Gute Schulen und der Index für Inklusion

Textsorte: Buch
Releaseinfo: Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.
Copyright: © Julius Klinkhardt 2004

Gute Schulen und der Index für Inklusion

Inclusion will succeed to the extent that it links itself with other ongoing restructuring efforts: with the detracking movement, authentic assessment, site-based management, and so on. Restructuring means looking at not just what kind of classrooms we want, but what kind of world we want, and how we prepare children to be members of that broader community" (SAPON-SHEVIN in O'NEILL 1994-1995,11).

Auf einer Tagung in Manchester lernten wir im Sommer 2000 den Index for Inclusion kennen, ein Selbstevaluationsmaterial für Schulen, die den Anspruch haben, eine Schule für alle Kinder zu sein. Und wir hörten – und staunten darüber –, dass diese Materialsammlung, die alle an der Schulgemeinschaft Beteiligten in den Evaluationsprozess einbezieht, bereits in vielen Ländern zum Einsatz kommt: Mittlerweile gibt es den Index for Inclusion auch auf Ungarisch, Rumänisch, Urdu und Hindi. Wir erwarben die Rechte für den deutschsprachigen Raum und machten uns an die Übersetzung und die Adaption des Textes, unterstützt durch Studierende der Universität Halle und kommentiert durch kritische LeserInnen in Deutschland, Österreich und der Schweiz (vgl. BOOTH & AlNSCOW 2002, zum Konzept vgl. BOBAN & HINZ 2003).

1 Inhaltliche Dimensionen des Index

Der Index für Inklusion beinhaltet drei Dimensionen:

„Dimension A – Inklusive Kulturen schaffen“: Es geht um den Aufbau einer sicheren, akzeptierenden, zusammenarbeitenden und anregenden Gemeinschaft, in der jede(r) geschätzt wird, so dass alle SchülerInnen und MitarbeiterInnen ihre individuell bestmöglichen Leistungen erzielen können; Entwicklung dieser inklusiven Werte, die im ganzen Kollegium, von den SchülerInnen, Mitgliedern der schulischen Gremien und Eltern geteilt und allen neuen Mitgliedern der Schule vermittelt werden; diese Werte sind leitend für Entscheidungen über Strukturen und Alltagspraktiken, so dass das Lernen für alle durch einen kontinuierlichen Prozess der Schulentwicklung unterstützt wird; getragen von dem Vertrauen in die Entwicklungskräfte aller Beteiligter und dem Wunsch, niemanden je zu beschämen.

„Dimension B – Inklusive Strukturen etablieren“: Inklusion als zentraler Aspekt sichert Schulentwicklung ab und durchdringt alle Strukturen, so dass sie das Lernen und die Partizipationsmöglichkeiten aller SchülerInnen erhöhen; Unterstützung der Aktivitäten, die zur Fähigkeit einer Schule beitragen, auf die Vielfalt der SchülerInnen einzugehen; alle Arten der Unterstützung werden in diesen einen Bezugsrahmen gebracht und von der Perspektive der SchülerInnen und ihrer Entwicklung aus betrachtet – nicht von den Verwaltungsstrukturen einer Schule oder eines Schulamtes aus.

„Dimension c – Inklusive Praktiken entwickeln“: Gestaltung der jeweiligen Praktiken so, dass sie die inklusiven Kulturen und Strukturen der Schule wiederspiegeln; Sicherstellung, dass Aktivitäten innerhalb und außerhalb des Klassenraumes die Partizipation aller SchülerInnen anregen und ihre Stärken, ihre Talente, ihr Wissen und ihre außerschulischen Erfahrungen einbeziehen; statt die meisten SchülerInnen zu unterrichten und wenige individuell zu unterstützen, werden Lernprozesse so arrangiert, dass sie Lern– und Partizipationsbarrieren überwinden helfen und so für alle gemeinsames Lernen an gemeinsamen Lerngegenständen ermöglicht wird; Mobilisierung von Ressourcen innerhalb der Schule und in der örtlichen Gemeinde, um ein solches aktives Lernen für alle zu fördern.

Jede der Dimensionen gliedert sich in zwei Abschnitte, zu denen es je ca. zwölf Indikatoren gibt, die wiederum über eine ganze Reihe von Fragen ausdifferenziert werden. So ergibt sich ein Raster von Aspekten, das eine detaillierte Karte der Schule ergibt und Ansatzpunkte für die Entwicklung nächster Schritte bieten kann. Als Anregung sind Fragebögen für Grund– und SekundarstufenschülerInnen, Eltern und KollegInnen enthalten.

2 Der Index und die gute Schule

Hier möchten wir aufzeigen, welchem gedanklichen Rahmen und (Zeit–) Geist dieser Index entspringt und entspricht. Der Index für Inklusion unterstützt Schulen darin, alle Kinder, Jugendlichen und Eltern in der Schulgemeinschaft willkommen zu heißen und für deren bestmögliche Entfaltung (Mit–)Sorge zu tragen, um so das Prädikat „gute Schule“ zu verdienen. PREUSS-LAUSITZ (2001, 47) nennt in Anlehnung an FEND (1998) für gute Schulen folgende neun Merkmale:

  1. „Gute Schulen stellen guten Unterricht in den Mittelpunkt.

