Sonderpädagogisch professionelles Handeln: Eine Frage der Kompetenz?

Oder: Der Versuch einer Bestimmung der sonderpädagogischen Profession als Selbstbestimmung

AutorIn: Jan Stüdemann
Textsorte: Masterarbeit
Releaseinfo: Diplomarbeit im Studiengang Erziehungswissenschaft/Behindertenpädagogik an der Universität Bremen. Betreuerin Prof. Dr. Swantje Köbsell, Zweitgutachterin: Natascha Korff
Copyright: © Jan Stüdemann 2012

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Ist sonderpädagogisches Handeln eine Frage der Kompetenz? Auf den ersten Blick erscheint diese Frage eher rhetorisch. Nur der Alltagsverstand vermag eine eindeutige Antwort auf die Frage zu geben, was Kompetenz überhaupt ist. Wissenschaftlich erscheint das ‚Phänomen der Kompetenz' im weitesten noch ‚ungeklärt' (vgl. Ziemen 2002). Dennoch wird ständig auf diese Bezug genommen. Allerdings ist das was unter Kompetenz verstanden wird, inhaltlich so divergent, dass es eine enorme Schwierigkeit darstellt den Kompetenzbegriff mit Inhalt zu füllen. Er muss hier die Komplexität professionellen Handelns würdigen und professionelles Handeln birgt, wie gezeigt werden wird, einige Paradoxien, die in schier unüberwindlichen Ungewissheiten und Widersprüchen münden, die auf verschiedensten Ebenen anzusiedeln wären. So muss ein Kompetenzbegriff nicht nur verschiedenste Ebenen und deren Kategorien berücksichtigen, sondern, um überhaupt eine Berechtigung zu haben, auf einer allgemeinen Struktur basieren, die auch jenseits des Professionalismus gelten kann. Nur dann kann auf diese scheinbar rhetorische Frage uneingeschränkt bzw. adäquat mit ‚ja' geantwortet werden. Ich werde Kompetenz deshalb in erster Linie als ‚Sinnformel' (im Sinne Dlugoschs, 2009a, S. 105) behandeln.

Vor dem Hintergrund der Wissenssoziologie Berger/Luckmanns (1. Kap.), werde ich mich mit dem Professionalisierungsdiskurs in der Erziehungswissenschaft (3.) auseinandersetzen und auf ein paar, mir zentral erscheinende Probleme eingehen. Um diese Zusammenhänge besser einordnen zu können, werden vorher die zentralen Ergebnisse der Professionssoziologie (2.) wissens- und inszenierungstheoretisch diskutiert. Dadurch eröffnet sich eine Perspektive in der Professionalisierung (auch) als Legitimationsstrategie gesellschaftlicher Institutionen ersichtlich werden kann. Als solche wird diese dann auf die Sonderpädagogik angewandt. Es wird versucht werden, deren legitimatorischen Kern zu erheben, der es bedingt, dass sonderpädagogische professionelle Kompetenz und die Selbstbestimmungskompetenz der sonderpädagogischen Klientel einen ungelösten Widerspruch ergeben (4.). Sonderpädagogik soll vor dem Hintergrund dieses Widerspruchs als institutionalisierter sozialer Konflikt zwischen Rollenträgern (Behinderte und Sonderpädagogen) ersichtlich werden, deren gemeinsamer Nenner ein nicht befriedigtes Bedürfnis nach Kompetenzzuschreibung ist. Kompetenz wird hier als Grundvoraussetzung und Resultat von Selbstbestimmung und Professionalität herausgestellt werden können (5.). Sie wird im weiteren als Zuschreibung und Anspruch diskutiert werden, welche damit maßgeblich auf gesellschaftlicher Anerkennung basiert. Sie kann immer dann beansprucht und zugestanden werden, wenn sich Zuständigkeit - Befähigung - Bereitschaft in Deckungsgleichheit befinden (vgl. Pfadenhauer 2010). Diese Dreigliederung ergibt das formale Gerüst eines allgemeinen professionellen Kompetenzmodells (auch) für die Sonderpädagogik, welches hier abschließend vorgestellt werden soll (6.).

Es ist allseits anerkannt, dass professionelle pädagogische Kompetenz maßgeblich auf einem Reflexionsvermögen basiert, welches die konstitutiven Widersprüche des (sonder-) pädagogischen Praxisfeldes nicht beseitigen kann, aber demjenigen, der über dieses verfügt, Freiheitsgrade einräumt, bezüglich seiner Handlungs- und Orientierungsfähigkeit in einem durch ‚Ungewissheit' gekennzeichneten pädagogischen Prozess, der hinlänglich durch strukturelle Bedingungen erschwert wird. Deshalb kann es nicht darum gehen Antworten für unlösbare Probleme zu formulieren, als vielmehr darum, die Kernstruktur eines reflexiven Frageverhaltens zu eruieren, um auch Fragen der Verantwortlichkeit unter widersprüchlichen und allein mit sonderpädagogischen Mitteln nicht auflösbaren Bedingungen der systematischen Fremdbestimmung erarbeiten zu können.

In diesem Sinne wird im Zentrum dieses Modells nicht die Hilfe an sich stehen, die jeweils konkret (nicht) erbracht wird und die Legitimationsbasis jeder pädagogischen Profession bildet, sondern die praktische Teilnahme an den organisatorischen Prozessen, welche diese (Hilfe-) Praxis rahmen. Es wird nach den partizipativen Freiräumen gefragt, die sich durch eine reflexive Bewendung des professionellen Gegenstandes der Sonderpädagogik ergeben können, um zumindest partiell eine Offenheit für Veränderungsprozesse zu ermöglichen, die, wie Feuser (1985) es ausdrückt, immer ‚in den Köpfen beginnen' müssen.

1. Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit[1]

Diese Arbeit und ihre Ergebnisse entstehen vor dem Hintergrund der Theorie der ‚gesellschaftlichen Konstruktion der Wirklichkeit'. Dies hat mehrere Gründe.

Zum einen haben Berger/Luckmann (2009) mit diesem wissenssoziologischen Programm eine umfassende Darstellung der gesellschaftlichen ‚Wirklichkeit' ermöglicht, die dort ansetzt (als methodische Ausgangsposition), wo ‚der Mann auf der Straße' (S. 1) sich orientiert, denkt und handelt, nämlich in der ‚Alltagsweltwirklichkeit'. Zum anderen kann durch die Theorie ein ‚geschichteter' Wirklichkeitszusammenhang von subjektiver und objektiver Sinnproduktion und -vermittlung anhand eines weit gefassten Institutionsbegriffs ersichtlich werden.

Diese nun sehr wagen Andeutungen, um was es sich hier eigentlich handelt und warum dies für die vorliegende Arbeit wichtig erscheint, sollen in diesem Kapitel präzisiert werden. Zunächst kann festgestellt werden, dass die Theorie anschlussfähig ist für andere Theorien, die a priori Interaktion, Identität und gesellschaftliches Handeln mit der Vermittlung weitreichender gesellschaftlicher Grundgewissheiten (Wissen, Werte, Normen etc.), d.h. gesellschaftlicher Wirklichkeiten verbinden.

Insbesondere Goffmans Ansatz, der zumeist als ‚symbolischer Interaktionismus' gekennzeichnet wird, hat sich, zwar mikrologischer, aber nicht weniger unwesentlich, mit ähnlichen Fragen beschäftigt, wie Berger/Luckmann. Z.B. stellt sich ihm immerfort die Frage, wie das Individuum, in Angesicht einer übermächtig erscheinenden ‚Interaktionsordnung', seinen ihm eigenen Platz in dieser findet und diesen verteidigen kann. Goffman wird im Zusammenhang dieser Arbeit unter vornehmlich wissenssoziologischen Aspekten gelesen. So wie auch Raab (2008) werde ich Goffman theoretisch in die Reihe der "Klassiker der Wissenssoziologie" stellen. Sollten dabei wichtige Aspekte aus dem Werk Goffmans vernachlässigt werden, dient dies dem Vorhaben der Konstituierung einer genuin wissenssoziologischen Theorie, die m.E. jedoch nicht auf Goffmans Erkenntnisse, insbesondere aus seinen mikrosoziologischen Studien (2007a und b), verzichten kann. Goffman wird hier als sachdienlicher Assistent und, bezogen auf die mikrosoziologischen Studien, als problemspezifizierender Informant Berger/Luckmanns verwandt. Auf das Risiko seiner Theorie damit Gewalt anzutun. Einen umfassenden Theorievergleich kann, soll und wird es in dieser Arbeit jedoch nicht geben.

1.1 Menschliche Natur, Wissen und Wirklichkeit

Die Theorie Berger/Luckmanns fußt auf zwei Grundbegriffen, die hier kurz im Vorweg definiert werden sollen. Es sind dies die Begriffe ‚Wirklichkeit' und ‚Wissen'.

"Für unsere Zwecke genügt es, »Wirklichkeit« als Qualität von Phänomenen zu definieren, die ungeachtet unseres Wollens vorhanden sind [...] »Wissen« definieren wir als die Gewißheit, daß diese Phänomene wirklich sind und bestimmbare Eigenschaften haben." (Berger/Luckmann 2009, S. 1)

Wirklichkeit und Wahrheit lassen sich nach Berger/Luckmann somit als kontingente Phänomene der Alltagspraxis verstehen. Sie sind keine Qualitäten die den Dingen inhärent wären, andererseits sind sie aber auch nicht beliebig (oder rein subjetivistisch). Hier kann ein Hinweis Goffmans weiteren Aufschluss bieten, wenn er schreibt, dass

"[w]enn die Menschen eine Situation als wirklich definieren, dann ist sie ihren Auswirkungen nach wirklich." (Goffman 2009, S. 9)

Beiden Theorien ist somit gemein, dass sie die Verhältnisse unter und in denen Menschen leben, denken und handeln und die Formen, wie sie darin leben, denken und handeln, von Menschen geschaffene (‚konstruierte') Verhältnisse und Verhaltensweisen sind. D.h., dass sie gesellschaftliche Konstruktionen sind, die sich als ‚Interaktionsordnungen' (Goffman 1994) generieren und den Anschein des ‚Objektiven' haben. Diese können nicht mehr auf primär biologische Ursachen zurückgeführt werden. Lediglich die Disposition des Menschen, auf Gesellschaftlichkeit ausgerichtet zur Welt zu kommen und sich gesellschaftlich zu entwickeln, sozusagen als ‚anthropologische Konstante', lassen Berger/Luckmann überhaupt von einer ‚Natur des Menschen' sprechen. Sie sprechen von der "Weltoffenheit und Bildbarkeit des Instinktapparates" und meinen: der Mensch produziert sich selbst (vgl. Berger/Luckmann 2009, S. 50ff). Der Mensch wird nicht als gesellschaftliches Mitglied geboren. Er hat eine Disposition für Gesellschaft (vgl. ebd., S. 139).

Da Goffman seine anthropologisches Verständnis nicht expliziert, lässt sich hier nur zwischen den Zeilen eine ‚implizite Anthropologie' rekonstruieren, die m.E. vortrefflich bei Hitzler (1992) gelungen ist und welche grundsätzlich vereinbar ist mit der expliziten, auf Gehlen und Plessner zurückgehenden Anthropologie Berger/Luckmanns (vgl. Berger/Luckmann 2009, S. 49ff). Hitzler (1992) schreibt über den "Goffmenschen":

"Er ist nicht instinktgeleitet, sondern so interpretationsfähig wie seine ‚Welt' interpretationsbedürftig ist; d.h. er steht zwangsläufig, grundsätzlich und andauernd vor der Frage ‚Was geht hier eigentlich vor?' [...] Und von dieser essentiellen Interpretationsbedürftigkeit entlastet sich der Mensch durch Kultur, d.h. durch institutionalisierte (auf Dauer und - relativ - sichergestellte) ‚Antworten' auf diese Ur-Frage" (Hitzler 1992, S. 453; Hervorh. i.O.).

Man kann also behaupten, dass die ‚neue Wissenssoziologie' Berger/Luckmanns eine Denktradition des ‚Sozialkonstruktivismus' begründete, die mit Goffmans Grundannahmen vereinbar zu sein scheint. Diese Feststellung soll hier genügen.

1.2 Interaktion, Alltagsweltwirklichkeit und Institutionalisierung

Ursprung, Bedingung und Fundament der ‚gesellschaftlichen Situation', als erfahrbare ‚Alltagsweltwirklichkeit'[2], ist die vis-à-vis Interaktion (vgl. Berger/Luckmann 2009, z.B. S. 31 o. S. 59) bzw. die Face-to-Face-Interaktion (vgl. Goffman z.B. 1994, S. 56f). Sie ist vor-reflexiv im Vollzug (vgl. Berger/Luckmann 2009, S. 40 u. S. 77), vermittelt aber bereits eine gesellschaftliche Ordnung von Sinnzusammenhängen, d.h. ein ‚Primärwissen' über diese Ordnung (vgl. ebd., S. 70). Die in ihr codierte und objektivierte ‚Wirklichkeit' muss sich zu jeder Zeit in der jeweiligen Interaktion aufs neue zu behaupten wissen. Sie muss ‚reziprok' durch die Vermittler und Rezipienten bzw. durch den ‚Darsteller' und das ‚Publikum' (die Interaktionspartner) auf einer jeweils spezifischen Bühne (die ‚gesellschaftliche Situation') bestätigt werden. Hierbei ist "die Rolle, die ein Einzelner spielt [...] auf die Rollen abgestimmt, die andere spielen; aber die anderen bilden zugleich das Publikum" (Goffman 2010, S. 3). Je nach gesellschaftlichen Bereich tritt das Individuum mal als ‚Repräsentant' einer Institution (vgl. Berger/Luckmann 2009, S. 79) oder als ‚Publikum' dieser rollenförmig auf.

