In theoretisch ebenso wie in praktisch ausgerichteten schulpädagogischen Diskussionen ist Heterogenität eine neue "Leitkategorie" (vgl. Schroeder 2007) geworden. Unterschiede oder Differenzen zwischen SchülerInnen und die Frage ihrer Bearbeitung in Schule und Unterricht werden in dem erziehungs- und bildungswissenschaftlich geführten Diskurs fokussiert. Er ist zudem geprägt von der Forderung eines anerkennenden Umgangs mit vorhandener Heterogenität auf der unterrichtlichen Ebene. Der Fokus löst die bisher in Deutschland dominierende Bearbeitungsform von Differenzen zwischen SchülerInnen - der Zuweisungspraxis in ein differenziertes Angebot unterschiedlicher, ihrerseits homogen konzipierter Lerngruppen und Schulformen - zugunsten des Unterrichts ab. Unterricht ist zukünftig mehr als bisher herausgefordert, Praktiken zu entwickeln, die auf Sortierung und Klassifizierung von SchülerInnen verzichten und unterschiedlichen SchülerInnen gleichzeitig Lernmöglichkeiten zu eröffnen. Mit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN 2006/2008) erhält der Diskurs eine rechtliche Form der Unterstützung.

Dass aktuell im Unterricht Praktiken angewendet werden und handlungsleitend sind, die Heterogenität erzeugen und reproduzieren, wird im fachwissenschaftlichen Diskurs weitestgehend anerkannt (vgl. Gomolla 2009, 23 f). Allerdings ist das Wie der Herstellung in seiner Komplexität in empirischer Hinsicht bis dato noch nicht zufriedenstellend bearbeitet. Es dominieren Untersuchungen, in denen eine oder mehrere soziale Kategorien in unterrichtlichen und schulischen Kontexten im Konstruktionskontext Schule in den Blick genommen werden. Eine vertiefende Betrachtung der Herstellung von Heterogenität in und durch unterrichtliche Handlungen selbst, also didaktisch-methodischer Art, ist bisher jedoch nur in wenigen Ansätzen und in fachspezifischer Hinsicht vorhanden (vgl. Gellert/Hümmer 2008). Damit mangelt es auch an Konzepten, mit denen auf empirischer Basis weitergearbeitet werden kann. Dieses Desiderat soll hier aufgegriffen werden, indem nachfolgend der Gedanke aufgeworfen wird, den wechselseitigen Zusammenhang in Anlehnung an Bourdieus (2009) theoretische Konzeptionalisierung von Handlungen als Heterogenitätskonstruktionen unterrichtlicher Praktiken zu betrachten und begrifflich zu fassen. Um diesem Vorhaben nachzukommen, werden zunächst Heterogenität als Produkt sozialer Konstruktionsprozesse und der institutionelle Rahmen des Unterrichts, in dem sie angesiedelt sind, charakterisiert. So soll ein Beitrag zur differenzierteren theoretischen wie empirischen Diskussion der Bearbeitung von Heterogenität im unterrichtlichen Kontext geleistet werden. Diese kann als Grundlage dienen, dem Bedarf und der Notwendigkeit nach unterrichtlicher Forschung, die die Komplexität eines inklusiv gestalteten Unterrichts aufgreift, nachzukommen.

