeckt. Dennoch übersehen Kriwet, Hiller u.a. , dass Integrationspädagogik mehr ist als normativ geleitete „Wunschpädagogik“. Sie ist Unterrichtsforschung, Schulforschung, Ausbildungsforschung, Systemforschung, Sozialisationsforschung, Professionsforschung. Spätestens mit der Untersuchung integrativer Grundschulen in sozialen Brennpunkten Hamburgs ist auch die Problematik von gesellschaftlicher Ungleichheit in die Integrationsdebatte zurückgekehrt (vgl. Hinz u.a. 1998). Allerdings – und hierauf hat Preuss-Lausitz ZU recht aufmerksam gemacht Integrationsforschung ist auch eine wertgeleitete Forschung für eine demokratische Zivilgesellschaft (Preuss-Lausitz 2002, 467). Hinter diesen Anspruch sollte sie nicht zurückfallen, will sie sich nicht mit den herrschenden Zuständen zufrieden geben.

HINZ (2002) stellt weiterführende konzeptionelle Überlegungen in den Mittelpunkt seiner Kritik am Integrationsbegriff. Sein Interesse gilt der einseitigen disziplinären Bestimmung des Integrationsbegriffs aus sonderpädagogischer Perspektive. Diese wird u.a. festgemacht an der „Zwei-Gruppen- Theorie“ (Behinderte und Nichtbehinderte), an der administrativen Etikettierung (Menschen mit Behinderung bzw. Förderbedarf) zur Ressourcenermittlung, an individuellen Curricula bzw. Förderplänen für einzelne Kinder, an der Ausweitung der Sonderpädagogik in die Schulpädagogik hinein. Inklusion hingegen beinhalte gemeinsames Leben und Lernen für alle Kinder, unabhängig von Geschlechterrollen, Nationalität, Rasse, Herkunftssprache, sozialem Hintergrund und Leistungsvermögen. An die Stelle von individuellen Curricula für einzelne trete ein individualisiertes Curriculum für alle. Schul- und Sonderpädagogik bilden eine Synthese, wenn sich beide verändern. Das Konzept der Inklusion verstehe sich als eine allgemeine Pädagogik, die es mit einer einzigen, „untrennbar heterogenen“ Gruppe zu tun habe.

Auch SANDER favorisiert in seinen jüngsten Veröffentlichungen den Begriff der Inklusion, „wenn man darunter optimierte und erweiterte Integration versteht“ (SANDER 2002b, 64). Er entwirft ein Zukunftsszenario für eine inklusive Bildung für alle Kinder und Jugendliche: In den schulischen Lerngruppen wird Heterogenität akzeptiert und fruchtbar gemacht, die Lehrpersonen sind durch eine veränderte Ausbildung kompetent für diese Arbeit, sie werden von flexibel tätigen Ko-Lehrpersonen mit unterschiedlichen Zusatzqualifikationen unterstützt. Außerdem sind die inklusiven Schulen in der Region mit anderen pädagogisch relevanten Einrichtungen vernetzt, sie kooperieren eng mit der regionalen Arbeitswelt im Hinblick auf das nachschulische Leben aller Schüler(innen). Diese inklusiven Schulen werden von der Öffentlichkeit geschätzt (vgl. SANDER 2002c, 159). Ein solches Zukunftsszenario stellt den Gegenentwurf zum Pessimismus der gegenwärtigen Schulkultur dar: er attestiert allen Schüler(inne)n Bildungsfähigkeit, vertraut auf hohe Kompetenzen der Lehrkräfte, ermutigt Schulen, ihre Tore in das Gemeinwesen hinein zu öffnen und unterstellt der Öffentlichkeit, ihre Schulen wertschätzen zu können. „Unserer Demokratie stünde es gut an, wenn bildungspolitische Initiativen für inklusive Schulen öfter auch von den gewählten Volksvertretungen, von den Parlamenten ausgingen“ (ebd., 155).

Ich komme zum Schluss und zu der anfangs gestellten Frage: Integrationskultur – am Anfang oder am Ende?

Zweifellos ist die Integrationskultur nicht über die Phase der Subkultur hinausgekommen. Dieses hat mehrere Gründe:

Mit dieser eher entmutigenden Zustandsbeschreibung möchte ich es allerdings nicht bewenden lassen, denn es gibt gleichzeitig gegensätzliche Entwicklungen. Jede Krise, auch die ,kulturelle Erosionskrise‘, birgt Gefahren und Chancen. Immerhin hat die integrative Pädagogik den Blick auf die Fähigkeiten von Kindern geschärft, unabhängig von ihren je verschiedenen Voraussetzungen. Immerhin hat die Einrichtung integrativer Klassen erstmals in der Geschichte unseres Landes für alle Kinder die Möglichkeit eröffnet, sinnstiftend gemeinsam zu lernen. Immerhin gibt es integrative Schulen im Lande, die gemeinwesenorientiert auch die nachschulische Perspektive von Kindern mit Lernerschwernissen bearbeiten. Und immerhin ist eine Bewegung im Lande entstanden und bis heute nicht abgeflaut, die politisch für eine demokratische Kultur in der Schule streitet^[8]. IRMTRAUD SCHNELL hat die Geschichte dieser Bewegung in ihrer Dissertation eindrücklich nachgezeichnet (Schnell 2003). Und mit der Inklusiven Pädagogik gibt es eine Perspektive, in der Integration im doppeltem Sinne aufgehoben wird: im Sinne der Tradierung und der Optimierung der „einen Schule für alle“. Zwar widerspricht Inklusive Pädagogik dem kulturellen Zeitgeist, aber sie ist eine „notwendige antizyklische Bewegung, notwendig für die Entwicklung einer zugleich humanen und qualitätvollen Schule“ (Sander 2002c, 158).

Eine Integrationskultur kann – wie ALFRED SANDER feststellte – nicht „herbeigeredet“ werden. Dies gilt gewiss auch für eine Inklusionskultur. Aber sie kann gelebt werden. Die Geschichte der Integration lehrt uns, dass es keine Integrationskultur geben würde ohne eine Bewegung zu ihrer Durchsetzung. Viele Menschen im Lande – innerhalb und außerhalb von Schule – gehörten und gehören zu dieser Bewegung, an ganz herausragender Stelle ALFRED SANDER. Als kreativer Forscher und Hochschullehrer, als Herausgeber und Autor der „roten Reihe“ (Saarbrücker Beiträge zur Integrationspädagogik), als Initiator integrativer Studiengänge, als Berater integrationsfreundlicher Schulen, als politischer Ratgeber, als Vermittler zwischen vielen Fronten war und ist ALFRED SANDER tätig.

Im Wissenschaftsbetrieb waren seine theoretischen Anstöße für eine öko-systemische Sichtweise ebenso bedeutsam wie die vielen Studien zur Praxis der Integration im Saarland, die von ihm und seinen Mitarbeiter(inne)n verfasst worden sind. Auf vielen Tagungen war ALFRED SANDER präsent, um seine Vision von der „einen Schule für alle“ immer wieder neu zu begründen. Darüber hinaus wirkte er stetig und erfolgreich im nichtöffentlichen Raum der Hochschulen. So war er landauf, landab ein sehr gefragter Gutachter, in Evaluationsverfahren ebenso wie in Berufungsverfahren. Viele jüngere Professorinnen und Professoren verdanken ihre Berufung seiner Fürsprache.

Im Kreise der Integrationsforscher(innen), der sich seit Mitte der achtziger Jahre jährlich trifft, gehört ALFRED SANDER ZU den Gründern und „Busfahrern“ – wie es in den Anfangsjahren hieß. Er hat die Diskurskultur in diesem Kreise maßgeblich geprägt: gradlinig und eindeutig in der Sache, wertschätzend im Umgang miteinander. Konfrontation ist seine Stärke nicht, eher der Respekt vor anderen Menschen, auch wenn inhaltliche Kontroversen im Raum stehen. Und noch etwas kennzeichnet ALFRED SANDER in unverwechselbarer Weise: Die Eitelkeit eines Professors ist ihm völlig fremd. Lieber Alfred, wir haben Dir zu danken für Deinen Beitrag zu einer Kultur, in der persönliche Glaubwürdigkeit und wissenschaftliche Kompetenz untrennbar zusammengehören. Viele Menschen haben aus Deinen Anregungen Orientierung für ihr wissenschaftliches und praktisches Handeln ziehen können. Mag die Integrationskultur noch immer eher eine Subkultur darstellen, mag Integration nicht mehr unser Fokus sein, sondern Inklusion im Sinne einer optimierten Integration – wir alle hier im Saal und draußen im Lande sind weiterhin angewiesen auf Deine Anstöße, Dein Wissen, Deine Beharrlichkeit. Das oben erwähnte Szenario für eine inklusive Schule hast Du mit dem Satz abgeschlossen: „Für ein solches Szenario lohnt es sich zu arbeiten“ (SANDER 2002c, 159). Unser Dank an Dich verbindet sich deshalb mit dem Wunsch, dass Du, befreit von den Alltagsroutinen des Hochschullehrers, noch lange für eine Kultur der Integration und Inklusion arbeiten wirst – und dieses hoffentlich mit vielen von uns gemeinsam.^[9]

Albrecht, FRIEDRICH/ Hinz, ANDREAS/ MOSER, VERA (Hrsg.): Perspektiven der Sonderpädagogik. Disziplin- und professionstheoretische Standortbestimmungen. Neuwied 2000

BADEN-WÜRTEMBERGISCHER FLANDWERKSTAG: Konsequenzen aus PISA. Positionen des Handwerks. Stuttgart 2000. http://www.handwerk-bw.de

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Quelle

Helga Deppe-Wolfinger: Integrationskultur – am Anfang oder am Ende?

Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.

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Stand: 23.03.2018