"Institutionalisierung findet statt, sobald habitualisierte Handlungen durch Typen von Handelnden reziprok typisiert werden. Jede Typisierung, die auf diese Weise vorgenommen ist eine Institution." (Berger/Luckmann 2009, S. 58)

D.h. das Individuum fungiert mal als ‚Vermittler' oder als ‚Empfänger' bestimmter kultivierter und damit ‚institutionalisierter' Wissensbestände oder es werden gemeinsame Tätigkeiten ausgeführt, die der gemeinsamen und sachbezogenen Koordination bedürfen, die im Zuge ständiger Wiederholung zu Institutionen werden (vgl. ebd., S. 75). Wirklichkeiten sind objektivierte menschliche Handlungen. Sie sind ‚verdinglichte' Handlungen und Bedeutungen, die im Zuge der ‚Institutionalisierung', über die ‚Objektivation' (Verallgemeinerung in der Folge häufiger Wiederholungen), zu ‚habitualisierten' Handlungen werden, die dann durch Rollenträger bzw. Typen regel- und routinemäßig vollzogen und an nachfolgende Generationen weitergegeben werden können. Dies geschieht vor dem Hintergrund eines allgemeinen gesellschaftlichen Wissensvorrats, d.h. als Teil des allgemeinen Handlungs- und Deutungsrepertoire der Gesellschaft.

Der Aspekt der Weitergabe des Wissens an nachfolgende Generationen ist ein wesentlicher zum Verständnis von Institutionen. "Zu sozialen Institutionen im vollen Sinne werden gemeinsame Typisierungen und Habitualisierungen [nämlich; J.S.] erst wenn sie tradiert und legitimiert werden können" (Schnettler 2006, S. 106). Dazu müssen die Neulinge diese auch ‚internalisieren' können. Berger/Luckmann beschreiben die Legitimation als ‚sekundäre Objektivation von Sinn' (vgl. Berger/Luckmann 2009, S. 98): Ein Prozess des "Erklärens und Rechtfertigens" (vgl. ebd., S. 100). Die Codierung im System der Sprache[3], über das eben jenes Erklären und Rechtfertigen primär erfolgt, lässt die ‚Objektivationen menschlicher Erfahrungen' in einer institutionellen Ordnung sowohl kognitiv (das Wissen betreffend) als auch normativ (die ihnen eingeschriebenen Werte und Bedeutungen betreffend) erklärbar werden, weil die "fundamentalen, legitimierenden »Erklärungen« [...] sozusagen in das Vokabular eingebaut" (ebd.) sind. Der Sinn und die durch diesen beseelten ‚kulturellen Kontexte' werden entsprechend ‚kommunikativ konstruiert' bzw. rekonstruiert und schließlich weitergegeben (vgl. Luckmann 2006 und Knoblauch 2005)

1.3 Rollen, Institutionen und Sinnwelten

Rollen sind die Grundeinheit des Verhältnisses von Individuum und Gesellschaft. Diese Feststellung kann jedoch nicht als normatives, sondern ausschließlich als ‚interpretatives Paradigma' verstanden werden (vgl. Pfadenhauer 2003b, S. 267). Rollen treten unter Bedingungen eines ausdifferenzierten Wissensvorrats auf, der ursprünglich durch Arbeitsteilung entstand (vgl. Luckmann/Sprondel 1972a). Dieser ist das Gesamt der in Institutionen geronnenen Wissensbestände über Handlungs- und Deutungszusammenhänge in einer spezifischen Gesellschaft, die jeweilig bezogen auf spezifische Funktionsbereiche ausdifferenziert werden. Eine "Rolle kann [...] als die typische Reaktion von Individuen in einer besonderen Position definiert werden" (Goffman 1973, S. 104; Hervorh. i.O.). Nach Berger/Luckmann vollzieht sich menschliches Handeln über weite Teile des Alltagslebens als ‚institutionalisiertes Handeln'. Rollen dienen der Identifikation anderer, wie auch der Selbst-Identifikation.

"Der Handelnde identifiziert sich in actu mit den gesellschaftlich objektiverten Verhaltenstypisierungen und stellt die Distanz zu ihnen wieder her, wenn er später über sein Verhalten nachdenkt. Diese Distanz zwischen dem Akteur und der Aktion kann das Bewußtsein bewahren und auf künftige Wiederholungen der Aktion projizieren. Das handelnde Selbst und der handelnde Andere werden so nicht als einzigartig, sondern als Typen empfunden. Diese Typen sind per definitionem austauschbar." (Berger/Luckmann 2009, S. 78)

Das Entstehen und Fortbestehen von Institutionen ist essentiell abhängig davon, dass es ‚Typen' von Menschen gibt, die durch ihre Handlungen in der Institution, d.h. durch ihr institutionalisiertes Verhalten, den ihr innewohnenden Sinnzusammenhang repräsentieren, reproduzieren und legitimieren (vgl. Berger/Luckmann 2009, S. 78ff). Die Rollen, da sie notwendig an Institutionen gebunden sind, sind andersherum für das Individuum essentiell notwendig, da sie institutionalisiertes, d.h. routiniertes und quasi-automatisiertes Handeln erst ermöglichen. "Rollen sind Formen der Teilhabe an einem Universum, das die institutionale Ordnung sowohl überhöht als auch umgibt" (Berger/Luckmann 2009, S. 103).

Berger/Luckmann beschreiben damit die Anschlussmöglichkeit des einzelnen an umfassende ‚Sinnwelten' der Gesellschaft. Die sog. ‚symbolischen Sinnwelten', die durch die großen Institutionen repräsentiert, verwaltet und vermittelt werden, sind in eine Vielzahl kleinerer, aufeinander bezogener (d.h. reziprok typisierter) Spezialinstitutionen (‚Sub-Sinnwelten') funktional zergliedert. Diese Spezialinstitutionen ihrerseits verwalten, repräsentieren und vermitteln spezielle Wissensbestände, die letztlich durch übergeordneten ‚kosmischen Sinn' angereichert legitimiert werden. Institutionen stehen als Mittler mit Handlungsschemata und Rollenschablonen zur Verfügung und bieten im ‚Idealfall' verlässliche Modelle für bestimmtes Rollenverhalten[4] bezogen auf bestimmte gesellschaftliche Funktionsbereiche (vgl. Berger/Luckmann 1998, S. 45). "Das [jeweilig; J.S.] vorhandene Aktivitätssystem sagt uns, welche situationsabhängigen Rollen von Bedeutung sind" (Goffman 1973, S. 150). Der ‚kosmische Sinn' geht entsprechend via Rolle durch das Individuum hindurch.

Die Übernahme von institutionalisierten Rollen setzt zum einen entsprechendes Wissen voraus, wie die jeweilige Rolle zu ‚spielen' ist (wie ich mich zu verhalten habe) und die Rollen ermöglichen zum anderen dieses Wissen erst, durch ihre ‚faktische' Wirklichkeit in die das Individuum im Laufe ‚sekundärer Sozialisation' (Berger/Luckmann 2009, S. 148ff) eingewiesen wird. "Die Rolle ist damit die Grundeinheit der [sekundären; J.S.] Sozialisation. Durch Rollen werden in einer Gesellschaft Aufgaben zugewiesen und Vorbereitungen getroffen, um deren Durchführung zu erzwingen" (Goffman 1973, S. 97). "Die Strukturen der Gesellschaft werden zu Strukturen des Bewußtseins"[5] (Berger/Luckmann 1998, S. 46).

Gesellschaft stellt sich für den ‚Mann auf der Straße' dadurch immer als signifikantes Ganzes dar. Dies bedeutet auch, dass Rollen von allen Bewohnern einer Sinnwelt mehr oder weniger "gewusst" werden müssen, was in einer Welt geschieht, die ihren reichen Wissensvorrat funktional distribuiert und in Institutionen ‚verdinglicht' hat. Erst so kann dieses Wissen für ‚den Mann auf der Straße' erfahrbar werden, d.h. es erscheint ihm ‚in actu' wirklich und ‚subjektiv sinnhaft'. Das Wissen über die Welt ist in die Alltagswelt ‚zurückgeführt'. Es ist wirklich, weil es faktisch wirksam ist, durch das Handeln von Trägern institutionalisierter Rollen. (vgl. Berger/Luckmann 2009, S. 21).

Die Alltagsweltwirklichkeit, die sich als quasi-natürliche darbietet, ist die Integrationseinheit gesellschaftlicher Wirklichkeit(en) und damit ‚oberste Wirklichkeit'. An ihr haben sich alle Wirklichkeiten zu messen. Die Konstruktion von Wirklichkeit ist entsprechend nicht beliebig[6], sondern findet ihren Referenzrahmen in der Alltagswelt, die dem einzelnen prinzipiell immer zugänglich ist und bleibt. So erklärt sich der gesellschaftliche Konstruktionsakt sozialer Wirklichkeit(en). ‚Der Mann auf der Straße' weiß zumindest wer (welcher ‚Typ' Mensch) was wissen müsste, wenn er schon selber nicht alles wissen kann. Er hat die gesellschaftliche Ordnung ‚internalisiert' und die gesellschaftliche Wirklichkeit ist Teil seiner subjektiven Wirklichkeit. Eine "soziale Rolle wird [immer; J.S.] als ein typischer subjektiver Sinnzusammenhang verstanden" der ‚handlungsorientierend' ist, ‚direkt auf sozialen Typisierungen beruht', sich immer auch auf ‚komplementäre' Sinnzusammenhänge bezieht (d.h. reziprok typisiert wird) und immer mehr oder weniger institutionalisiert ist (vgl. Luckmann 1996, S. 301).

1.4 Rolle, Identität und Rollendistanz

Die Rolle stellt also ein an bestimmte Positionen und Funktionen gebundenes, sanktionierbares ‚Erwartungsbündel' dar (vgl. Pfadenhauer 2003b, S. 268). Die Identifikation mit den Rollen ist gerade deshalb auch niemals total. U.a. deshalb, weil sich ein Individuum zum einen weder ausschließlich in einem ‚Aktivitätssystem' bewegt und handelt, noch dass es innerhalb eines ‚Aktivitätssystems' immer gleiche Beziehungen zu unterschiedlich positionierten Personen unterhalten könnte. Seine ‚sozialen Situationen' sind sehr vielfältig. Entsprechend vielfältig gestaltet sich sein ‚Rollensatz' (Goffman 1973, S. 96), in Abhängigkeit zur Vielfältigkeit seiner unterschiedenen ‚Rollen-Sets' (Cornish 1972, S. 256). "Auch für Goffman existiert das Selbst nicht jenseits der sozialen Situationen, sondern wird in ihnen aufgebaut, stabilisiert, verändert - es geht jedoch niemals völlig in ihnen auf" (Raab 2008, S. 62). Die idealtypische Rolle, d.h. die "»Über«-Rolle, die mit einer Position assoziiert wird, zerfällt in [...] Unterrollen" (Goffman 1973, S. 96). Durch diese Konstellationen kommt es zu mehr oder weniger konsequenten ‚Rollentrennungen', die im Falle der Berührung unterschiedlicher Aktivitätssysteme zu ‚Rollenkonflikten' führen können (vgl. Goffman 1973, S. 101f). Es ist folglich von einem spezifischen Verhältnis von Identität bzw. Selbst und Rolle(n) auszugehen.

Es bietet sich hier die dreifache Differenzierung von Identität an, die Goffman in seiner Studie zum ‚Stigma' (2007a) entwirft. Er unterscheidet soziale, persönliche und Ich-Identität.

Soziale Identität wird von Goffman als Zugehörigkeitskategorie, bezogen auf gesellschaftliche Gruppierungen, konzipiert. In ihr spiegeln sich Status, Herkunft und dergleichen wieder, die diese zugleich vermitteln und ihr bezügliche Erwartungen transportieren. Diese sind Teil einer ‚virtualen sozialen Identität' und die Erfüllung von ‚Identitätserwartungen' ist gleichsam die Voraussetzung für Verbleib innerhalb einer sozialen Kategorie. Der Erfüllungszusammenhang von identitätsbezogenen Erwartungen ist als ‚aktuale soziale Identität' beschrieben. Diese kann entsprechend auch im Gegensatz zur ‚virtualen Identität' erscheinen, was das Individuum also prinzipiell als ‚diskreditierbar' erscheinen lässt. Die ‚persönliche Identität' dem gegenüber ist eine Differenzkategorie, die über objektiv feststellbare Merkmale (wie z.B. Fingerabdrücke etc.) die tatsächliche Einzigartigkeit des Individuums identifizierbar macht, das, was es von allen anderen unterscheidet. Die Ich-Identität hingegen ist eine ‚psychologische Kategorie'. In ihr spiegelt sich die strukturelle Verletzlichkeit des Individuums wieder und ist als der Sitz von Autonomie und Selbstbehauptung des einzelnen entworfen. Sie ist der Ort der sog. ‚Rollendistanz'. (vgl. Goffman 2007a).

Rollendistanz ist von Goffman als die "»effektiv« ausgedrückte, zugespitzte Trennung zwischen dem Individuum und seiner mutmaßlichen Rolle" (Goffman 1973, S. 121) definiert, die eine effektive Strategie der Behauptung von Autonomie im Sinne eines ‚Identitätsmanagements' darstellen kann (vgl. Goffman 1973, Hitzler 1992). Mit Berger/Luckmann kann man die Rollendistanz auch als ‚Distanz zwischen dem Akteur und der [rollenförmigen; J.S.] Aktion' verstehen, die nicht ‚in actu', sondern nur reflexiv, im Nachhinein einer Handlung hergestellt werden kann, um sie auf zukünftiges Handeln ‚projizieren' zu können (vgl. Berger/Luckmann 2009, S. 78)

1.5 Darstellung, Identität und Identifikation:

"Nur am Widerspruch des Seienden zu dem, was zu sein es behauptet, läßt Wesen sich erkennen."[7]

Die Annahme eines nur ‚relativen Status' (Hitzler 1992, S. 454), oder besser gesagt, eines relationalen Status des Individuums in der Gesellschaft, der bedingt durch die Diversität an Rollenerwartungen und -verpflichtungen stetig in Interaktionen typisiert und aktualisiert werden muss, bedeutet auch, dass die Resonanz auf die jeweilige Performanz (Darstellung und Identifikation) maßgeblich (mit) entscheidend ist für die Signifikanz der ‚persönlichen' und ‚sozialen Identität' und schlägt sich nieder in der ‚Ich-Identität' (Goffman 2007a, vgl. auch Berger/Luckmann 1998 und 2009, Luckmann 1996, auch Wehner 2010, S. 45).