Differenz unter oder zwischen Kindern und Jugendlichen ist nicht per se vorhanden, sondern stellt eine Konstruktionsleistung dar. Dieser Herstellungsprozess von Heterogenität ist dialektisch mit dem von Homogenität verbunden. Eine enge Verknüpfung zum Kontext, d.h. insbesondere dem institutionellen Rahmen, in dem der Herstellungsprozess zu verorten ist, besteht ebenfalls. Als soziales Konstrukt entsteht Heterogenität ebenso wie Homogenität - letztere stellt die dialektische Kehrseite von Heterogenität dar - in Prozessen des Vergleichens, denen Maßstäbe zugrunde gelegt sind. Während mit Heterogenität Differenzen zwischen zwei Eigenschaften oder Merkmalen im Hinblick auf ein Kriterium beschrieben werden, kennzeichnet Homogenität ihre Gleichheit. In der Schule besteht Homogenität wesentlich durch die Betrachtung aller Kinder und Jugendlichen als Schülerinnen und Schüler. Erst durch diese Annahme der Gleichheit werden Vergleiche möglich. Das Homogenitätspostulat geht auf die historische Errungenschaft zurück, Bildungszugänge nicht ständisch, sondern nach Leistung zu organisieren. Sowohl Homogenität als auch Heterogenität sind für sich genommen nicht wertend, da sie zunächst Vergleiche von AkteurInnen darstellen (vgl. Wenning 2007, 23). Vergleiche finden jedoch in kulturellen und historischen ebenso wie in institutionellen Kontexten statt. In diesen gewinnen Differenz oder Gleichheit zwischen Kriterien an Bedeutung bzw. werden sozial ausgehandelt. Beispielsweise können Leistungsunterschiede zwischen SchülerInnen in unterschiedlichen schulischen Feldern - z.B. Schultypen oder den Schulsystemen unterschiedlicher Länder - anders bewertet werden bzw. andere Praktiken eröffnen. Differenzen und Konstruktionsleistungen haben sich zu gesellschaftlichen Kategorien verdichtet, die häufig ohne weitere Erklärung ihrer Konstruktionsprozesse angeführt werden. Die Herstellung von Differenzen und Einteilungen in Kategorien dienen der menschlichen Handlungsfähigkeit in komplexen sozialen Gefügen (vgl. Bourdieu 1982); sie sind also nicht per se negativ oder positiv besetzt. Diese Prozesse sind notwendig, um in solcher Komplexität handlungsfähig zu bleiben. Im Kontext institutioneller Bildung sind mit Wenning (2007) folgende Heterogenitätskategorien zu unterscheiden, die mit Bedeutungen und Bewertungen verknüpft sind, also eine hohe Relevanz haben: die leistungsbedingte, alters-, sozialkulturelle, sprachliche, migrationsbedingte, gesundheits- und körperbezogene sowie die geschlechtliche. Diese Kategorien sind keine rein schulischen, sondern finden sich gleichermaßen in anderen gesellschaftlichen Zusammenhängen der kapitalistisch-demokratischen westlichen Welt (vgl. Wenning 2007, 25 f).

Die spezifischen Bedeutungen und Wertungen finden ihren Ausdruck auch in den Praktiken, also den Umgangsweisen und Handlungen innerhalb eines Feldes. Üblicherweise besteht eine Variation legitimer Bewertungen und Praktiken von Differenzen, die Handlungsmöglichkeiten eröffnet. Diese Handlungsoptionen können von den Akteurinnen und Akteuren praktiziert werden, ohne dass sie ihnen notwendigerweise bewusst sind. Als handlungsleitendes Wissen oder atheoretisches Wissen sind sie jedoch vorhanden und werden mit Bourdieu (1982) als Habitus bezeichnet. Er stellt die Grundlage der Handlungspraktiken dar.

Neben einem überwiegend auf die pädagogische Praxis ausgerichteten Verständnis des schulischen und unterrichtlichen Umgangs mit Heterogenität, der diese vor allem als von außen an die Schule herangetragene und in der Schule zu bearbeitende Herausforderung auffasst, gibt es jenes erziehungs- und bildungswissenschaftliche Verständnis, das Heterogenität als soziales Konstrukt begreift, das in und durch Schule und Unterricht reproduziert ebenso wie durch sie selbst produziert wird. Heterogenität wird nachfolgend also nicht ausschließlich auf unterschiedliche primäre oder sekundäre Herkunftseffekte der SchülerInnen, die diese von außen an die Institution herantragen und auf die durch Schule und Unterricht zu reagieren ist, zurückgeführt. Vielmehr werden in dem hier verfolgten Diskurs die Schule, ihre Konstitution und die in ihr verorteten Handlungen selbst, erklärend für schulische (Leistungs-)Heterogenität, in den Mittelpunkt gestellt.

Die Schule ist eine gesellschaftliche Institution, in die kulturelle und historische Aushandlungsprozesse in struktureller Form eingegangen sind. Die Forderung nach Gleichbehandlung aller Kinder und Jugendlichen ist eine zentrale Linie des deutschen Schulsystems, das wesentlich durch die Homogenisierung als SchülerInnen realisiert wird. Die Kinder und Jugendlichen werden in ihrer Rolle als SchülerInnen betrachtet; erst aus dieser heraus sind sie gleich und können miteinander verglichen werden. Tatsächliche Unterschiede zwischen den Kindern und Jugendlichen - z.B. hinsichtlich ihrer Sprache, ihres sozio-kulturellen Herkunftsmilieus - bleiben in einer solchen Betrachtung notwendigerweise unberücksichtigt (vgl. Wenning 1999).