  2. Gute Schulen lassen Vielfalt in den Lernvoraussetzungen und Lerninteressen zu (auch im Sinne zieldifferenter Integration).

  3. Gute Schulen öffnen sich zur Gemeinde, zur lokalen Kultur, zu den Vereinen usw.

  4. Gute Schulen erörtern schulöffentlich regelmäßig, was gelernt wird, wie gelernt wird und wie welche Leistungen gemessen werden.

  5. Gute Schulen formulieren klare Erwartungen an die Schüler und schaffen ein Wir–Gefühl der Schulgemeinde.

  6. Gute Schulen sind selbstreflektiv, sie überprüfen ihr Profil, ihre Ziele und ihre Methoden ständig selbst.

  7. Gute Schulen haben ein eigenes Konzept für Fortbildung für das gesamte Schulpersonal.

  8. Gute Schulen beziehen Eltern aktiv ein.

  9. Gute Schulen vermitteln ein Gefühl der Sicherheit und Klarheit der gemeinsam verabredeten Regeln.“

Hiermit steht der Index für Inklusion in hohem Maß in Übereinstimmung:

  1. Er stellt guten Unterricht in den Mittelpunkt der Evaluation bzw. er regt Schulen dazu an, die eigene Unterrichtspraxis kritisch zu reflektieren und Qualitätskriterien hierfür so zu formulieren, dass alle Beteiligten die Maßstäbe für guten Unterricht an der eigenen Schule bestimmen können.

  2. Der Index sieht die Vielfalt in Lernvoraussetzungen und –interessen als inspirierende Grundvoraussetzung für das individuelle Wachsen in und an der Gemeinschaft, selbstverständlich mit zieldifferentem Unterricht.

  3. Der Index sorgt für eine Selbstbefragung von Schulen nach ihren Kontakten zur Gemeinde, zur lokalen Kultur, zu den Vereinen usw. und bekräftigt sie, mehr Öffnungs- und Kooperationsmöglichkeiten zu suchen.

  4. Der Index hilft Schulen dabei, schulöffentlich zu erörtern, was gelernt wird, wie gelernt wird und wie welche Leistungen gemessen werden.

  5. Der Index inspiriert alle an diesem Reflexionsprozess Beteiligten, klare Erwartungen an die SchülerInnen, aber auch an die Pädagoglnnen und die Elternschaft zu formulieren, und kann so dazu beitragen, ein Wir-Gefühl der Schulgemeinde zu schaffen.

  6. Der Index unterstützt Schulen darin, selbstreflexiv zu sein, ihr Profil, ihre Ziele und ihre Methoden – auch kontinuierlich – zu überprüfen.

  7. Der Index kann so einerseits dazu führen, ein eigenes Konzept für Fortbildung für das gesamte Schulpersonal zu entwickeln und er besitzt andererseits bereits selbst fortbildenden Charakter.

  8. Der Index bezieht explizit Eltern und die Schülerschaft sowie „kritische Freunde“ der Schule aus dem Umfeld in diesen Reflexionsprozess ein.

  9. Schließlich kann der durchlaufene Prozess zu einem Gefühl der Sicherheit und Klarheit der gemeinsam verabredeten Regeln, aber auch zu gemeinsam entwickelten Visionen, Zielen und Zukunftsperspektiven der Schulgemeinschaft führen.

Damit ist der Index für Inklusion ein Mittel der Qualitätsentwicklung in solchen Schulen, die den Anspruch der Integration aller SchülerInnen, Eltern und Pädagoglnnen in ihren Schulentwicklungsprozess als Ausdruck eines demokratischen Mikrokosmos realisieren möchten – und er intendiert zugleich die Weiterentwicklung zur Inklusion (vgl. HINZ 2002 und in diesem Band). Er bietet – über viele Modelle der guten Schule hinaus – eine inhaltliche, zielorientierte Systematik an, die die Qualitätskriterien der guten Schule operationalisiert; so unterstützt der Index Schulen bei ihrer Aufgabe der internen Diskussion um Schritte ihrer Weiterentwicklung und erleichtert die Aufgabe gleichzeitig.

3 Gute Schule und demokratische Gesellschaft

Bei der Auseinandersetzung mit der Frage nach dem Bezug zwischen Schule und zukünftiger Gesellschaft betonen LIPSKY & GARTNER:

Schooling in a democracy must be more than mere preparation for a fixed or forecasted future.

... Schooling must play a role in shaping that future, a future that is only in part economic“ (1999,251).

Schulemachen bedeutet also in Demokratien mehr als eine Vorbereitung auf eine absehbare Zukunft, nämlich selbst gestaltend mitzuwirken an einer gemeinsam zu entwerfenden Zukunft, die nur in Teilen unter ökonomischen Aspekten zu sehen ist. In diesem Sinne ist der Index für Inklusion als aktiver, auf Konsens angelegter demokratischer Prozess zu sehen, der bewusstseinsbildend und strukturbeeinflussend zugleich wirken kann. Um gesellschaftliche Bedarfe an Schule zu verdeutlichen, stellen LIPSKY & GARTNER die Charakteristika der Epochen des Industrie- und des Informationszeitalters gegenüber (vgl. Tab. 1).