Kurz: Der Mensch ist in seiner gesellschaftlichen Bedingtheit immer auch ‚Schauspieler' und ‚Publikum' zugleich (vgl. Goffman 2010, S. 3). Er muss sich nach den Regeln (einer spezifischen Wirklichkeits- oder Interaktionsordnung) eines groß angelegten Schaustücks (eine spezifische Gesellschaft) permanent ‚entäußern'. Er externalisiert sich und wird reziprok ‚typisiert' und ‚objektiviert' und typisiert und objektiviert auch fortwährend sich und andere. Zunächst wird die Ordnung typisch ‚internalisiert' und dann können Verhaltenstypen variiert und kombiniert werden. In der institutionellen Ordnung der Gesellschaft werden dem Menschen zu diesem Zweck Rollen als Orientierungshilfen ‚angeboten' und diese müssen mit deren Übernahme prinzipiell nur noch reproduziert werden. D.h., der ihnen zugrundeliegende Wirklichkeitsaspekt muss nicht mehr stetig bewusst ‚rekonstruiert' werden.

"Das tägliche Leben ist von vielfältigen Abfolgen sozialen Handelns erfüllt, und erst in diesem Handeln bildet sich die persönliche Identität des einzelnen heraus" (Berger/Luckmann 1998, S. 13). Das Individuum ist also in der Ausbildung und Entwicklung seiner Identität abhängig von der Bestätigung, d.h. Typisierung oder Identifizierung durch ‚signifikante Andere' im sozialen Handeln. Erleichtert wird dies, und das ist durch den soeben beschrieben Zusammenhang verständlich, dadurch dass alle Menschen auch "zu den selben Auffassungen von Identität" tendieren, d.h. dass es ideale Identitätstypen bzw. soziale Identitätsschablonen als Orientierungsmuster gibt (vgl. Goffman 2007a, S. 15f). Der Mensch ist also erst im gesellschaftlichen Kontext ein Individuum, welches sich durch die Fähigkeit des Selbst- und Fremdverstehens auszeichnet. Ein Wesen also, das eine ‚relative' oder relationale Identität ausbildet, die stetig gefährdet ist nicht reziprok bestätigt zu werden, also selbst unter dem schützenden Dach gesellschaftlich objektivierter Rollen ‚beschädigt' werden kann, wenn die Rollenerwartung der ‚virtualen Identität' (als antizipierte Identität(-serwartung)) mit der ‚aktualen' Identitätsperformanz (des Individuums) nicht übereinstimmen (vgl. Goffman 2007a, S. 30). In diesem Fall wird der Mensch von einem vormals schon immer ‚diskreditierbaren' zu einem ‚diskreditierten' Wesen (vgl. ebd., S. 12). Das ist auch der Grund dafür, dass sich der Mensch alltäglich in ein hochkomplexes ‚Identitäts-Management' bzw. ‚Informationsmanagement' verstrickt (vgl. Hitzler 1992, S. 452), um eben jenen steten Gefährdungen, die in den Grenzregionen institutioneller Ordnung lauern, habhaft zu werden: Um nur das preiszugeben, was keine diskreditierenden Reaktionen provoziert.

Mit anderen Worten: Worum es hier geht ist Inszenierung, "weil Menschen sich faßbar machen und erhalten müssen, um interagieren zu können" (Hitzler 1992, S. 458).

1.6 Inszenierung

Soeffner bezeichnet als "Inszenierung [...] das routinierte Zusammenspiel von zielgerichteter Interaktion einerseits und implizitem, durch Sozialisation und Erfahrung erworbenen Wissens um Bedeutungstypen und kommunikativen Darstellungsformen andererseits" (Soeffner 1989, S. 151). Szenische Arrangements und Inszenierungen "gehören [also ebenso, J.S.] zu den erlernten und erlernbaren Fertigkeiten und Manövern einer sozialen Aufführungspraxis von und für Wirklichkeiten" (ebd., S. 153), wie auch Rollen und ihre Positionierung, sowie ihr raum-zeitliches Arrangement (ihre Organisation) in dieser typischen Aufführungspraxis, d.h. im konkreten Interaktionsgeschehen in der Alltagswelt. Sie sind Teil des allgemeinen Wissensvorrats der Gesellschaft. "So bewegen wir uns nahezu ausschließlich in typischen Arrangements" (ebd., S. 153) und bekleiden je nach Szene unterschiedlichste Rollen, deren handlungsorientierende Implikationen sich das einzelne Individuum, durch Sozialisation und Erfahrung, im Sinne von Internalisierung ‚einverleiben' konnte. Der Mensch verleibt sich die Welt aber immer als Ganzes ein. Die ‚symbolischen Sinnwelten' einer Gesellschaft sind jeweils ein abgerundetes Ganzes, welches den jeweils relevanten "Phänomenen ihren Rang in einer Hierarchie des Daseins [verleiht] und die [...] Reichweite des Gesellschaftlichen in dieser Hierarchie" (Berger/Luckmann 2009, S. 110) bestimmt. "Menschliche Existenz [hingegen, J.S.] ist ab initio eine ständige Externalisierung. Indem der Mensch sich entäußert, errichtet er die Welt, in die hinein er sich entäußert", d.h. er "projiziert [...] seinen subjektiv gemeinten Sinn auf die Wirklichkeit" (ebd., S. 112) und seine Identität erhält ‚definitiven Charakter', d.h. Legitimation, "sobald sie in den Zusammenhang einer symbolischen Sinnwelt gestellt wird" (ebd. S. 107). "Der Mensch kann [nur; J.S.] »wissen, wer er ist«, wenn er seine Identität in einer kosmischen Wirklichkeit verankert" (ebd.). Er muss also von anderen ‚gewußt werden', d.h. identifizierbar sein und identifiziert werden, was ihn dazu nötigt "seine gesellschaftlichen Routinerollen [...] unter den Augen signifikanter Anderer" abzuspulen (vgl. ebd., S. 108).

Diese Routinerollen bewegen sich immer im Rahmen gegebener gesellschaftlicher Normativität und Normen, und diese ihrerseits sind in der obersten Sinnsphäre, in den symbolischen Sinnwelten, verankert. (vgl. 2009, S. 102ff). Sinn macht die Beteiligung an der allgemeinen Inszenierung der institutionellen Ordnung für den einzelnen einerseits dadurch, dass er überhaupt Identität realisieren kann und zum anderen dadurch, dass er nicht permanent den unterschiedlichsten Wirklichkeiten ausgeliefert zu sein braucht. Mit Berger/Luckmanns Worten: Damit der Einzelne nicht des "Schutzes [der institutionalen Ordnung] beraubt zu sein, allein gelassen, dem Griff des Nachtmahrs ausgesetzt, heißt zurecht - anomal [zu; J.S.] sein" (ebd. S. 107ff) braucht.

Die Inszenierung institutionalisierter Arrangements ist damit gewissermaßen als die Konstruktionsarbeit an der ‚objektiven' Wirklichkeit einer gesellschaftlichen Normalität zu verstehen, an der der einzelne via Rollenverhalten und mit der nötigen Rollendistanz partizipiert und dabei sich selbst und die Verhältnisse normalisiert.

"In der modernen Gesellschaft besteht eine grundlegende Ordnung, nach der der einzelne an verschiedenen Orten schläft, spielt, arbeitet - und dies mit wechselnden Partnern, unter verschiedenen Autoritäten und ohne einen umfassenden rationalen Plan" (Goffman 2007b, S. 17).



[1] Berger/Luckmann (2009, erstm. 1969)

[2] Nach Berger/Luckmann (2009) ist die Alltagsweltwirklichkeit als die "oberste Wirklichkeit" zu bezeichnen (vgl. S. 24).

[3] "Sprache ist der Speicher angehäufter Erfahrungen und Bedeutungen, die sie zur rechten Zeit aufbewahrt, um sie kommenden Generationen zu übermitteln." (Berger/Luckmann 2009, S. 39)

[4] Man kann hier von einer Entlastungsfunktion, im Sinne der Reduktion von Komplexität sprechen, die dem Einzelnen bei seiner Orientierung in der Welt hilft. Es ist aber ebenso eine Form soziale Kontrolle

[5] Das ist der Prozess den Berger/Luckmann (2009) mit "Internalisierung" beschreiben (vgl. S. 139ff)

[6] die Beliebigkeit subjektiver Wirklichkeitskonstruktion wird dem radikalen Konstruktivismus vorgeworfen und dieser muss entsprechend von dem hier beschriebenen ‚Sozialkonstruktivismus' Berger/Luckmanns unterschieden werden.

[7] Adorno 2003, zit. n. Koßmann (2012, S. 76).

2. Professionssoziologie

"Man kann die Geschichte der modernen Gesellschaft unter anderem auch schreiben als Geschichte der Ablösung von Laienlösungen durch Formen rationalisierter Expertenlösungen von Problemen" (Luckmann/Sprondel 1972, S. 15)

Professionalität ist allgemein als ein modernes Phänomen zu betrachten. Diese Feststellung kann jedoch in Anbetracht der aktuellen Debatten und Entwicklungen paradox erscheinen. Scheint sich einerseits ein Verständnis der modernen Gesellschaft als ‚Expertengesellschaft' zu manifestieren, in der Phänomene auftreten, die als ‚Professionalitätspluralismus' bezeichnet werden, kann man andererseits objektiv feststellen, dass sich insbesondere die ‚klassischen' Professionen, die des Medizin- und Justizwesens sowie der Theologie, zunehmend von ihrer für sie vormals kennzeichnenden Merkmals- und Privilegienkonstellation abrücken und damit auch ihren ‚Elitenstatus' zusehends aufgeben (müssen) (vgl. Pfadenhauer 2003a, S. 13, 28f, 74ff, 207ff und Wehner 2010, S. 44ff).

"Die aktuelle Situation lässt sich durch zwei gegenläufige Tendenzen beschreiben, die sich nur auf den ersten Blick zu widersprechen scheinen: auf der einen Seite beobachten wir die Auflösung von Leitprofessionen und auf der anderen Seite zugleich einen Bedeutungszuwachs der über professionelles Handeln erbrachten professionellen Leistung" (Kurtz 2003, zit. n. Pfadenhauer 2003a, S. 13).

Im Angesicht der modernen funktionalen Differenzierung sozialer Bezugssysteme und infolge einer breiten ‚Verwissenschaftlichung' und ‚Verberuflichung' nahezu aller bedeutenden gesellschaftlichen Funktions- und Lebensbereiche ist die klassisch Professionssoziologie an ihre Grenzen geraten.

Professionen könnte man mit Nittel (2002) als "komplexe, relativ abgeschlossene Sinnwelten" bezeichnen, denn sie

"verfügen [...] über ein bestimmtes Verhältnis zur Gesamtgesellschaft, zu ihrem Publikum (Klienten, Patienten), zur Wissenschaft und schließlich zu sich selbst: In ihrer Beziehung zur Gesamtgesellschaft zeichnen sich Professionen durch einen Zentralwertbezug sowie durch die Aushandlung eines gesellschaftlichen Mandats (Auftrag) und einer gesellschaftlich ratifizierten Lizenz (Erlaubnis) aus" (Nittel 2002, zit. n. Wüllenweber 2009, S. 478).

Die klassischen Professionen können jedoch die Merkmale, die eigens für sie geschaffen wurden, um ihren exaltierten Status zu untermauern, nicht mehr im vollen Umfang nur für sich allein beanspruchen. Anders herum können die klassischen Professionen, genau wie es die ‚neuen Wissensberufe' ebensowenig können (vgl. Kurtz 2005), diesen Merkmalen im vollen Umfang noch entsprechen.

Gleichzeitig scheint sich der Bereich des ‚Allgemeinwissens' zu verringern, was dem Inhaber der Rolle des Professionellen, als Experte für eine bestimmte ‚Lebenswichtigkeit' (vgl. Schelsky 1972) besondere Deutungsmacht zukommen lässt. Diese stellt sich als ‚Expertenwissen' dar, d.h. als ein bestimmter und anerkannter"Typus von Problemlösungswissen" (vgl. Pfadenhauer 2003a, S. 23ff). Die übermäßige Produktion von Laien durch die Professionalisierung von Institutionen und Experten ist deren logische Folge (vgl. ebd., S. 28ff).

Außerdem kann eine zunehmende Verflechtung bzw. Übereinstimmung von Wissens- und Orientierungsfunktion moderner Professionen verzeichnet werden, die zu einer weitestgehenden Dethematisierung und damit einher gehenden Undifferenziertheit der Dimension der Sozialorientierung geführt hat. Was sich zugunsten einer vornehmlichen Orientierung an ökonomischen Erfolgskriterien auswirkt (vgl. Meuser 2005, insbes. S. 258 und 261). Nach Berger/Luckmann ist dies als typisch moderne Erscheinung zu begreifen. Es handelt sich dabei um die Verschiebung des Verhältnisses von Zweck- und Wertrationalität, hin zur Seite der zweckrationalen Orientierung am ‚Funktionieren der Funktionen' in gesellschaftlichen Funktionsbereichen, die als das notwendige "Mindestmaß an Gemeinsamkeit der Wirklichkeitsdeutung" gedeutet werden kann (vgl. Berger/Luckmann 1998, S. 29 und 65).

"In der Professionssoziologie, deren Gegenstand vor dem Hintergrund funktionaler Differenzierung überhaupt erst in Erscheinung tritt, sind es [dementsprechend vorrangig; J.S.] machttheoretische Erwägungen, die (wiederum berechtigte) Zweifel am funktionalistischen Professionsmodell entstehen lassen" (Pfadenhauer 2003c, S. 71).

Blicken wir aber zunächst einmal zurück, um uns dem Gegenstand der Professionstheorie in seiner Gewordenheit nähern.

2.1 Profession, Professionalisierung, professionelles Handeln und Professionalität

Um ein konkreteres Verständnis davon zu ermöglichen, worum es in der Professionssoziologie geht, bemühe ich die inzwischen klassische Differenzierung der Begriffe Arbeit - Beruf - Profession von Hartmann (1972). Beruf und Profession lassen sich dieser zufolge weder gesondert definieren, noch ist deren Aufgehobensein im allgemeinen Arbeitsbegriff[8] zu vernachlässigen. Arbeit, Beruf und Profession werden als analytische Fixpunkte der Beschreibung qualitativer Unterschiede und Veränderungen in der Entwicklung ‚jeder konkreten Tätigkeit' bezüglich ihrer funktionalen und sozialen Seite gesetzt. Hartmanns Analyse folgt damit dem "Theorem von der Zweidimensionalität aller [menschlichen; J.S.] Tätigkeiten". Es handelt sich hierbei zum einen um die Dimension des ‚Wissens' und zum anderen um die der ‚sozialen Orientierung' (vgl. ebd., S. 38ff). Der Unterschied zwischen Berufen und Professionen wird vornehmlich als qualitativer Unterschied bezogen auf die beiden genannten Dimensionen gedacht.