Die Gleichheit der SchülerInnen soll wesentlich durch die Gleichbehandlung aller realisiert werden. Dieses wird durch das Prinzip der Homogenisierung von Lerngruppen angestrebt. Die Leitidee ist auf den unterschiedlichen Ebenen der Institution - also der der Schule insgesamt, der der Einzelschule sowie der des Unterrichts - zu finden. Entsprechend erfolgt eine Einteilung der SchülerInnen in nach Leistung hierarchisch zueinander in Beziehung stehende Schulformen (vgl. Tillmann 2007). Auf der Ebene der Einzelschule findet das Homogenisierungsprinzip z.B. in der Jahrgangsklasse seinen Ausdruck. Es wird die Gleichheit vergleichbarer altersbedingter Entwicklung unterstellt, die als solche nicht vorhanden ist. Das lehrerInnenzentrierte Unterrichtsgespräch stellt das Pendant der Homogenisierung im Unterricht dar. Die damit einhergehenden selektiven Strukturen und Mechanismen durchziehen die schulischen und unterrichtlichen Handlungen und auch Denkweisen wie eine natürliche Selbstverständlichkeit (vgl. Kornmann 1998, 60).

Dass die Strukturen des Schulsystems und der Gesellschaft sich in den unterrichtlichen Konzepten von Lehrkräften finden, belegen internationale Studien. So zeigt Petriwskyj (2010) auf empirischer Grundlage, dass die Verantwortung von Vor- und GrundschullehrerInnen für alle Kinder einer Klasse unterrichtliche Lehr-Lern-Angebote zu schaffen, dann hoch ist, wenn sie nicht entwicklungsbedingte Konzepte von Schulreife haben. Gleiches gilt für die gedankliche als auch strukturelle Funktion von Sonderschulen als Delegationsort unterrichtlicher Lehr-Lern-Schwierigkeiten.

In einer Querschnittstudie zeigt Jungbluth (1994), dass Lehrkräfte des niederländischen Gesamtschulsystems Lernziele und Anforderungen an SchülerInnen in Abhängigkeit von deren sozialen Herkunftsmilieus stellen. Dies führt in der Folge zu unterschiedlichen schulischen Anforderungen, die an Kinder und Jugendliche unterschiedlicher sozialer Milieus in einem Gesamtschulsystem gestellt werden. Der sozio-ökonomische Status und die ethnische Herkunft der Lernenden werden von Lehrkräften mithin als Bezugsgröße ihrer unterrichtlichen Erwartungen an SchülerInnen herangezogen.

Vor dem Hintergrund der theoretischen Bezüge kann davon ausgegangen werden, dass sich in unterrichtlichen Handlungen Heterogenitätskonstruktionen finden lassen, die eingebettet sind in den komplexen Handlungsrahmen der Institution Schule und ihrer Herstellung als auch ihrem Umgang mit Differenzen. In Letztgenannten gehen nicht nur die strukturellen Rahmenbedingungen ein, sondern die jeweils leitenden Verständnisse von Bildung, Erziehung, Lernen und Entwicklung im Kontext institutionalisierter Handlungsprozesse. Heterogenität kann damit als in der konkreten sozialen Situation Unterricht hergestellte Unterschiedlichkeit verstanden werden, die mit Bewertungen versehen wird und in den unterrichtlichen Praktiken hervorgebracht wird. Die Differenzkonstruktionen von Lehrkräften können weiter als habituelle Distinktionspraxen im jeweiligen schulischen Kontext verstanden werden. Homogenität und Heterogenität sind mit Seitz als "perspektivengebundene Konstruktionen, die jeweils von den Beteiligten hervorgebracht und diskursiv verhandelt werden [zu verstehen; Anm. T.S.]. Daher können sie prinzipiell in jedem Unterricht und mit jeweils unterschiedlichem Fokus herausgefiltert werden wenn der Blick darauf ‚eingestellt' ist" (Seitz 2008, 228). Hieran schließt sich die Frage an, was Lehrkräfte eigentlich als Heterogenität sehen bzw. wahrnehmen.