Tab.1: Characteristics of Education in the Industrial and Information Ages

Characteristics

Industrial Age

Information Age

Pedagogy

Knowledge transmission

Knowledge building

Prime mode of learning

Individual

Collaborative

Educational goals

Conceptual grasp for the few; basic skills for the many

Conceptual grasp and intentional knowledge building for all

Nature of diversity

Inherent, categorical

Transactional, historical

Dealing with diversity

Selection of elites, basics for broad population

Developmental model of lifelong learning for broad population

Anticipated workplaces

Factory, vertical bureaucracies

Collaborative learning organizations

(LIPSKY & GARTNER 1999,251, nach KEATING 1996)

Pädagogik im Industriezeitalter ist auf Wissensvermittlung angelegt, während sie im Informationszeitalter der Auf- und Ausbaufähigkeit von Wissen dienen soll. Der bevorzugte Lernmodus ist im ersten individuelles Lernen, im zweiten gemeinsames Lernen in Kooperation. Erziehungsziele des Industriezeitalters sind besondere Förderung für Wenige und lediglich basale Fertigkeiten für die Masse. Im Informationszeitalter dagegen gilt es, allen je besondere Förderung und intentionales Aufbauen von Wissen zu ermöglichen. Das Faktum der Verschiedenheit wird in der ersten Epoche als notwendige Kategorisierungsdimension für die Allokationsfunktion – die Zuweisung späterer gesellschaftlicher Positionen – in Industriegesellschaften hingenommen, nun aber als Heterogenität angesehen, die aus historischen und gesellschaftlichen Entwicklungen heraus definierbar und damit veränderbar ist. So ist der Auftrag der Industriegesellschaft an ihr Bildungssystem, mit der Heterogenität der Schülerschaft so umzugehen, dass eine Elite herausgefiltert und selektiv erhalten wird und allen Übrigen lediglich Basisfähigkeiten ermöglicht werden sollen, während die Gesellschaft des Informationszeitalters auf ein Entwicklungsmodell des lebenslangen Lernens all ihrer Mitglieder setzt. Vorgesehene Arbeitsplätze der Industriegesellschaft liegen für den Großteil der Auszubildenden innerhalb der Fabrikarbeit und hierarchischer Bürokratie. Um teamstrukturierte, kollaborativ lernende Organisationen geht es hingegen in der Informationsgesellschaft.

Gesellschaften, BildungspolitikerInnen, aber auch eine jede – gute – Schule haben die Aufgabe zu klären und sich zu entscheiden, im Sinne welchen Zeitalters sie ihren gesellschaftlichen Auftrag sehen und mit welchen Zielen, Konzepten, Methoden und Aktivitäten sie sich wie auf welchen Weg machen. Der Direktor der schwedischen Schulbehörde MATS EKHOLM kommentiert in einem Film über die PISA-Sieger seine Wahrnehmung deutscher Schulwirklichkeit:

„In Deutschland sehe ich den Befehl führenden Lehrer. Da bin ich erstaunt. Wie versucht man in Deutschland die Zukunft vorzubereiten? Ja, ich sehe, dass man in Deutschland mehr für eine alte Zeit arbeitet mit seiner Schule. Aber das waren meine schwedischen Augen“ (KAHL 2002).

Wie MARA SAPON-SHEVIN im Zitat am Anfang dieses Beitrags betont, wird Inklusion

„erfolgreich sein in dem Maße, wie sie verbunden ist mit anderen Anstrengungen für Veränderungen: mit der Dekategorisierungsbewegung, Leistungsbewertung durch Portfolios und Präsentationen, autonomer Schule usw. Umstrukturierung bedeutet nicht nur, darauf zu achten, welche Art Klassengemeinschaften wir uns wünschen, sondern welche Art von Welt wir uns wünschen und wie wir Kinder darauf vorbereiten wollen, Mitglieder dieser großen Gemeinschaft zu sein“ (O'NEILL 1994-1995,11).

„Das englische Wortspiel mit Efficiency und Efficacy, also mit Effizienz und Wirksamkeit, signalisiert, was die Stunde geschlagen hat. Das Ideal des Industriezeitalters, demnach Menschen effizient wie Maschinen zu funktionieren hatten, wird der Wissensgesellschaft nicht den Weg weisen. Jeder muss etwas wollen und Ideen haben, um wirksam zu werden. Positive Selbstbilder liefern den Urstrom dafür. Selbstverwirklichung und Weltverwirklichung werden sich künftig immer mehr bedingen. Demokratie und Leistung haben eine Schnittstelle: selbstbewusste Menschen“ (KAHL 2003a, 37).