2.1.1 Profession und Professionalisierung

Den Prozess der qualitativen Veränderung von einfacher Arbeit zu beruflicher Tätigkeit beschreibt Hartmann als ‚Verberuflichung', den Übergang vom Beruf zur Profession als ‚Professionalisierung'. Der übergreifende Prozess von der Arbeit zum Beruf zur Profession wird unter der Wissensdimension mit dem Begriff fortschreitender ‚Systematisierung' der dem Feld inhärenten Wissenselemente gefasst und unter der Dimension der sozialen Orientierung als Prozess der zunehmenden ‚Vergesellschaftung', bezogen auf die Wertorientierung. Der qualitative Unterschied der zwischen den Fixpunkten ablaufenden Veränderungen bezüglich der Wissensdimension ist der, dass der Systematisierungsprozess der Verberuflichung zunächst die ‚Kombinationen' von Wissensstoffen vornimmt und die Systematisierung hin zur Profession hingegen zur ‚Verwissenschaftlichung' dieser Wissensstoffe führt. Die soziale Orientierung der Verberuflichung entspricht einer ‚Ausrichtung auf das Wirtschaftssystem', die der Professionalisierung einer ‚Ausrichtung auf die Gesamtgesellschaft' (vgl. ebd., S. 38ff). "Erst in der Organisationsform, in der Arbeit in ausdifferenzierter Rollenstruktur sich konstituiert, sprechen wir von Berufen" (Luckmann/Sprondel 1972a, S. 13). Wir können Professionen damit als Berufe bezeichnen, die gesellschaftlich gehobene Tätigkeiten vollziehen und die hinsichtlich der Differenziertheit ihrer Wissensformen und der Weitläufigkeit ihrer sozialen Orientierung hierarchisch über den Formen einfacher Arbeit und der einfachen beruflichen Tätigkeit stehen. Die Grenzen sind jedoch immer ‚flüssig' (vgl. Hartmann 1972, S. 43).

Die Bemühungen um das Ziel der Qualitätssteigerung beruflichen Handels und die damit einhergehende Statusstabilisierung des einzelnen, sowie die Sicherstellung der exaltierten Position der Profession selbst, nennt man dann Professionalisierung.

"Während ‚Professionalisierung' im engeren Sinne entweder den Wandel eines Berufs zur Profession oder aber die berufsbiographische Herausbildung eines bestimmten, nämlich ‚professionellen' Habitus bezeichnet, will [Pfadenhauer mit; J.S.] Helmut Schelsky [...] unter ‚Professionalisierung' in einem weiten Sinne die ‚soziale Tatsache' verstanden wissen, ‚dass heute jegliche Form von Leistung in Form eines ‚Berufes' geschieht oder dass offensichtlich für jede Leistung und Tätigkeit von Lebenswichtigkeit und Lebensernst in unserer Gesellschaft nur noch das Modell des ‚Berufes' als Sinndeutung zur Verfügung steht' [Schelsky 1972, zit. n. Pfadenhauer]" (Pfadenhauer 2003a, S. 15).

Professionalisierung in diesem Sinne kann entsprechend konsistent in das hartmannsche Schema eingefügt werden. Die konstitutive Rolle der Arbeit, die infolge ansteigender arbeitsteiliger Differenzierung der Gesellschaft, welche Ursprung und zugleich Ergebnis eines gewissen gesellschaftlichen Wohlstandes und der Überproduktion ist (vgl. Luckmann/Sprondel 1972a, S. 15), den Vorrat von Spezialwissen vergrößert, welcher sogleich wissenschaftlich systematisiert und entsprechend als funktionsbereichsspezifischer Wissensvorrat bzw. als Professionswissen erscheint. ‚Professionalisierung' stellt sich also in dreierlei Konnotationen dar:

  1. Als Weiterentwicklung eines gesellschaftlichen Funktionsbereiches im ganzen, bezogen auf die Dimensionen des Wissens (Verwissenschaftlichung) und der sozialen Orientierung (Vergesellschaftung),

  2. als individuell-selbstreflexive Aneignung bereichsspezifischer Kenntnisse und Wissensbestände, aber auch als Selbstidentifizierung im System des Funktionsbereiches, d.h. als die individuelle Entwicklung einer anwendungsbezogenen Kompetenz und eines ‚professionellen Habitus' und letztlich

  3. als Spezialisierungsprozess gesellschaftlicher Funktionsbereiche, zur Entwicklung und Bewahrung einer gewissen Deutungshoheit am Markt - d.h. zur Legitimation einer spezifischen Problemlösungsqualität einer Institution und ihrer ‚Experten', bezogen auf gesellschaftlich definierte und delegierte Probleme und Aufgaben.

2.1.2 Professionalität und professionelles Handeln

Die Professionalität eines Individuums oder einer Institution/Organisation ist im Gegensatz zur ‚Professionalisierung' keine Prozesskategorie und könnte als eine ‚Art Ehrenabzeichnen' bezeichnet werden, welches man sich nicht selber verleihen kann. Es muss einem im Sinne einer sozialen Zuschreibung ‚angeheftet' werden (vgl. Pfadenhauer 2005a, S. 9), was aber nicht heißt, dass eine solche, angestrebte Zuschreibung nicht durch ein geschicktes ‚Identitätsmanagement' beeinflussbar wäre.

Professionalität wird einem Individuum traditionell nach zwei verschiedenen Deutungsmustern zugestanden: zum einen wird sie denjenigen ‚angeheftet', die als Mitglieder einer klassischen Profession identifizierbar sind, oder zum anderen denjenigen, die sich durch ein Handeln auszeichnen, welches einer bestimmten Qualität entspricht, die mit ‚professionell' attributiert ist, d.h. gesellschaftlich als solche anerkannt ist. (vgl. ebd., S. 9ff)

"Das Prinzip der Zertifizierung ‚regelt' im Rekurs auf besondere und exklusive Wissensbestände die Frage der Zuständigkeit [...] für Probleme und ihre Lösungen" (Pfadenhauer/Brosziewski 2008, S. 82).

Die Unterstellung von Professionalität ist, im Sinne der oben vorgenommenen Differenzierungen des Professionalisierungsbegriffs, als die gesellschaftlich notwendige Legitimation eines Berufsfeldes als ‚Profession' oder einer Person als ‚Professioneller' bzw. ‚Experte' anzusehen. D.h. die Unterstellung von Professionalität ist ein wesentlicher Schritt zur Legitimation einer Problemlösungsstrategie bezogen auf seine Wirkung in einem Funktionsbereich im gesamtgesellschaftlichen Gefüge, sowie des dann so genannten ‚Professionellen' als jemand der in seinem Zuständigkeitsbereich ‚professionell handelt', jemand also der ‚weiß was er tut' (vgl. Nittel 2000, S. 70).

Die Attributierung des Handelnden als ‚professionell' ist inzwischen nicht mehr unbedingt auf die Zugehörigkeit einer anerkannten ‚Profession' festgelegt. Außerdem lässt sich

"[b]erufliches Handeln [...] nicht per se als professionell oder unprofessionell, sondern nur durch den (Rück-)Bezug auf ein disziplinäres Fachverständnis oder die Logik der Profession beurteilen. So kann dieselbe Handlung aus der Perspektive verschiedener Professionen divergierend gesehen werden" (Wüllenweber 2009, S. 479).

Professionelles Handeln kann also nicht im Widerspruch zur organisatorischen Logik des jeweiligen Kontextes verstanden werden, "sondern muss vielmehr als organisatorisch kontextualisiert begriffen werden", dahingehend, dass der Organisationskontext ‚Professionalität formt', diese also erst ermöglicht und/oder behindert (vgl. Pfadenhauer 2005a, S. 19). Für professionelles Handeln gibt es nach Pfadenhauer mindestens zwei Verstehensmöglichkeiten: 1. Als Handeln von Professionellen, oder 2. als Handeln einer bestimmten Qualität.

Als ‚Handeln von Professionellen' bezieht es sich immer auf eine Profession, als dessen Kontext. D.h. auf einen Kontext, der sich über die spezifischen Merkmale auszeichnet, die einer Profession entsprechen. Der Professionelle ist damit eine mit Erwartungen verbundene Rollenausstaffierung, die über festgelegte Beurteilungskriterien entsprechend individuell sanktionierbar ist. Durch die Sozialisation in den spezifischen professionellen Kontext verfügt der Professionelle über systematisiertes und zertifiziertes Wissen, welches sich dadurch auszeichnet, dass es nicht lediglich instrumentell und technisch anwendbar ist, sondern als ‚Sonderform sozialen Handelns' auf ‚Expertenwissen' basiert (vgl. Pfadenhauer 2005a, 9f). Dieses ist ‚funktional einsetzbar', wenn es ‚molekular' verfasst ist, d.h. für transsituative Problemlösungsstrategien und ‚Mustererkennung' geeignet ist und damit für die Bearbeitung konkreter Probleme verfügbar ist (Schulz 1998, S. 7). Hierbei wird auf eine ‚ganzheitliche Problemlösung' abgezielt, die mit einem spezifischen ‚personalen Typus' verknüpft wird, der sich durch ein "Verantwortungsbewusstsein und eine paternalistische Haltung gegenüber seiner Klientel" auszeichnet (Pfadenhauer 2005a, S. 10).

Als ‚Handeln einer bestimmten Qualität' bezieht es sich auf ein Wissen, welches durch eine dieses beurteilende Fachgemeinschaft repräsentiert wird und in dieser Hinsicht von unprofessionellem Handeln abgegrenzt wird. Es kann "als ein Handeln [bestimmt werden], das formal oder informell geltenden [...] Verhaltensanforderungen entspricht", was auch bedeutet, dass der Akteur ‚glaubhaft machen' kann, dass er den ‚formellen und informellen' Standards entsprechen kann, d.h. zur "(innovativen) Problemlösung in der Lage ist" (ebd., S. 12) bzw. zu einem "'gekonnten' Umgang mit speziellen Problem" (vgl. ebd., S. 11).

2.2 Professionstheorie heute

Die soziologische Professionstheorie ist spätestens seit den 80er Jahren endgültig aus der Ecke der reinen Merkmals- und Privilegienorientierung herausgetreten.

Bei Professionen handelt es sich den heute gängigen Typisierungen zufolge um einen "besonderen Berufstypus [...], der mit besonderem Wissen und besonderen Aufgaben befasst ist, sich auf den Menschen bezieht und zugleich innerhalb der Gesellschaft einen spezifischen Sinn herstellt" (Moser 2004, S. 302); oder anders: es handelt sich um "die Sorte Berufe, die sich um spezifische menschliche Belange kümmern, sich tendenziell selbst kontrollieren und die sich auf einen akademischen Wissenskorpus beziehen" (Moser 2005, S. 87).

Zunehmend macht sich, u.a. aufgrund der oben grob skizzierten gesellschaftlichen Entwicklungen, ein Verständnis von einer ‚Professionalität ohne Profession' (Nittel 2002) breit. Als ein Synonym wird der Terminus ‚gekonnte Beruflichkeit' vorgeschlagen (vgl. Nittel 2000, S. 70ff und Nittel 2002, Dewe 2005).

"Die[...] historischen Veränderungen haben auch den Blick auf die Wissenschaften verändert - so hat [u.a.; J.S.] eine systemtheoretische Betrachtungsweise inzwischen die Autonomie des einzelnen Professionellen in Zweifel ziehen lassen. Galt bei Parsons noch der professionelle Akteur als Vermittler von Normen und Individuen, strukturbildend gebunden in einer Berufsrolle vor dem Hintergrund eines ansteigenden Rationalsierungsprozesses, nimmt die Systemtheorie mit Luhmann eine entscheidende Wende: Die rollenförmigen Ausdifferenzierungen [...] in der Entwicklung der Professionen [...] übernehmen nun [...] die gesellschaftlichen Teilsysteme mit ihren immanenten Logiken, um die auftretenden Teilaufgaben [...] zu gewährleisten. [...] Professionelle Praktiker sind nun Vermittler zwischen [...] Zuständen und Welten. Der Professionelle ist für das Differenzproblem nicht verantwortlich, aber bietet Problemlösungen an (Moser 2004, S. 304f).

Neben einer systemtheoretischen Beobachtungsweise von Professionen haben sich im deutschsprachigen Raum insbesondere die Linien interaktionistischer und strukturtheoretischer Professionssoziologie durchgesetzt (vgl. Wehner 2010, S. 34ff).

Es wird allseitig davon ausgegangen, dass vor allem die funktional differenzierende Gesellschaftsstruktur der modernen Gesellschaft mit ihrem diversifizierten Wissensformen und Teilsystemen dafür verantwortlich ist, dass Professionalisierung einen derartigen Stellenwert erlangen konnte und zugleich aber auch so in Frage gestellt werden konnte. Professionalisierung wird als problematisch thematisiert und Professionalität wird an allen Ecken und Enden gefordert.

Noch immer spielen machttheoretische Fragen eine große Rolle. Die Betrachtungen haben sich aber zusehends von außen nach innen verlagert. Dies bedeutet, dass nicht nur der Kampf um die Zuständigkeiten und Anerkennungen einer Profession nach außen hin bedeutsam erscheint, sondern dass insbesondere das strukturell angelegte Machtgefälle zwischen den durch die Etablierung einer Profession inthronisierten ‚Experten', ihrer Klientel und anderen Laien zunehmend sichtbar und stetig mehr problematisiert wird. Das sog. ‚doppelte Mandat' macht ein wesentliches Strukturmerkmal professionellen Handelns aus: die "Vermittlung zwischen Einzelfall und Gesellschaft" (vgl. z.B. Moser 2004, S. 302f). Es werden in der heutigen Professionssoziologie entsprechend weiterhin die spezifischen gesellschaftlichen Aufgaben, aber auch die spezifischen "Handlungsmuster und Zielsetzungen in den Blick" genommen (vgl. Moser 2005, S. 87).

Die moderne Professionstheorie wird inzwischen als geeignete ‚Perspektive' der ‚innerdisziplinären Selbstverständigung' (vgl. Helsper 2004, S. 303) bzw. der Selbstreflexion und Selbstbeobachtung wahrgenommen und dementsprechend ausgearbeitet (vgl. Moser 2003a). Diese Selbstverständigung betrifft nun nicht mehr nur die Auftragsseite (funktionalistisch), die weiter zu verteidigen bleibt, sondern ebenso die Vermittlungsseite (systemisch), das ‚Doppelmandat' betreffend und nicht zuletzt die ‚Strukturlogik professionellen Handelns' (strukturtheoretisch) selbst.