Derartige Heterogenitätskonstruktionen und die damit verbundenen unterrichtlichen Praktiken in den Blick zu nehmen, stellt eine Herausforderung für die Unterrichtsforschung dar; insbesondere für jene, deren Ziel es ist, Differenzlinien im Bildungs- und Schulsystem aufzuzeigen. Behindernde und ermöglichende Bedingungen von Lehr-Lern-Prozessen zu erkennen, ist die Aufgabe einer inklusiv ausgerichteten Erziehungswissenschaft. Das methodologische Instrumentarium der dokumentarischen Methode bietet für die Rekonstruktion von Heterogenität in unterrichtlichen Handlungen insofern Ansatzpunkte, als dass mithilfe von Gruppendiskussionen, habitualisierte Praktiken rekonstruierbar werden (vgl. Bohnsack 2008). Die so zu gewinnenden Erkenntnisse können helfen, die didaktisch-methodische Perspektive einer inklusiven Schule empirisch zu fassen und weiterzuentwickeln.

Bohnsack, Ralf (2008): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. Opladen [u.a.]: Budrich.

Bourdieu, Pierre (1982): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt: Suhrkampt.

Bourdieu, Pierre (2009): Entwurf einer Theorie der Praxis. Frankfurt: Suhrkamp.

Gellert, Uwe; Hümmer, Anna-Marietha (2008): Soziale Konstruktion von Leistung im Unterricht. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 11. 2008 (8), 288-311.

Gomolla, Mechthild (2009): Heterogenität, Unterrichtsqualität und Inklusion. In: Fürstenau, Sara; Gomolla, Mechthild (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Unterricht. Wiesbaden: VS-Verlag, 21-43.

Kornmann, Reimer (1998): Wie ist das zunehmende Schulversagen bei Kindern von Migranten zu erklären und zu beheben? In: Vierteljahreszeitschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 67, 55-68.

Petriwskyj, Anne (2010): Diversity and inlusion in the early years. In: International Journal of Inclusive Education, 14. 2010 (2), 195-212.

Schroeder, Joachim (2007): Heterogenität - Überlegungen zu einer pädagogischen Leitkategorie. In: Dieter Katzenbach (Hrsg.): Vielfalt braucht Struktur. Heterogenität als Herausforderung für die Unterrichts- und Schulentwicklung. Frankfurt: Johann-Wolfgang-Goethe-Universität. 33-55.

Seitz, Simone (2008): Leitlinien didaktischen Handelns. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 2008 (6), 226-233.

Tillmann, Klaus-Jürgen (2007): Lehren und Lernen in heterogenen Schülergruppen. Forschungsstand und Perspektiven. In: Buchen, Herbert; Horster, Leonhard; Rolff, Hans-Günter (Hrsg.): Heterogenität und Schulentwicklung. Stuttgart: RAABE Fachverlag für Bildungsmanagement, 7-20.

UN, United Nations (2006/2008). Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. (dreisprachige Fassung im Bundesgesetzblatt Teil II Nr. 35 vom 31.12.2008). (Manuskriptdruck). Im Internet: http://www2.bgbl.de/Xaver/start.xav?startbk=Bundesanzeiger_BG Bl&bk=Bundesanzeiger_BGBl&start=//*%5B@attr_id=%27bgbl208s1419.pdf%27%5D (27.03.2010).

Wenning, Norbert (1999): Vereinheitlichung und Differenzierung. Zu den "wirklichen" gesellschaftlichen Funktionen des Bildungswesens im Umgang mit Gleichheit und Verschiedenheit. Opladen: Leske und Budrich.

Wenning, Norbert (2007): Heterogenität als Dilemma für Bildungseinrichtungen. In: Boller, Sebastian; Rosowski, Elke; Stroot, Thea (Hrsg.): Heterogenität in Schule und Unterricht. Handlungsansätze zum pädagogischen Umgang mit Vielfalt. Weinheim/Basel: Beltz Verlag, 21-31.

Quelle:

Tanja Sturm: Differenzkonstruktionen in unterrichtlichen Praktiken

Erschienen in: Petra Flieger, Volker Schönwiese (Hrsg.): Menschenrechte - Integration - Inklusion. Aktuelle Perspektiven aus der Forschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2011, S. 99-104.

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Stand: 22.02.2011