Kritisch bleibt allerdings bei aller positiven Veränderung vom Industrie- zum Informationszeitalter zu hinterfragen, ob denn die benannten Chancen tatsächlich für alle Mitglieder der Informationsgesellschaft in dieser pädagogisch gewünschten Weise bestehen und wie es mit dem Anteil der heranwachsenden Bevölkerung steht, der in Situationen sozialer Benachteiligung aufwächst und dessen Perspektive eher auf Leben ohne Arbeit und mit niedrigem Finanzvolumen zuzulaufen scheint.

Wie auch immer – mit seinem Vorgehen wie mit seiner konzeptionellen Rahmung ist der Index für Inklusion ein Instrument, in lernenden Gemeinschaften des Informationszeitalters solche Visionen zu entwickeln und konkrete Schritte dafür zu planen. Schulen, die sich weiterhin dem Industriezeitalter verpflichtet sehen, werden sich dagegen mit dem im Index vorgeschlagenen Vorgehen und den zu reflektierenden Qualitätsmerkmalen schwer tun oder gar nichts damit anfangen können.

4 Gute Schule in guten Schulsystemen

In Deutschland kommt es nun dringlichst darauf an, das – der Ständezeit entstammende – Schulsystem aus seiner Selektionssackgasse, wie sie seit PISA hinreichend dramatisch belegt ist, herauszuführen: „Das dreigliedrige Schulsystem macht es zu einfach, Verantwortung abzuschieben“, konstatiert PISA-Koordinator ANDREAS SCHLEICHER (zit. in Eis SELB, 2003, 66) und lässt dabei noch die Abschiebepraxis in das vierte Glied, den Sonderschulbereich, außer Acht. Es fehle eine klare Vorstellung davon, wie das deutsche Schulsystem in zwanzig Jahren aussehen solle, aber „ohne diese Vision bleibt alles andere Stückwerk“ (ebd.). Auch im Zuge dieses Diskussionsprozesses liefert der Index für Inklusion einen Orientierungsrahmen.

Dass die Probleme der deutschen Schülerschaft mit Schule erst mit ihrer systematischen Aufteilung und dem Übergang in unterschiedliche „Qualitätsstufen“ so richtig beginnen, zeigen die relativ guten Befunde bei Leistungsmessungen in der Grundschule (bei IGLU) im Vergleich zu den schlechten in der Sekundarstufe (bei TIMSS und PISA). Deshalb analysiert REINHARD KAHL (2003b, 57 f.):

„In den Schulen kaum eines anderen Landes ist die Anerkennung von unterschiedlichen Persönlichkeiten so wenig selbstverständlich wie in Deutschland. Die Aufteilung in Hauptschule, Realschule und Gymnasium entlässt den Lehrer aus der Verantwortung, sich um schwierige und eigensinnige Schüler zu kümmern. Kommt es zu Problemen, stellt der Lehrer nicht den Unterricht in Frage, sondern die Schüler. Und diese werden bei schlechten Leistungen vom Gymnasium in die Realschule und von dort in die Hauptschule exportiert, wo manche Pädagogen davon überzeugt sind, eigentlich Sonderschüler vor sich zu haben. Die falschen Schüler in der Klasse zu wähnen, ist geradezu eine Obsession deutscher Lehrer.“

Und er zitiert zur Bekräftigung JÜRGEN BAUMERT mit der Aussage, wonach es in keinem anderen Land so homogene Lerngruppen gebe und zugleich von Pädagoglnnen so viel über die Heterogenität ihrer Lerngruppe geklagt würde (zit. ebd.).

Zwar resümiert KAHL (2003b, 61), dass der Leistungsstand der SchülerInnen „nicht vorrangig von der Klassengröße oder der Systemfrage Gesamtschule oder Gymnasium abhängig“ und dass „das Klima, der Geist, ja der Eigensinn der jeweiligen Schule“ viel wichtiger sei. Jedoch sind es SchülerInnen einer Gesamtschule, die auf internationalem Niveau mithalten können: die der Laborschule in Bielefeld, mit Gemeinsamem Unterricht.

5 Gute Schule und gute LehrerInnen

Aber auch ohne obigen soziologischen Überbau und ohne die Klärung der Systemfrage gibt es Anlass genug, Schulen – zumal Grund– und Gesamtschulen – dazu zu ermutigen, sich auf den inklusiven Weg zu machen und alle Kinder in ihrem Einzugsbereich als SchülerInnen ihrer Schulgemeinschaft willkommen zu heißen und als Teil dieser Gemeinschaft Wert zu schätzen. Dass die notwendigen Qualifikationen eigentlich vorhanden sind, verdeutlicht GlANGRECO: „Teachers who successfiilly teach students without disabilities have the skills to successfully teach students with disabilities“ (1996, 56) – LehrerInnen, die erfolgreich SchülerInnen ohne Behinderungen unterrichten, haben alle Fähigkeiten, SchülerInnen mit Behinderungen erfolgreich zu unterrichten. Die Kriterien für erfolgreiches Unterrichten erschließen sich aus den folgenden zehn Strategien für Schulpädagoglnnen:

  1. Get a little help from your friends.

  2. Welcome the student in your classroom.

  3. Be the teacher of all students.

  4. Make sure everyone belongs to the classroom community.

  5. Clarify shared expectations with team members.

  6. Adapt activities to the student's needs.

  7. Provide active and participatory learning experiences.

  8. Adapt classroom arrangements, materials, and strategies.

  9. Make sure support services help.

  10. Evaluate your teaching“ (GIANGRECO 1996, zit. in: LIPSKY & GARTNER 1999,137).

GIANGRECO empfiehlt also, sich Hilfe von Freunden zu holen; alle SchülerInnen im eigenen Klassenraum zu begrüßen; bewusst LehrerIn aller SchülerInnen zu sein; sicherzustellen, dass alle zur Klassengemeinschaft gehören; mit allen Teammitgliedern Erwartungen zu klären; Aktivitäten an die Bedürfnisse der SchülerInnen zu adaptieren; aktive und partizipative gemeinsame Lernerfahrungen zu ermöglichen; Klassenraumgestaltung, Materialien und Strategien der Lerngruppe anzupassen; sicherzustellen, dass Assistenzdienste helfen; und schließlich den eigenen Unterricht zu evaluieren. Der Index bietet an, dies – zumal in Hinblick auf alle voranstehenden Empfehlungen – gemeinsam mit SchülerInnen, Eltern, KollegInnen und weiterem Personal zu leisten – stets eingebunden in den Gesamtprozess einer Schul(konzept)entwicklung mit einer Verortung in einer Gesamtperspektive.

Gleichzeitig bleibt richtig, was GINOTT (1972; zit. in LIPSKY & GARTNER 1999) beschreibt – und worin weiterhin ein großes Potential für Probleme wie für Chancen im Mikrokosmos eines jeden Klassenraumlebens liegt, relativ unabhängig vom „Mesokosmos“ seiner Schule und gar vom Makrokosmos des jeweiligen gesellschaftlichen Kontextes:

I've come to a frightening conclusion that I am the decisive element in the classroom. It is my personal approach that creates the climate. It is my daily mood that makes the weather. As a teacher, I possess a tremendous power to make a child's life miserable or joyous. I can be a tool of torture or an instrument of inspiration. I can humiliate or heal. In all situations, it is my response that decides whether a crisis will be escalated or de-escalated, and a student humanized or de-humanized.“ – Also: „Ich bin zu dem beängstigenden Ergebnis gekommen, dass ich das bestimmende Element im Klassenraum bin. Es ist mein persönlicher Zugang, der das Klima bestimmt. Es ist meine tägliche Stimmung, die das Wetter macht. Als Lehrer besitze ich eine enorme Macht, das Leben eines Kindes elend oder freudvoll zu machen. Ich kann ein Werkzeug des Schmerzes oder ein Instrument der Anregung sein. Ich kann demütigen oder heilen. In allen Situationen hängt es von meiner Reaktion ab, ob eine Krise eskaliert oder deeskaliert und ein Schüler gebildeter oder ungebildeter wird.“

Die PISA-Ergebnisse lassen gerade in Deutschland nachfragen, warum hier „Demütigung“, „Beschämung“, „Erpressung“, „Misstrauensverhältnisse“ und „Feindschaft“ (KAHL 2003b, 52f.) offenbar vertraute Erziehungsmittel sind. Um so notwendiger erscheint uns die Offensive zur Klima- und Haltungsveränderung in deutschen Schulen, die der Index nahe legt und zu initiieren in der Lage sein kann.

„Ein guter Lehrer begreift jedes Kind als eigenen Schatz, mit dem er sehr sorgsam umgeht“, wird der Göttinger Neurobiologe GERALD HÜTHER von INGRID EISSELE im ‚STERN‘ (2003, 62) zitiert, damit gelänge, was als Königsweg für das Lernen gelten kann: „Kinder lernen über Beziehung, durch Bindung an andere Menschen.“ Es sei „fast egal, was der Lehrer macht, Hauptsache, ,er ist selbst mit Begeisterung dabei’ und stimuliert die angeborene Lust der Kinder auf Weltentdeckung“ (ebd.). Hier wird NEIL POSTMAN (1995) bestätigt, der ja behauptet, dass die Unterrichtsmethoden sekundär sind, wenn wir nur wissen, welche Werte und Grundorientierungen wir denn insgesamt leben und anstreben wollen. Wie Pädagoglnnen zu positiven sinn- und orientierungsanregenden Lernfaktoren ihrer Schülerschaft werden und solche bleiben können, hilft der Index für Inklusion in den Blick zu nehmen.

6 Gute Schule und gute Schulleitung

Zentrale Bedeutung im Prozess der Schulentwicklung hat natürlich die Schulleitung, so findet sich bei LIPSKY & GARTNER auch eine Zusammenstellung von 16 Möglichkeiten, wie diese insbesondere den Weg zur Inklusion unterstützen kann und sollte:

  1. Organize a team of parents and staff members, including yourself, to help plan inclusive school strategies and practices.

  2. Make sure teachers, paraprofessionals, substitute teachers, related services personnel, other building support staff, and parents get the ongoing training and support they need.