Indem jedoch beispielsweise strukturtheoretische Ansätze (z.B. Oevermann) das Scheitern einer vollwertigen Professionalisierung sog. ‚Semi-Professionen'[9] strukturell vorprogrammiert sehen, entwickeln sie einen Gegensatz von Organisation und Profession, von dem auch die prominentesten interaktionistische Ansätze (z.B. Schütze) ausgehen. Professionelles Handeln wird dann verstanden als ein Handeln, das in nicht zu überwindenden ‚Handlungsparadoxien' gefangen ist und sich durch einen ‚gekonnten Umgang' und entsprechende ‚Reflexionsverfahren' gegenüber diesen Paradoxien auszeichnet. Aus der ‚Verklammerung von Hilfe und Kontrolle' (Becker-Lenz 2005) hat sich der Professionelle zu befreien, indem er sich nicht nur darauf versteht spezifisches Wissen anzuwenden (Theorie-Praxis-Transfer zu betreiben), "sondern auch eine professionsspezifische Interaktionslogik zu beherrschen" (Wehner 2010, S. 38).

2.3 Die inszenierungstheoretische Option

Die Inszenierungsperspektive ist eine wissenssoziologische Perspektive in der Nachfolge Berger/Luckmanns (2009), die auch durch den Einbezug des ‚dramatologischen Ansatzes'[10] von Goffman einen Perspektivenwechsel in der Professionsdiskussion ermöglicht. Sie ist eine weitere Option für eine Professionstheorie, welche insbesondere durch Pfadenhauer, die in ihrer Dissertation ‚Professionalität' (2003a) eine ‚wissenssoziologische Rekonstruktion' des Professionalitätsbegriffs vornimmt, ausgearbeitet wurde. Diese Perspektive negiert die oben erwähnten Konnotationen von Professionalität m.E. nicht, offenbart aber einen entschieden anderen Fokus. Sie macht die Wissensproduktion um den Gegenstand der ‚Professionalität' selbst zu ihrem Thema und beobachtet ihn in seinem historischen Prozess. Diese Perspektive schließt damit m.E. jene Lücke, die sich aus der Dethematisierung der ‚Legitimationsproblematik' ergibt.

Professionalität wird von Pfadenhauer als institutionalsierte ‚Kompetenzdarstellungskompetenz' verstanden. Daraus ergibt sich eine Rekonstruktion einer Profession als institutionalisierte ‚Subsinnwelt', deren Entstehung nicht voraussetzungslos ist.

"Es kann nicht einfach eine Profession als Sinnwelt geschaffen werden. Der Laie muss vielmehr von der Richtigkeit und Wohltätigkeit für ihn überzeugt sein und die Professionszugehörigen müssen sich an ihre ungeschriebenen Gesetze halten, ihren Verhaltenskodex. [...] Die Subsinnwelt einer Profession und vor allem die dazugehörigen Privilegien werden somit innerhalb einer ‚Legitimationsmaschinerie' [...] konstruiert. Es wird eine bestimmte Leistung aus unterschiedlichen Motivationen anerkannt. Dieser Prozess der Darstellung und des Erkennens bildet die Grundlage für die inszenierungstheoretische Perspektive der Konstruktion von Professionalität" (Wehner 2010, S. 43f).

Professionalität erscheint unter dieser Betrachtungsweise als ein über ‚Darstellungen rekonstruierbarer Anspruch' und als ‚spezifisches Darstellungsproblem' (vgl. Pfadenhauer 1998, S. 291).

Es wird nicht die fachlich Qualität einer Leistung vordergründig betrachtet und nach ihren Indikatoren gesucht, sondern "die Art und Weise, mit welchen ‚Techniken' es einem (individuellen oder kollektiven) Akteur, der Professionalität beansprucht, gelingt, andere dazu zu bewegen, ihm diese zu attestieren" (ebd.). Auf diese Weise wird professionelle Kompetenz nicht auf spezifische Kenntnisse oder Fähigkeiten einer Person reduziert. Sie besteht in erster Linie darin, dass "glaubhaft der Eindruck von Professionalität erzeugt wird" (vgl. Wehner 2010, S. 45). Die ‚Kompetenz der Experten' hat dann "irgendwie zu tun mit Zuständigkeit und mit Fähigkeit und mit Bereitschaft und damit, dass Zuständigkeit, Fähigkeit und Bereitschaft sich in Deckung befinden" (Marquardt 1981, zit. n. Pfadenhauer 2003a, S. 28).

Die jeweilige Kompetenzdarstellung gelingt nicht zuletzt aufgrund ‚privilegierter Informationszugänge' (Sach- und Fachwissen) - dadurch dass auf ‚substanzielles Wissen' rekurriert werden kann - "aber [sie basiert; J.S.] eben vor allem auch auf Erfolgswissen" (Wehner 2010, S. 46; vgl. auch Pfadenhauer 1998, S. 295) bzw. auf ‚Inszenierungswissen' (vgl. Soeffner 1989). Wenn man so will, beruht sie auf der Kenntnis und Beherrschung einer spezifischen Systemlogik, die sich nicht auf Sach- und Fachkenntnisse und personale Befähigungen reduzieren lässt.

Professionalisierung kann entsprechend als Institutionalisierung von Problemlösungsmustern durch wissenschaftlich verallgemeinerte und generalisierte Problemdefinitionen verstanden werden. Diese sind institutionalisierte Konstruktionen der Wirklichkeit, die durch die Etablierung von Rollenmustern nach innen wie außen eine Art generalisierter Wirklichkeitskontrolle ermöglichen. Eine "Rolle ist dabei [...] als ein an eine soziale Position[...] geknüpftes sanktionierbares Erwartungsbündel zu begreifen" (Pfadenhauer 2003b, S. 268), welches dem einzelnen jedoch im gleichen Zuge entlastend zur Verfügung steht, um nicht ständig entscheiden zu müssen, d.h. um routiniert Handeln zu können und gleichzeitig relativ sicher vor Sanktionierungen sein zu können.

Professionelles Handeln ist also einerseits auf ‚legitimierender Selbstdarstellung' begründet, weil eine "Leistung eben nur dann zur Durchsetzung der Zuständigkeit und der Anerkennung [...] führt, wenn diese entsprechend dargestellt wird" (Wehner 2010, S. 44) und andererseits auf einer ‚zur Lösung passenden Problemdefinition'. D.h. dass ein Professioneller im Umgang mit ‚Fällen', aus dem jeweiligen Fall "die `passenden´ Wissenselemente extrahiert und sie im Rekurs auf sein professionelles Wissen bewertet". Er geht dabei ‚subsumptionslogisch' vor (vgl. Pfadenhauer 2005a, S. 14).

"Dabei transformiert er in einem Prozess der Zuschneidung, der Konkretisierung - letztlich also der situationsdefinitorischen Konstruktion von Wirklichkeit - die diffuse Schilderung [bzw. allgemeiner: Entäußerung; J.S.] des Klienten in ein spezifisches und damit überhaupt erst professionell zu bearbeitendes Problem" (ebd., S. 15).

Was z.B. Oevermann bei (1996) ‚hermeneutisches Fallverstehen' auf Basis von ‚generalisiertem Regelwissen' heißt, kann hier als eine durch generalisierte Problemzuschneidung erfolgende situative Wirklichkeitskontrolle betrachtet werden. Der Professionelle bewegt sich damit innerhalb der Grenzen der Organisation eines institutionalsierten Lösungskontextes, d.h. innerhalb institutionalisierter Arrangements, welche die Institution als soziales Gedächtnis universalisierter Lösungsstrategien, im Sinne eines ‚Problemlösungsreservoirs' verwaltet. Aus diesem kann bei Auftreten eines Problems geschöpft werden, um den Fall bzw. das Problem möglichst entsprechend der institutionalsierten Lösungen so zu definieren, dass es zu diesen passt. Auf diese Weise wird eine Art Objektivität hergestellt, die als eine ‚Wirklichkeit' wiederum rekonstruierbar ist und auf deren Basis Profession und Professioneller überhaupt erst als solche identifizierbar werden (vgl. Pfadenhauer 2005a, S. 12ff). Eine Profession als Institution stellt so gesehen eine spezifische Form geronnener, d.h. objektivierter und generalisierter Problemlösung für mindestens ein Problem dar, welche sich in spezifischen Organisationsformen tradiert hat.

Legitimation von professionellen Institutionen erfolgt durch die Anbindung an die symbolische Sinnwelt der Gesellschaft und objektiviert damit auch deren Werte und Normen. So sprechen auch Lipset/Schwarz (1972) von einer politisch ‚konservativen Tendenz' professioneller Experten (vgl. S. 382f). Historisch hat sich der Begriff des ‚Gemeinwohls' als Legitimationsformel professioneller Institutionen bewährt. Vielleicht auch deshalb, weil sie sich als kontingent genug erwiesen hat, um jegliche Leistungen am Menschen moralisch an ihr zu bemessen (vgl. Pfadenhauer 2003a, S. 81ff). Gleichwohl begründet sie so auch die gesellschaftlich notwendige Funktion der ‚Hilfe', die durch die verallgemeinerte Problemdefinition im Prozess der Professionalisierung als Grundlage dienen kann, um allgemeine Aufgaben und Ziele zu formulieren, die wiederum zur Orientierung des einzelnen beitragen können und situative Wirklichkeitskontrolle aufrecht erhalten bzw. Kompetenz glaubhaft darstellbar machen.



[8] Luckmann/Sprondel (1972a) haben diesen Arbeitsbegriff wie folgt dargestellt: "Wir sprechen [...] von Arbeit, wenn immer ein Mensch so handelt, daß sein Handeln unmittelbar in die natürliche oder gesellschaftliche Umwelt eingreift, daß sein Handeln also (von ihm selbst oder von anderen) beobachtbare Folgen hat" (S. 11). Arbeit also ist somit "die zweckgerichtete und erfolgskontrollierte Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur" (S. 12).

[9] Der Begriff Semi-Professionen wird angewendet auf Berufe, die zwar einen weiten Teil der Professionskriterien erfüllen, letztlich aber aufgrund ihrer bürokratisch administrativen Organisation und aufgrund ihrer ‚Interdisziplinarität' nicht als ‚autonom' bezeichnet werden können, was spezifische Auswirkungen auf die Ausgestaltung von auf Freiwilligkeit basierenden ‚Arbeitsbündnissen' (Oevermann) zwischen Professionellen und Klienten, als "zentrale Merkmal[e] professionellen Handelns", hat (vgl. Maeder/Nadai 2003, S. 147f).

[10] Als solchen hat insbes. Hitzler (1991 und 1992) ‚Goffmans Perspektive' charakterisiert.

3. Pädagogische Professionalität

Die oben ausgeführten Passagen zur zeitgenössischen Professionssoziologie machen verständlich, warum die erziehungswissenschaftliche Debatte um eine Professionalisierung sozialer Berufe und die ‚professionelle Entwicklung' der Sozialberufler nahezu ausschließlich den Umgang mit (strukturellen) Widersprüchen fokussiert. Maßgeblich für die erziehungswissenschaftliche Diskussion erscheinen hier insbesondere die Sammelbände von Combe/Helsper (1996) und Otto/Rauschenbach/Vogel (2002), aber auch das Koautorenwerk von Dewe et. al. (2011, erstm. 1992), deren Grundlagen in erster Linie strukturtheoretische, systemische und interaktionistische Ansätze bilden. Unter der Vielzahl theoretischer Zugänge könnte die ‚theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionellen Handelns' von Oevermann (1996) als am bedeutsamsten, d.h. am einflussreichsten[11] bezeichnet werden. Die drei genannten Ansätze werden jedoch zunehmend in einer ‚integrativen Perspektive kombiniert' (vgl. Schenz 2012, S. 58), was auch daran liegt, dass sie auffallend viele konstitutive Gemeinsamkeiten haben.

Nahezu allen Ansätzen ist gemein, dass sie Professionalität als ‚strukturellen Ort der Vermittlung von Theorie und Praxis' verstehen. Das Prinzip ‚stellvertretender Deutung'[12] in ‚Arbeitsbündnissen' regelt hierbei das Kerngeschäft pädagogisch professioneller Praxis (z.B. Oevermann 1996, S. 142f). ‚Stellvertretende Deutung' hat auf Seiten der Professionellen "wissenschaftlich fundierte Deutungskompetenz" (Dewe et. al. 2011, S. 21) und deren Applikationen haben ‚Arbeitsbündnisse' zur Voraussetzung, die wiederum die Freiwilligkeit auf Seiten der Klientel voraussetzen (vgl. Combe/Helsper 2002, S. 34). "Professionelles Handeln wird als Einheit von wissenschaftlicher und hermeneutischer Kompetenz gefasst" (Rapold 2006, S. 21), die erst zum Tragen kommt, wenn sich eine auf Verantwortung und Vertrauen basierende Kooperation zwischen Klient und Professionellen entfaltet (vgl. z.B. di Luzio 2005 und Helsper 2008, S. 163). Dies erst ermöglicht dem Professionellen einen hermeneutischen Zugang zum Fallverstehen und zum konkreten Gegenüber. "Oevermann beschreibt [...] die ‚Strukturlogik professionellen Handelns' als eine Kombination aus ‚universalisierter Regelanwendung' auf der Grundlage von wissenschaftlichen Wissen und ‚hermeneutischen Fallverstehen'" (Pfadenhauer 1998, S. 293). Die ‚professionalisierungsbedürftigen Berufspraxen' sind nach Oevermann damit beschäftigt die "Aufgabe der stellvertretenden Krisenbewältigung für einen Klienten auf der Basis eines expliziten Wissens" zu bearbeiten. Dieser Grad der ‚Professionalisiertheit' ist jedoch unauflöslich an "die Bedingung der bewussten Wahrnehmung dieser stellvertretenden Krisenbewältigung gebunden" (Oevermann 2009, S. 113), um diese "unter der Bedingung der Gewährleistung der Autonomie des Klienten bzw. des Auftraggebers" (S. 114) tatsächlich auch leisten zu können.