  3. Make sure that teachers and other staff get the planning time they need.

  4. Arrange visits for teachers and other staff to inclusive schools.

  5. Explore co-teaching with your staff.

  6. Know the rights of students with disabilities and their families and the responsibilities of school personnel.

  7. Use the same report card for all students.

  8. Make sure all parents are full partners in your school.

  9. Have a clear understandable policy on discipline so that every adult knows what is expected.

  10. Establish a school-wide behavior management plan so that the staff can be assured that support will be provided at critical times.

  11. Make sure that the focus is always on what each child needs.

  12. Provide teachers with a list of resources.

  13. Monitor and assess constantly.

  14. Engage the outside community in the work of the school.

  15. Remember that not everything will work. Be willing to fail, regroup, and try a different approach. Let your staff know that failure is something to be learnt from, not something to be punished for.

  16. Empower and support your staff“ (zit. in LIPSKY & GARTNER 1999,135f ).

Führen wir uns nur einige dieser Aufforderungen vor Augen, sehen wir, welche Unterstützung der Indexprozess gerade für Schulleitungen auf dem Wege zu einer inklusiven Schule darstellen kann:

  • Es gilt, ein Team aus Eltern, MitarbeiterInnen des Kollegiums und der Schulleitung zu organisieren, um bei der Planung inklusiver Vorgehensweisen und Entwicklungsschritte zu helfen. Der Index für Inklusion kann diesem Team – einschließlich SchülerInnen – als Steuerungsgruppe gute Dienste bei seiner Arbeit mit der gesamten Schulgemeinschaft leisten.

  • Schulleitungen sollten für kontinuierliche Fortbildungsmöglichkeiten für LehrerInnen, pädagogische MitarbeiterInnen, UnterstützerInnen und Eltern sorgen. Diese Funktion erfüllt der Indexprozess immanent.

  • Der Fokus sollte dabei immer darauf ruhen, was jedes Kind braucht – jedes Kind. Der Index für Inklusion fragt alle Beteiligten danach, ob jede Person in ihrer Individualität wahrgenommen und wertgeschätzt wird.

  • Zu bedenken ist dabei, dass nicht alles glatt gehen kann. Alle sollten bereit sein, Fehler zu machen, neu zu beraten und einen anderen Ansatz zu probieren. Schulleitungen sollten aktiv vertreten, dass Misserfolge und Fehler etwas sind, aus dem man lernt – und nicht etwas, für das man bestraft wird. – Eine solche Haltung kennzeichnet den Austausch- und Erkenntnisprozess, der im Index angestrebt wird und angelegt ist.

Im Leitbild für SchulleiterInnen des Vereins zur Förderung von Community Education (vgl. HERZ & LOHMANN 1999), das in allen Punkten höchst kompatibel mit den Intentionen des Index für Inklusion ist, heißt es u.a.:

„Schule ist die gemeinsame Aufgabe der Kinder und Jugendlichen, der Eltern, der MitarbeiterInnen und Mitarbeiter in der Schule, der pädagogischen Professionellen, der Partner von Schule. Alle sind in ihrer Weise ExpertInnen und Experten für das Aufspüren erfolgreicher Wege ihres Lernens. Alle sind darum auch Experten für die Entwicklung ihrer Schule. VertreterInnen und Vertreter der verschiedenen Gruppen sollen daher in gleichwertiger Weise an der Schulentwicklung mitwirken“ (Punkt 3.2). Der Index für Inklusion ist quasi eine Handreichung zu einem solchen Handeln und bietet Orientierung für ein konkretes Vorgehen im folgenden Geist: „Wir machen uns und anderen nichts vor. Gute Absichten sind keine Gewähr dafür, dass Gewolltes auch eintritt. Evaluationen unserer Traditionen und unserer Innovationen sind daher fester Bestandteil unseres Schulprogramms. Über die Art der Evaluation verständigen wir uns innerhalb der Schulgemeinde, mit unseren Beratern, den critical friends und der scientific community“ (ebd., Punkt 3.10).

7 Gute Schule und gutes Klassenklima in gutem Unterricht

LAURI PEPE BOUSQUET fasst in einer Zusammenschau und Gegenüberstellung Aspekte des Klassenklimas und dessen Strategien zusammen (vgl. Tab. 2).

Tab. 2: Klassenklima in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft

Bereich

Klassenklima in der Vergangenheit

Klassenklima in der Gegenwart

Klassenklima in der Zukunft

Sport

Jungen wetteifern, Mädchen ermutigen

Jungen und Mädchen wetteifern, Mädchen ermutigen

Alle kooperieren bei gemeinsamem Sport und Spiel

Disziplin

Schlafmütze, zur Schulleitung

Punktesystem an der Tafel

Mitgliedschaft in der Gruppe

Differenz

Segregation, Freundschaften unter Gleichen

Integration, Freundschaften unter Gleichen und mit wenigen Anderen

Inklusion, Freundschaften querbeet

Gruppierung

Langzeitzüge

Mischung aus heterogenen Gruppen und „pullout“- Sonderangeboten

Heterogene Lerngruppe als Standard, volle Inklusion

Motivation

Angst

extrinsisch, Belohnung, Verstärker

intrinsisch, motivierende Angebote

Evaluation

Normalverteilungskurve, Normorientierte Tests, Klassenranking

Norm- und kriterienorientierte Tests

Selbst-, Mitschüler-, Lehrereinschätzung von Darstellungen

Intelligenzbegriff

fixierter IQ

nicht fixierter IQ

Wertschätzung multipler Intelligenz

Belohnungsstrukturen

vergleichend

individuell

kooperativ

Betonte Werte

Gehorsam

Selbstverantwortlichkeit

Verantwortung für Person und Gruppe

Auszeichnung von Leistung

„Bester Schüler“

Wettbewerbe, Olympiaden

Ausstellungen, jede(r) gewinnt

Werte des Curriculums

Vergleich, explizit gelehrt

Vergleich, implizit gelehrt

Kooperation gelehrt

Berücksichtigung von Differenz

zweigeteilt, exklusiv

ansatzweise inklusiv

aktiv gegen Zweiteilung ausgerichtet

Integration im Curriculum

fragmentarisch

etwas integrativ

voll integrativ mit hoher Gewichtung

Lehrerkooperation

Isolation

Teams

Vielfalt von Unterstützungsmethoden zwischen SchülerInnen

(LAURIPEPE BOUSQUET, zit. in SAPON-SHEVIN 2000,119)

Hier wird erkennbar, welche Schultraditionen aus der Vergangenheit für das Klassenklima heute belastend sind, was oft das gegenwärtige Klima prägt und worauf Schulentwicklungsprozesse zukünftig abzielen. So kann diese Zusammenschau bei entsprechender Reflexion helfen einzuschätzen, wie der jeweilige Praxisstand ist und wohingehend Veränderungen angestrebt werden. Interessant ist hier die aufgezeigte Entwicklungslinie von der Segregation der Vergangenheit über Integrationsbestrebungen der Gegenwart zur Inklusion als zukünftige Zielperspektive, wie sie auch von SANDER (2003) und HINZ (2002 und in diesem Band) diskutiert wird. Die oft feinen und doch so entscheidenden Unterschiede dieser Praxen werden oben herausgearbeitet; einige wesentliche Merkmale stellen verdichtet markante Prüfsteine für Schulen dar:

  • Wetteifern und Konkurrenz werden abgelöst durch Kooperation in gemeinsamen Aktivitäten.

  • Fragen der Disziplin werden innerhalb der Gruppen selbstverantwortlich geregelt und nicht mehr durch Beschämung, Bloßstellen, Sanktionen durch Autoritätspersonen oder verhaltenstherapeutische Maßnahmen.

  • Der Umgang mit Differenz ist nicht länger ein Umgehen der Differenz durch Separation und Segregation der „Eigentlichen“ von den „Anderen“ und damit ein Einander–Entfremden oder wenigstens der Versuch der Einpassung der „Uneigentlichen“ in einen Kreis der „Eigentlichen“, wie es in der bisherigen Integrationspraxis nicht selten der Fall zu sein scheint – das Eingehen auf Heterogenität ermöglicht Ergänzungserfahrungen und die Entwicklung echter Freundschaftsbeziehungen.

  • Im häufig anzutreffenden fragend-entwickelnden Unterricht liegt die Kontrolle beim (befehls-)führenden oder immerhin Impuls gebenden Lehrer, das gehorsame und aufmerksame Folgen oder „wenigstens so tun als ob“ ist den SchülerInnen aufgegeben, ebenso wie Bluff und gelungene Selbstdarstellung, bestmögliche individuelle Selbstinszenierung und -entfaltung (auf „beiden Seiten“) und ledigliche Verantwortung für das eigene Lernen und Handeln. All dies wird abgelöst von einer Unterrichtssituation, in der Verantwortung für die eigene Person und die Gruppe übernommen werden kann.

  • Vom früheren einsamen Sieger an der einsamen Spitze über die dominierende Spitzenmannschaft, die andere schlägt, führt der Weg zu einer Gemeinschaft, in der alle ihren Leistungsmöglichkeiten gemäß gewinnen.

  • Während in der Vergangenheit LehrerInnen als EinzelkämpferInnen hinter verschlossenen Klassenzimmertüren isoliert von den KollegInnen arbeiten und Lehrerkooperation damit auf außerunterrichtliche Aktivitäten beschränkt bleibt, ist es aktuell — insbesondere im Hinblick auf integrierte Strukturen – wichtig, in Teams zusammenzuarbeiten, zukünftig wird dabei aber die Zusammenarbeit in SchülerInnenteams, Problem- und Aufgabenlösung innerhalb von Gruppen von zentraler Bedeutung sein.

Die innere Logik, die der jeweiligen Praxis zugrunde liegt, hat – oft als heimlicher Lehrplan – weitreichende Auswirkungen auf das Klima in den Klassen und Schulen, mancherorts im unterrichtsstündlichen (Fachlehrer-) Wechsel. Schulgemeinschaften tun deshalb gut daran, sich ihre Klimaprägungen bewusst zu machen und an einem guten Klima in den Klassen zu arbeiten oder besser: für eine deutliche Klimaverbesserung tragende Gesamtstrukturen zu entwickeln. Alle Elemente des Klassenklimas der Zukunft finden ihre Entsprechung in den nahegelegten Praxismerkmalen einer „Schule für alle“ im Index für Inklusion.