Ebenso einstimmig wird die Annahme des von Luhmann/Schorr (1982) erstmalig unterstellten ‚Technologiedefizits' sozialer Berufe (vgl. z.B. Rapold 2006, S. 22) geteilt, welches pädagogische Berufe als ‚Semi-Professionen' oder ‚bescheidene Professionen' erscheinen lässt (vgl. Combe/Helsper 2002, S. 31ff). Eine Konsequenz daraus ist eine Verschiebung des Interesses im pädagogischen Professionalisierungsdiskurs: Von der Erstellung inhaltsbezogener ‚Anforderungskataloge' hin zu einem praxisfokussierenden ‚Erkenntnisinteresse' (vgl. Horster et. al. 2005a, S. 8). "Zum Thema [...] wurde damit das WissenundKönnen von Berufspraktikern vor dem Hintergrund des Theorie-Praxis-Problems. [...] In den Vordergrund rückte nun die Frage nach der Qualität des Handels" (Dewe et. al. 2011, S. 18f), oder systemisch mit Helsper ausgedrückt: Die Frage kreist zunehmend um "die ‚angemessene' Reduktion von Komplexität [...] [i]n Interaktionskontexten, die hochkomplex und antinomisch strukturiert sind", in denen "Ungewissheit [...] besonders deutlich in Erscheinung tritt" (Helsper 2008, S. 163). Die Reduktion der Komplexität wird wiederum als Voraussetzung dafür angesehen, um überhaupt handlungsfähig zu sein und zu bleiben (vgl. Dlugosch 2001, S. 149).

3.1 Pädagogische Professionstheorie

Worauf bezieht sich aber diese professionelle Qualität des pädagogischen Handelns? Oder anders gefragt: Was ist der legitimatorische Kern institutionalisierter pädagogischer Praxis? Auch hier findet sich das immer selbe Motiv: Ob es die systemtheoretisch begründete Annahme einer ‚Universalisierung des Klientenstatus' zur Legitimation bestimmter funktionssystemspezifischer ‚Problemlösungsmuster' als ‚professionell' (im Sinne Stichwehs) ist, oder die interaktionistische Betrachtung von Aushandlungsprozessen der Arbeitsteilung (z.B. bei Schütze), die sich letztlich im (doppelten) gesellschaftlichen Mandat wiederspiegeln und zu unauflöslichen ‚Spannungen und Paradoxien in der Handlungssituation' führen, oder die strukturtheoretischen Überlegungen zu ‚diffusen' und ‚spezifischen' Beziehungskomponenten professionellen Handelns (insbes. Oevermann 1996, S. 88), welche die Grenzen des ‚Öffentlichen' und des ‚Privaten' verwischen lassen (vgl. auch Wigger 2005, S. 120ff) und aufgrund ihrer ‚Gleichzeitigkeit' die Notwendigkeit von Arbeitsbündnissen zwischen Professionellen und Klienten evozieren; Sie alle beziehen sich auf eine wie auch immer dargestellte und definierte Hilfebedürftigkeit ihrer jeweiligen Klientel (vgl. Combe/Helsper 2002, S. 31ff). Die jeweilig individualisierte ‚Hilfebedürftigkeit' dient so gesehen als ‚Referenzrahmen' des pädagogisch beruflichen Handelns (vgl. Nagel 1997, S. 137).

Pädagogische Qualität zeigt sich dann in der kooperativen Überwindung, bzw. Abmilderung von Hilfebedürftigkeit, bzw. der erfolgreichen (stellvertretenden) ‚Krisenbewältigung', oder der erfolgreichen Unterweisung eines ‚Unterweisungsbedürftigen' bzw. der Stillung eines ‚Lernbedürfnisses' (Oevermann, nach Lindmeier 2000, S. 174). Pädagogisch "[p]rofessionelles Handeln ist [damit; J.S.] als der strukturelle Ort der Bearbeitung von Risiko- und Ungewissheitsfragen unter Bedingungen fortgeschrittener Modernisierung entworfen" (Helsper 2008, S. 164f).

Sehr vereinfacht dargestellt (ohne große Rücksicht auf Differenzen), gibt das bisher Dargestellte den Tenor der erziehungswissenschaftlichen Professionalisierungsdebatten wieder.

3.2 Pädagogisch ‚entkoppelte' Professionalität

Im Angesicht der allgemein anerkannten ‚Nicht-Professionalisierbarkeit', gemäß der klassischen Merkmalskriterien für Professionen, aufgrund des ‚Technologiedefizits' (vgl. Combe/Helsper 2002, S. 29f) und der gleichzeitigen ‚Professionalisierungsbedürftigkeit' pädagogischer Berufe (vgl. Oevermann 2009, S. 113), hat man sich inzwischen relativ einhellig auf die von Nittel (insbes. 2000 und 2002) vorgeschlagene differenztheoretische "Entkopplung der Kategorien Profession - Professionalisierung - Professionalität" (2002, S. 253) geeinigt.

Die Kategorie Profession wird dieser zufolge vornehmlich als ‚strukturelle Kategorie' und Professionalisierung als ‚prozessuale Kategorie' verhandelt (vgl. Wüllenweber 2006, S. 521). Was auch zur Folge hat, dass der Bedeutungszusammenhang der ‚Profession' kaum noch unmittelbaren Einfluß auf die pädagogischen Debatten hat. Aktuell knüpfen diese zwar immer noch an die klassische Professionstheorie an, sehen jedoch zumeist von Merkmalsbeschreibungen und den Beschreibungen institutioneller Erscheinungsformen ab (vgl. Schenz 2012, S. 58).

Der Zusammenhang von ‚Professionalisierung' wird als ‚professionelle Entwicklung' und ‚Professionalisierung' differenziert gedacht. Diese Unterscheidung geht auf Hoyle (1991) zurück und markiert die beiden Pole, von einerseits individueller Aneignung praxisrelevanter und effektiver Kenntnisse und Fähigkeiten - die Verbesserung der allgemeinen Handlungsfähigkeit bzw. von Kompetenz(en) - des einzelnen (‚professionelle Entwicklung') und andererseits des historischen Prozesses der Herausbildung einer Berufsorganisation, die den "Kriterien einer Profession entspricht" (‚Professionalisierung') (vgl. Hoyle 1991, S. 135f).

Da sich ‚Professionalisierung' als pädagogisch ungeeignete Praxisperspektive (als ‚Paradox') herausgestellt hat (vgl. Hoyle 1991), weil sie unmittelbar an der für ‚Semi-Professionen' ungeeigneten Merkmalsbeschreibungen der klassisch-funktionalistischen Professionssoziologie anknüpft, wird der Fokus pädagogischer Professionstheorie auf die ‚professionelle Entwicklung' gelegt (so z.B. bei Dlugosch 2003).

Im Zusammenhang von ‚professioneller Entwicklung' spielen dann zunehmend Fragen der Persönlichkeitsentwicklung, Ausbildung und (Berufs-) Biographie der Pädagogen eine gewichtige Rolle (vgl. Kraul et. al. 2002a). Vor diesem Hintergrund erscheint das Schicksal Professioneller als ‚biographisches Projekt' (vgl. ebd., S. 7) und Selbstreflexion, zumeist im Sinne einer (Selbst-) ‚Bekenntnisstruktur' (vgl. Reh 2004 und 2008), steht vielfach im Vordergrund der Überlegungen. Reflexion ist hierbei als eine Art der ‚Selbstdistanzierung' des (angehenden) Professionellen zu verstehen. Als eine dessen Biographie fokussierende Reflexion im Horizont wissenschaftlich differenzierter Perspektiven (vgl. Dlugosch 2001, S. 150). Dies erscheint jedoch nicht unproblematisch zu sein:

"Es entsteht so das Paradox, daß das diffuse, auf die Hilfe im allgemeinen ausgerichtete Engagement der Person, um planmäßig verfügbar und auf Dauer gesichert zu sein, in die distanzierte Perspektive einer ein Eigenleben führenden Handlungsressource einrückt und funktionsspezifisch ‚kleingearbeitet' werden muß." (Nagel 1997, S. 178)

In der differenztheoretisch entkoppelten Version von Professionalität kann ‚Professionalität ohne Profession' (Nittel 2002), im Sinne ‚gekonnter Beruflichkeit', als die ‚Schlüsselkategorie' pädagogischer Professionstheorie angesehen werden (vgl. auch Kraul et. al. 2002a, S. 13). Pädagogische Professionalität erscheint hier im Lichte einer Konkretisierung des ‚Passungsverhältnisses' von akademischer Ausbildung und berufsbiographischer Sozialisation und setzt zum einen eine "bestimmte historisch-gesellschaftliche Entwicklung voraus" und zum anderen eine individuell-biographische. D.h. dass Professionalität auf zwei Ebenen - auf der kollektiven und der individuellen Ebene - als "der auf der jeweiligen Ebene anvisierte oder erreichte Zustand beschrieben" werden kann. Obwohl noch gehörige Unstimmigkeit herrscht, was die Präzisierung des Begriffs ‚Professionalität' betrifft, wird die ‚Relationalisierung von Theorie und Praxis' als kontinuierliche ‚Kernaufgabe' professioneller pädagogischer Entwicklung gehandelt (vgl. Dlugosch 2003, S. 24ff). Demzufolge ist Professionalität ein Zustand, der diese Relationalisierung leistet.

Diese Aufgabe fällt unter der ‚Perspektive der Biographie' dem einzelnen Professionellen zu, als sein ‚biographisches Projekt' (vgl. Dlugosch 2003, S. 7) und wird als vorbereitende Aufgabe an die Ausbildungsinstitutionen delegiert (vgl. u.a. Rapold 2006). Die wissenschaftliche Ausbildung kann zweierlei dazu beitragen, dass dieses ‚biographische Projekt' erfolgreich ist. Zum einen kann sie dem angehenden Professionellen ‚Ordnungsparameter' an die Hand geben, die es ihm im besten Fall ermöglichen, sein Handlungsfeld zu strukturieren und zum anderen kann sie ihm zur nachträglichen Begründung und Reflexion ausgeführter Handlungen dienlich sein, indem sie ihm die eigene Wahrnehmung der Rekonstruktion zugänglich macht (vgl. Bommes et. al. 1996, nach Dlugosch 2003, S. 46f).

3.3 Die Verwirrung der pädagogischen Professionstheorie

Dass seit den 90er Jahren zunehmend professionstheoretische Fragen in der Erziehungswissenschaft diskutiert werden, liegt auch daran, dass diese von außen an diese ‚herangetragen' werden. Die ‚Sachverhalte', welche die Entwicklungen zunehmend forcieren, sind u.a. die der zunehmend geforderten "Verwissenschaftlichung, Effizienzsteigerung, Qualitätssicherung, Evaluation, Statusgewinn" (vgl. Rapold 2006, 19f). Das sorgt auch für Verwirrung.

Die wohlfahrtstaatliche bürokratische Organisation professioneller Hilfen, als generative Nachfolgerin der altruistischen Hilfedarbietung der Caritas, weicht zusehends der marktgerechten Organisation post-wohlfahrtstaatlicher ‚personenbezogener Dienstleistungen' und wohlfahrtstaatliche Bürokratie, wie auch pädagogischer Professionalismus erleben eine seit den 1990ern nicht da gewesene ‚Sinnkrise'. Der zunehmende Druck nach externer Leistungsausweisung katapultiert "neue, anders akzentuierte Konzepte wie Controlling, Qualitätsmanagement, Effizienzsteigerung, ökonomische Anreizmechanismen, Wettbewerb etc." (Rüb 2003, zit. n. Polutta 2010, S. 216) in das Rampenlicht pädagogischer Organisation und treffen dort auf ein professionelles Selbstverständnis, welches, wie dargestellt, eine unüberwindbare ‚Ungewissheit' in der professionellen Beziehung zur Klientel aufgrund des Technologiedefizits fokussierte (vgl. Polutta 2010, S. 216ff).

Die ‚professionstheoretische Irritation' besteht nun darin, dass "[g]erade aber diese Ungewissheit [...] im Zuge der Orientierung professionellen Handelns an Accountability mit Methoden und Instrumenten bearbeitet bzw. ausgeräumt werden, die extern überprüfbare Rationalität und (vermeintliche) Gewissheit herstellen" (ebd., S. 219) sollen. Die ‚Machbarkeitsversprechungen', die sich in erster Linie auf die Messung von ‚Oberflächenphänomenen' stützen, konterkarieren geradezu die bisher weit komplexer gedachten Handlungsstrukturlogiken professioneller Tätigkeit. Sie scheinen aufgrund ihrer ‚programmatischen Oberflächlichkeit' insbesondere die essentiellen Prozesse der Selbstreflexion zu untergraben und durch ihre Suggerierung von Messbarkeit pädagogischer Prozesse die ‚paradoxalen Grundkonflikte' dieser zu verleugnen (vgl. Reiser 2006).

Man kann also sagen, dass gerade die Fragen nach der Organisation, die auch von Seiten der pädagogischen Professionstheorie vernachlässigt wurden, im Zuge allgemeiner Ökonomisierung von einer betriebswirtschaftlichen Denke besetzt werden, die die Sphäre des Pädagogischen von hinterrücks zu überrumpeln scheint.

Eine geringe Ablehnung gegenüber den effizienz- und profitorientierten Organisationsinstrumente durch die pädagogischen Praktiker (vgl. Polutta 2010) lässt vermuten, dass die ökonomische ‚Kolonialisierung der Lebenswelt' (Gröschke 2009, S. 18) bereits weit in den vielfach als vor ökonomischen Erwägungen abgegrenzten Schutzraum entworfenen Bereich der Pädagogik vorangeschritten ist. Vielleicht kann man die ‚Ideologie der Ökonomisierung' (vgl. Gröschke 2009, S. 16ff) und deren Kopplung an eine ‚Ideologie der Individualisierung' (vgl. auch Dederich 2008, S. 31) als nächste große Herausforderung der Profession Pädagogik beschreiben, an der die Identität von ‚Funktion' und ‚Leistung' zu zerbrechen droht.

Die Erziehungswissenschaft wehrt sich jedenfalls entschieden gegen die Vermarktung ihres Gegenstandes:

"Unsere Überlegungen, die zeitlich vor der momentan laufenden Debatte über ‚Soziale Arbeit als Dienstleistung', ‚Neue Steuerungsmodelle' und ‚Qualitätssicherung' entwickelt wurden, markieren einen deutlichen Gegenpol zur Tendenz einer ökonomischen Reduktion der erreichten Standards professionellen Handelns sowie zu primär an Wirtschaftlichkeitskriterien orientierten Konzepten, die die Soziale Arbeit unisono der Logik des Marktes unterstellen wollen." (Dewe et. al. 2011, S. 19; Hervorh. i.O.)