8 Gute Schulen und Inklusion

Im ,STERN’ werden anlässlich der Ergebnisse der IGLU-Studie Überlegungen darüber angestellt, was „moderne Schulen“ (ElSSELE 2003, 60) sind; u.a. wird die Hamburger Clara-Grunwald-Schule als „klassenlose Gesellschaft“ vorgestellt, da in dieser Grundschule das Jahrgangsklassenprinzip aufgelöst wird und bewusst Kinder mit Behinderungen aufgenommen werden:

„Die Schulleiterin vertraute darauf, dass die Starken den Schwachen helfen würden. Womit sie allerdings nicht gerechnet hatte: wie sehr auch die Starken von diesem Unterricht profitieren würden“ (ebd., 60).

Damit bestätigt sie nicht nur die Effekte des eben beschriebenen Klassenklimas der Zukunft, sondern ein ganzes Schulklima der Zukunft, das als „Ausweg in acht Schritten“ aus der aktuellen Krise führen und eine machbare Reform der Schule in Deutschland einleiten soll (EISSELE 2003, 66):

  1. „Unterricht – Lernen muss wieder Spaß machen!...

  2. Atmosphäre – mehr Respekt, bitte!...

  3. Verantwortung – mehr Freiheit für Schulen!...

  4. Lehrerzimmer – Teamarbeit statt Bunkermentalität!...

  5. Ausbildung – neue Lehrer braucht das Land! ...

  6. Zensuren – eine sechs fürs Notensystem! ...

  7. Eltern – mitmachen statt meckern!

  8. Zukunft – eine Schule für alle?“

Zu ergänzen bleibt, dass die Clara-Grunwald-Schule eine der Integrativen Grundschulen des Hamburger Schulversuchs war, der bundesweit konzeptionell die größte Nähe zur Inklusion aufweist (vgl. HINZ u.a. 1998). Und es bleibt anzumerken, dass zu all diesen Punkten — soweit sie auf schulinterner Ebene bearbeitbar sind – der Index für Inklusion klare Fragestellungen und Orientierungen für Schulgemeinden liefert.

Es ist ein Grundbedürfnis aller Menschen zu einer Gruppe zu gehören und in ihr Sinn und Anerkennung zu finden – gute Schulen können dies bieten; sie haben die Chance, das Leben in seiner ganzen Vielfalt zu repräsentieren. Ursprung und zugleich Anspruch des Index für Inklusion ist es also, gute Schulen, solche, die auf dem Weg zu einer Schule für alle sind und endlich wirklich Schulen der (Konsens- und nicht Mehrheits-)Demokratie werden möchten, bei diesem Prozess zu unterstützen.

„Nur so können demokratische Gesellschaften Bestand haben: indem sie die wahren Bedürfnisse von Menschen erkennen und ernst nehmen, indem sie Kindern die Möglichkeit zu einer wahren Kindheit bieten, die sich an eigenen empathischen Wahrnehmungen und Bedürfnissen orientiert. Das ist die Rettung für die Menschheit. Die Zeit drängt. All jene, die dem Leben zugewandt sind, müssen zusammenstehen und es sich zur Aufgabe machen, allen Menschen eine würdige Existenz zu sichern, damit das innere Opfer zurückgedrängt wird. Zum anderen müssen wir das Wohl unserer Kinder festigen. Es würde soviel weniger kosten, in das Leben zu investieren, anstatt Aufrüstung und Kriege zu finanzieren. Wir haben keinen andern Weg als den des Lebens“ (GRUEN 2002, 180f).

Literatur

BOBAN, INES & HINZ, ANDREAS: Der Index für Inklusion – eine Möglichkeit zur Selbstevaluation von „Schulen für alle“. In: FEUSER, GEORG (Hrsg ): Integration heute – Perspektiven ihrer Weiterentwicklung in Theorie und Praxis. Frankfurt am Main 2003,37-46

BOOTH, TONY& AINSCOW, MEL (Hrsg ): Index for Inclusion. Developing Learning and Participation in Schools. London 2002

EISSELE, INGRID: Ausweg in acht Schritten. Die Reform der Schule ist machbar – Eltern, Lehrer und Politiker müssen nur umdenken. STERN Nr. 17 (2003) 66

FEND, HELMUT: Qualität im Bildungswesen. Weinheim 1998

GIANGRECO, MICHAEL F.: What do I do now? A teacher's guide to including students with disabilities. Educational Leadership 53 (1996) 5, 56-59

GRUEN, ARNO: Der Kampf um die Demokratie. Der Extremismus, die Gewalt und der Terror. Stuttgart 2002

HERZ, OTTO & LOHMANN, ARMIN: Leitbild für eine Schulleiterin, für einen Schulleiter, für Mitglieder im Schulleitungsteam. Ein Anstoß. Dortmund 1999

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Quelle

Ines Boban, Andreas Hinz: Gute Schulen und der Index für Inklusion

Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 19.04.2018

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