Dewe et. al. (2011) distanzieren sich explizit von der "neoliberalen Position der Effektivierung und Rationalisierung sozialpädagogischer/ sozialarbeiterischer Prozesse", und wollen in ihren Arbeiten weiterhin "auf die Bestimmung eines reflexiven Handlungstypus im Kontext sozialpädagogischer/ sozialarbeiterischer Praxis" abzielen und damit aber auch sämtliche "legitimations- und standespolitische Debatten [...] hinter sich" (S. 19f; Hervorh. i.O.) lassen.

3.4 Das Dilemma von ‚Hilfe und Kontrolle' und die ‚Krise'

Die Bemühungen um einen ‚reflexiven Handlungstypus' stellen die scheinbar paradoxe Situation her, dass die Krise selbst als ‚Normalfall' etabliert werden soll. Auf diese Weise versucht man dem zwangsläufigen Scheitern institutionalisierter Routinen, durch die zwangsläufigen Krisen, etwas zukünftig Gewinnbringendes entgegenzuhalten (vgl. Oevermann 1996, S. 75f). Professionalität als Superperspektive soll damit gewährleisten, dass die Kontrolle über die institutionellen Routinen weitestgehend durch pädagogische Maßstäbe der Beurteilung ausgeübt werden kann.

Vor dem Hintergrund des ‚Individualisierungstheorems' (Beck 1986, insbes. S. 205ff) macht Rauschenbach (1994) auf einen kapitalen Zusammenhang der ‚institutionalisierten Krise' aufmerksam. Ihm zufolge sind die Institutionen der öffentlichen Erziehung und deren Mitglieder in die "Prozesse der sozialen Lebensbewältigung [...] in zweifacher Weise involviert" (Rauschenbach 1994, S. 92). Sie sind zum einen, in Form ‚personenbezogener Dienstleistungen', die neu geschaffenen sozialen ‚Sicherungsinstanzen' und stellen zum anderen selbst "prototypische Formen eines [...] dauerhaften riskanten, ungewissen, wissensabhängigen, nicht eingrenzbaren sozialen Handelns" (ebd.) dar.

Es ergibt sich daraus das ‚moralische Dilemma' der doppelten Verpflichtung und Verantwortung, welches im Begriff des ‚doppelten Mandats' zu fassen versucht wird. Diesem liegt Dlugosch (2009) zufolge ein ständiger ‚moralischer Konflikt' zugrunde, dessen ‚Schnittstelle' das professionelle Individuum selbst ist. Dieses hat sich im professionellen Handeln fortwährend Erfordernissen ungewisser face-to-face-Interaktionen, individuellen (Hilfe-) Bedürfnissen und institutionalisierten Abläufe ‚formaler Organisation' gegenüber zu verantworten. Das Problem liegt Dlugosch zufolge in der Unterschiedlichkeit der Anerkennungspraxen. Diese werden im Bezug auf das Handeln ‚für die Institution' durch institutionalisiertes Handeln (Routinen) verlässlich abgesichert, welches jedoch maßgeblich auf Ontologisierungen und Generalisierungen beruht und, im Falle der ‚Orientierung am Kind' (bzw. Klienten), nicht davor schützt, gerade in krisenhaften Situationen ‚heikle Entscheidungen im Einzelfall' treffen zu müssen (vgl. S. 104f).

Es liegt allgemein anerkannt eine ‚Unvereinbarkeit von System- und Lebenswelt' vor, die sich aus der dreifachen Gestaltungslogik ‚öffentlich organisierter Lebensorte' ergibt. Die Herausforderung für die Pädagogik besteht darin, dass

  1. dem ‚individuellen Anspruch auf Privatheit',

  2. der ‚Selbsterhaltungspräferenz der Organisation' und

  3. dem ‚gesellschaftlich delegierten Auftrag'

gleichzeitig Rechnung zu tragen ist. D.h., dass hier ‚an Formen des Privaten in öffentlichen Einrichtungen' gearbeitet werden muss (vgl. Wigger 2005, S. 120ff).

Es bedarf scheinbar etwas, was man als Routinisierung des Ausnahmefalls bezeichnen könnte bzw. einen Rechtfertigungszusammenhang für die allgemeine Imperfektibilität allgemein sozialen und speziell pädagogischen Handelns, was der Normalisierung des Krisenfalls durch Professionalisierung (vgl. Oevermann 1996, S. 75) entsprechen dürfte.

Man könnte sagen, wenn man Oevermanns professionelle Theorie wissenssoziologisch beobachtet, dass es auch hierbei um die Etablierung anzuerkennender Formen des Wissens geht. Dieses muss einerseits eine strukturelle Offenheit bezüglich des ‚Neuen' aufweisen, was erst durch das wahrgenommene Scheitern von Routinen geschehen kann und andererseits zu neuen Routinen, d.h. operationalisierten ‚Schließungen' führen können (vgl. Oevermann 1996, S. 71ff, insbes. S. 75).

Hierbei nimmt Professionalisierung die Stellung einer ‚symbolischen Sinnformel' ein, die als "symbolischer Formenkomplex [...] eine komprimierte Antwort auf eine oder mehrere Grundfragen darstellt" (Dlugosch 2009a, S. 105) und dem genuin Pädagogischen seine Deutungsmacht zurückgeben soll.

Die "Bearbeitung von Ungewißheit [wird einhellig; J.S.] als ‚Kern' professioneller Kompetenz [...] diskutiert" (Müller, B. 2002, S. 29) und die ‚professionelle Leistung' besteht in erster Linie im individuell und strukturell determinierten, aber ‚gekonnten' und vor allem ‚sichtbaren' Ausbalancieren unüberbrückbarer Anforderungsparadoxien im professionellen Handeln. Sie "zeigt sich primär in der Gestaltung der Beziehung zur Klientel und in der persönlichen Haltung" (ebd.). Dies hat jedoch zur Folge, dass die Organisation der pädagogischen Praxis eher aus dem Blickfeld verschwindet, das Wohl und Wehe eines adäquaten ‚Arbeitsbündnisses' organisatorisch fatalistisiert wird und "die Professionalisierungsproblematik gleichsam ans Individuum [...] delegier[t]" (Maeder/Nadai 2003, S. 149) wird (vgl. auch Maeder/Nadai 2003, 148f und Wehner 2010, S. 36ff).

Es verwundert also nicht, dass die Debatten um das ‚Professionalisierungsprojekt' der Pädagogik immer wieder an den ernüchternden Punkt geraten, dass pädagogische Professionen nicht im vollen Maße zu professionalisieren sind, weil sich professionelles Handeln unter den strukturellen und organisatorischen Bedingungen, in denen es eingebettet ist, nicht realisieren läßt (vgl. Nadai/Sommerfeld 2005, S. 181).

Ist der pädagogische Professionalismus damit aber schon am Ende bzw. ist pädagogische Professionalität vielleicht ein Hirngespinst, ein frommer Wunsch? Ein Luftschloss, das die Phantasie belebt, sich aber in Luft auflöst, wenn man versuchte es zu bewohnen? So gesehen stellt sich dann aber die Frage, warum sich diese Debatten denn so hartnäckig halten.

3.5 Pädagogische Professionalisierung - wozu?

Die Antwort auf die Frage nach dem ‚Wozu?' könnte lauten: Um pädagogische Qualität zu entfalten, zu bewahren und zu verbessern, d.h. pädagogische Kompetenz zu fördern, zu verteidigen und auf Dauer abzusichern, um auf Dauer adäquate Hilfeleistungen gewährleisten zu können.

Für die weitere Beschäftigung mit der Professionalisierung pädagogischer Praxis würde ich dort ansetzen, wo die Forderung nach mehr (oder überhaupt) Professionalität bzw. Professionalisierung erhoben wird. An der These der ‚Professionalisierungsbedürftigkeit' pädagogischen Handelns.

Anstatt jedoch primär zu fragen, was die Umsetzungen ‚gelingender Professionalität' (Dewe 2005) sind, möchte ich einen anderen Weg beschreiten, um zu verhindern, dass sich letztlich nur die Frage ‚Professionalisierung oder De-Professionalisierung?' stellt und erneut und immer wieder gleich beantwortet wird.

Ich möchte zunächst fragen, warum der Diskurs um Professionalität überhaupt der ‚kommunikative Knotenpunkt' (Kuper 2002, n. Dlugosch 2005, vgl. S. 28) (sonder-) pädagogischer Theorie und Praxis geworden ist, um dann, daraus folgernd, dass dieser ‚Knotenpunkt' in jedem Fall seine Berechtigung hat, einfach weil er ein solcher geworden ist, zu überprüfen, was der eigentliche Kern der Debatte, wenn man so will, was seine semantische Kernstruktur ist bzw. was das vorrangige Bedürfnis ist, welches sich in den immensen Bemühungen um Professionalität ausdrückt. Welche semantische Funktion erfüllt die ‚Sinnformel' Professionalisierung überhaupt?

Erst dadurch ergibt sich m.E. ein Horizont, in dem zu beurteilen wäre, ob Professionalität überhaupt die geeignete Perspektive ist bzw. ob sie eine Perspektive eröffnet, die der reflexiven Wegbereitung zur Befriedigung dieses vorrangigen Bedürfnisses dienlich sein kann. Erst dann kann m.E. nach den Umsetzungsbedingungen gefragt werden.

Wir können die Dringlichkeit von Professionalisierung bzw. professioneller Entwicklung aus den pädagogischen Beiträgen zur Professionsforschung durchaus direkt ableiten. D.h. wir können eine begründete ‚Professionalisierungsbedürftigkeit' unterstellen. Man kann des weiteren davon ausgehen, dass wir es mit der Legitimationsstrategie eines institutionalisierten Problemlösungshorizontes zu tun haben, dessen Autonomie und Zuständigkeitsbereich durch historisch gesellschaftliche Veränderungsprozesse gefährdet zu sein scheint. Professionalisierung erscheint dann als Legitimationsstrategie moderner Institutionen, welche auf die "Durchsetzung von Ansprüchen auf Zuständigkeit" abzielt (vgl. Nadai/Sommerfeld 2005, S. 182). Deshalb möchte ich das Legitimationsbedürfnis als zentrale ‚professionelle Perspektive' erachten. Die pädagogische Legitimationsproblematik besteht nach Schaarschuch (bezogen auf die Soziale Arbeit) im folgenden:

"Die Legitimation Sozialer Arbeit in einer ihrer Programmatik nach demokratischen, der Struktur nach kapitalistischen Gesellschaft besteht in letzter Instanz in der Beantwortung der Frage, inwieweit und auf welche Weise es ihr gelingt, denjenigen, die ihre Dienstleistungen in Anspruch nehmen, Angebote zu machen, mittels derer es ihnen möglich wird, als Bürger des Gemeinwesens auf dieses politisch einzuwirken und auf diese Weise auf ihre Lebensumstände Einfluss zu nehmen." (Schaarschuch 2008, S. 197)

Damit wird allgemein auf den Bildungs- und Erziehungsauftrag Sozialer Arbeit abgezielt, aufgrund dessen ‚Mündigkeit' und ‚Emanzipation' als ‚übergeordnete Ziele' pädagogischer Prozesse zu verfolgen wären (wie dies z.B. Novotný 2010 formuliert, vgl. S. 3). Es wird aber auch auf die Organisation von Dienstleistungen verwiesen, die einen spezifischen Sinn für die ‚Bürger des Gemeinwesens' erfüllen muss, der sich mit den Kategorien staatsbürgerlicher Partizipation, oder allgemeiner, als Teilhabe beschreiben ließe. Wir können so einen bildungspolitischen Fokus für die Betrachtungen pädagogischer Legitimationsstrategien annehmen.



[11] Auch in der sonderpädagogischen Debatte um Professionalität

[12] In Anlehnung an die psychoanalytische Verstehenspraxis.

4. Sonder(!)pädagogische Professionalisierung als Legitimations-strategie

Wenn wir annehmen, dass Professionalität kein Gegenstand bzw. keine objektiv feststellbare Qualität ist - wie im übrigen auch Behinderung - sondern eine kontextabhängige, in sozialen Situationen erfolgende Zuschreibung von spezifischer Kompetenz und der Anspruch auf diese, können wir Professionalisierung als Objektivierung und Institutionalisierung einer spezifischen Form von Problemlösungsqualität betrachten. Also als Habitualisierung einer Anspruchshaltung, die nur über auf Dauer gesicherte Leistungserbringung und deren Honorierung aufrecht erhalten, d.h. legitimiert werden kann. Sie bedarf des ‚professionelles Handelns', welches sich damit aber auf gewisse professionsinterne Standards der Beurteilung begründen muss, die der Legitimation auf institutioneller Ebene bedürfen. Es geht also um die Reformulierung eines Anspruchs, der sich scheinbar nicht mehr in den traditionellen Standards der Beurteilung voll umfänglich leisten lässt. Und dies ist die eigentliche ‚Krise des [pädagogischen] Professionalismus' (vgl. Pfadenhauer 2003a, S.174f). Während die ‚klassischen Professionen' im Verschwinden begriffen sind, überlebt der Anspruch auf und die Erwartung nach kompetente/r Problemlösung (d.h. tatsächlich helfende Hilfe) in den sogenannten ‚neuen Wissensberufen' (vgl. Kurtz 2005). Diese wiederum versuchen diesen Anspruch im Rahmen ihrer nur ihr eigenen Semantik (im Sinne Mosers, vgl. 2003a, S. 18ff) zu reformieren, um die gestellten Erwartungen zu erfüllen.

4.1 Die ‚Krise der Sonderpädagogik'

Glaubt man dem Mainstream sonderpädagogischer Publikationsflut, steht die Sonderpädagogik vor einschneidenden Veränderungen. Diese betreffen nicht nur die Ebene der Zielvorstellungen, sondern auch die Ebene der Hilfeleistungen selbst, und damit die der Anforderungen an die professionelle Rolle des Sonderpädagogen (vgl. z.B. Loeken 2005, S. 119). Diese Neuorientierungen will ich als ‚neue Krise der Sonderpädagogik' bezeichnen, die sich auch als ‚strukturelle Sinnkrise' fassen ließe (vgl. Berger/Luckmann 1998, S. 33).

Die ‚Krise' wird u.a. dadurch bedingt, dass sich die rechtliche Stellung der Klientel verändert hat. Aktuell findet dies maßgeblichen Ausdruck in der UN-Behindertenrechtskonvention (2006), welche zumindest formal, strukturelle Veränderungen im Bereich der Behindertenhilfe und schulischen Bildung und Erziehung von Behinderten, menschenrechtlich verordnet. Die verordneten Bedingungen, unter denen eine ‚effektive Teilnahme an der Gesellschaft' durch weitest gehende Selbstbestimmung ermöglicht werden soll, werden mit dem Begriff der ‚Inklusion'[13] gefasst (vgl. Bielefeld 2009). Bereits das SGB IX in Deutschland formulierte 2001, im Anschluss an den 1994 eingeführten Grundsatz ‚Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden" (Art. 3, Absatz 3 (2)), dass ‚Selbstbestimmung' und ‚Teilnahme am Leben in der Gesellschaft' als übergeordnete Ziele zu verfolgen seien, und stellt damit einen rechtlich-formalen Anspruch dar, an dem sich zukünftiges sonderpädagogisches Handeln zu orientieren hat (vgl. Ellger-Rüttgardt 2010, S. 37). Was ‚Teilhabe' und ‚Selbstbestimmung' tatsächlich sind, sagt das Gesetz jedoch nicht (vgl. Fornefeld 2008, S. 123).

Das Aufgabenfeld der Sonderpädagogik rückt mit den ‚neuen' menschen- und bürgerrechtlich fixierten Paradigmen ‚Selbstbestimmung', ‚Inklusion' und ‚Teilhabe an der Gesellschaft' in eine neuerliche Welle gesellschaftlicher Heterogenitäts- und Individualisierungsbestrebungen ein, die über die Grenzen des Erziehungssystems hinaus ihre Wirkung haben.

So sind beispielsweise die vielfältigen klienten- bzw. kundengesteuerten ‚personenbezogenen Dienstleistungen', die ‚Assistenzleistungen', die Einführung eines ‚Persönlichen Budgets', Empowerment- und ‚Community Care'-Konzepte u.v.m., die anstatt der traditionellen Hilfemodelle von ‚Betreuung' und ‚Stellvertretung' vermehrt angeboten werden, aber auch die Forderungen nach ‚Einer Schule für Alle' als ersten Reaktionen auf diese Prozesse zu verstehen, die sich schon lange hinziehen und sich wohl noch lange hinziehen werden (vgl. z.B. Loeken 2005).

Vor diesem Hintergrund scheint es (fast zu) einleuchtend, von Selbstverständigungsproblemen und Krisen der Sonderpädagogik zu sprechen (vgl. Weisser 2004). Hat sich die Sonderpädagogik doch lange auf ihrem exklusiven Status als letztes schützendes (und feinmaschiges) Netz für diejenigen, die durch die (nach oben hin immer) gröber werdenden Maschen der darüberliegenden (höheren) Schichten des Erziehungs- und Bildungs- und Sozialsystems fielen, ausruhen können (vgl. z.B. Reiser 1998). Der ‚gesellschaftlich wertvolle Beitrag', den sie dadurch leistete - dieser liegt historisch ursprünglich in der Sicherstellung der gesetzlichen Schulpflicht für alle (Inklusion) durch die erstmalige Institutionalisierung ‚besonderer Pädagogik' im Hilfsschulwesens des 19. Jahrhunderts (vgl. Moser 2010a, S. 106) - soll zukünftig, folgt man hier der menschenrechtlichen Paradigmatik, als Aufgabe aller relevanten gesellschaftlichen Organisationen erkennbar werden. D.h. auch, dass neue Organisationsformen, neue Methoden, neue Aufgabenverteilungen geschaffen werden müssten, letztlich, dass ein neues Wissen entstehen muss. Der Sonderpädagoge von heute scheint sein sicheres zu Hause verlassen zu müssen, um seinem Gegenstand im Anbetracht seiner Verflüssigung neue Konturen geben zu können.

Sonderpädagogische Kompetenz soll hierbei aber keineswegs ausgedient haben. Es müssten jedoch neue Organisationsformen unter sonderpädagogischer Fahne entstehen, um den ‚Paradigmen' der heutigen Zeit weiterhin Rechnung tragen zu können (vgl. z.B. Reiser 1998, Lindmeier, C. 2000, Lindmeier, B. 2010). In diesem Zusammenhang wird vermehrt nach einem professionellen Selbstbild im Rahmen von Assistenz-, Arbeitgeber- und Beratungsmodellen fahndet (vgl. z.B. Reiser 1998, Osbahr 2003, Loeken 2005, Diouani-Streek/Ellinger 2007).

4.2 Sonderpädagogik in der Krise?

Aus der geäußerten (Selbst-) Kritik an den tradierten Formen sonderpädagogischer Hilfeerbringung scheint sich also eine ‚Krise der Sonderpädagogik' zu entwickeln, die beim zweiten Hinhören eher wie "die jüngste Wiederholung eines alten Lamentos" (Berger/Luckmann 1998, S. 9) klingt.

Die Sonderpädagogik ist inzwischen relativ krisenerprobt und scheint dadurch institutionell eher stabilisiert zu sein. Dies legen zumindest die statistischen Daten bezüglich des (steigenden) Bedarfs an sonderpädagogischen Leistungen bzw. der (steigenden) Nachfrage nach ‚sonderpädagogischen Qualifikationen' nahe (vgl. dazu z.B. auf die Schweiz bezogen Weisser 2004, S. 123). Die Sonderpädagogik ist also (auch) eine Erfolgsgeschichte! Trotz Krise! Oder gerade wegen der Krise(n)?!

In den 80er und 90er Jahren des vorangegangenen Jahrhunderts erlebte eine unvorbereitete Sonderpädagogik eine tiefgreifende Eruption, die ihr Selbstverständnis nachhaltig erschütterte. Ausgelöst wurde diese durch die ‚Praktische Ethik' Peter Singers und deren Adaption durch Anstötz innerhalb der Sonderpädagogik (vgl. Bonfranchi 1993, S. 75 und Fröhlich 1993). Deren offensiv propagierten, präferenz-utilitaristisch ‚eugenischen' Argumentationen stellten die Sonderpädagogik wohl erstmals zwingend vor die Frage, ob ‚Hilfe für Behinderte' in Gestalt institutionalisierter Stellvertretung überhaupt noch legitim ist (vgl. Bonfranchi 1993, S. 76). Das hervorgetretene ‚Paradox', in dem sich der ‚Behindertenpädagoge' zutiefst verstrickt wiederfand, bringt Mürner (1993) wie folgt auf den Punkt:

"BehindertenpädagogigInnen [...] gehören zur Normalität, zählen sich selbst aber nicht zu den Normalen. Sie glauben zu partizipieren am Erlebnishorizont ihrer erklärten Klientel, durch besondere Erkenntnisse, die dennoch orientiert sind an normativen Vorgaben." (S. 68)

Es wurde erkannt, dass die Orientierung an allgemeinen normativen Vorgaben im wesentlichen durch die ‚heilpädagogischen' Organisationen (‚hinter dem Rücken' ihrer Mitglieder) gewährleistet wird. Indem ersichtlich wurde, dass diese "über den Weg der Institutionalisierung, diejenigen Normen und Werte tradieren welche[,] auch sonst in der Gesellschaft gegeben sind" (Greving 2009, S. 33), erhielt der sonderpädagogische Diskurs eine weitere makro-politische Dimension.

Allein diese Erkenntnis erklärt die damalig grobe Verunsicherung der Sonderpädagogik, die ihre legitimatorische Stärke traditionell aus der (solidarischen) Stellvertretung der ‚Schwachen' bezog. Die eugenische Eruption löst eine ‚Selbstverständigungs-Debatte'[14] im Bezugsfeld von Stellvertretung und Selbstbestimmung aus, die ohne die existenzielle Bedrohung durch das ‚Außen', in Form einer zunehmend eugenisch denkenden und handelnden Öffentlichkeit, wohl nie in der Form entstanden wäre[15] (vgl. z.B. Gerdts 2009).

Dass diese Selbstverständigung jedoch nicht abgeschlossen zu sein scheint, lässt sich anhand der ‚neuen Krise' der Sonderpädagogik beschreiben, die noch immer auf der tragenden Semantik einer Sonderanthropologie basiert, die sich als ‚historischen Hypothek' erweist (vgl. Moser 2010).

4.3 Sonderpädagogik und Anthropologie

Die (durch die ‚Singeraffäre' ausgelöste) ‚Krise der Sonderpädagogik' der 80er und 90er Jahre betraf in erster Linie das Selbstverständnis eines institutionalisierten Handelns, welches als ‚ethisch wertvolles Verhalten' die Anerkennung der sogenannten ‚Spezialisten' seither absicherte, jedoch die ‚Objekte' ihres Verhaltens - jene ‚Subjekte' die ‚ethisch wertvoll' geheilt, gepflegt und gefördert werden sollten - ‚kaum wahrgenommen' hatte (vgl. Fröhlich 1993, S. 113), d.h. dass sie diese als Subjekte kaum wahrgenommen hat. Dies scheint sich geändert zu haben. Dafür sprechen zumindest die neuen Paradigmen, die sich in Form von Assistenzmodellen und Arbeitgebermodellen auf der Expertisierung der Klientel begründen (vgl. Loeken 2005, S. 121f) und die weitläufige Anerkennung des ‚sozialen Modells' von Behinderung (vgl. z.B. Köbsell 2012).

Das Dilemma besteht jedoch darin fort, dass eben diese ‚Objekte', die Behinderten und deren ‚objektive Wirklichkeit', also der lebensweltliche Wirkungszusammenhang von Behinderungen in ihren ‚pädagogischen Wendungen', immer noch "gewissermaßen [die] anthropologische Ausgangslage der Teildisziplin" Sonderpädagogik für ihre Legitimation innerhalb und außerhalb des allgemeinen Erziehungssystems bildet (vgl. Moser 2003a, S. 17). Dabei ist es nahezu unerheblich, ob Behinderung pädagogisch nun als ‚besondere Erziehungsbedürftigkeit', ‚Störung der Bildsamkeit', ‚Behinderung der Erziehung' oder allgemeiner als ein ‚besonderes >In-der-Welt-Sein<' gefasst wird, welches mit Specks Worten ‚besondere Erziehungserfordernisse' und ‚-bedürfnisse' nach sich zieht, oder ob der ‚Heilpädagoge' als ‚Anwalt der Schwachen' begriffen wird (vgl. Moser 2000, S. 52f und 2001, S. 138f): Behinderung ist und bleibt hierbei die Arbeitsgrundlage der Profession und der zentrale Gegenstand der Disziplin und Profession.

Behinderung ist durch ihre institutionelle Einbettung immer auch eine sich pädagogisch ‚selbst erfüllende Prophezeiung' im Sinne Watzlawicks (vgl. z.B. 1995, S. 224f), da sie kein materieller Gegenstand ist, der ‚technologisch' zu bearbeiten wäre, sondern ein Verhältnis im Rahmen gesellschaftlicher Normalität. Sie ist ein Dispositiv.

Das ‚Dispositiv Behinderung' als ‚Ensemble von Bedeutungszusammenhängen' hat die "Funktion [...] soziale Bedeutungen in einem spezifischen Machtfeld zu erzeugen und zu transportieren", was in erster Linie bedeutet, eine spezifische ‚Normalität' zu erzeugen, deren generative ‚Kontrastfolie' der Bedeutungszusammenhang ‚Behinderung' bildet. Dieser definiert ‚unter der Hand' die Ausdifferenzierungen ‚integrierbar/nicht-integrierbar' im Bezug auf die konstruierte und konstitutive Normalität (z.B. der Erziehung/Bildung) (vgl. Moser 2003b, S. 11f). In Anschluss an Foucault formuliert Waldschmidt (2008), dass es den Tatbestand ‚Behinderung'

"als soziales Phänomen erst dann geben kann, wenn sich entsprechende Episteme und Wissensformen, diskursive Strategien und Machtpraktiken um ihn herum verdichten. Spezialdiskurse wie Medizin, Psychiatrie, Heil- und Sonderpädagogik haben Behinderung überhaupt erst erzeugt: als Effekt diagnostischer, klassifikatorischer, therapeutischer und rehabilitativer Praktiken." (S. 5805)

Behinderung ist, als objektiv diagnostizierbare Wirklichkeit, d.h. als naturalisierte Unzulänglichkeit und naturwüchsige Hilfebedürftigkeit, eine lebensweltlich erfahrbare Wirklichkeit, die als solche einerseits verstört und beängstigt, Unverständnis erzeugt, sowie Wut, Trauer, Verdrängung und Stigmatisierung evoziert und andererseits die Normalität der ‚Normalen' erst bestätigt (vgl. Goffman 2007a, S. 11), die Aufgabenstellung der Sonderpädagogen.

So entwirft z.B. Waldschmidt (2004) den Normalitätsbegriff als einen ‚Grundbegriff' einer ‚Soziologie der Behinderung'. Normalität ist ihr zufolge immer eine statistische ‚Normalität der Mehrheit oder des Durchschnitts'. Sie ist einerseits ‚normalistisch' verfasst und andererseits ‚normativ' wirksam. Normativ ist sie auf die Herstellung von ‚Konformität' ausgerichtet und deren Grad kann anhand der statistischen ‚Durchschnittsnormalität' und damit durch Vergleichbarkeit ermittelt werden. Waldschmidt unterscheidet hier im Sinne Links (2004) zwischen der vorschreibenden Normativität eines ‚Protonormalismus' (vgl. S. 134) und einem flexiblen (d.h. dynamischen und veränderbaren) Normalismus, dessen noch immer durchschnittsartige Verfasstheit erst durch die Gruppierung (mehr oder weniger) breiter Bevölkerungsschichten um einen dadurch erst erhobenen Kern von Normalität ersichtlich wird. Der so erzeugte flexible ‚Normalbereich' kann entsprechend geweitet bzw. verkleinert werden (vgl. Waldschmidt 2004, S. 149ff).

Wir können mithin behaupten, dass ein solcher flexibler ‚Normalbereich' auch als der Integrationsbereich einer Gesellschaft bezeichnet werden kann. ‚Behinderung' selbst wird in Bezug auf diesen normativ gradualisiert, d.h. durch Leistungsgrade, Intelligenzgrade etc., also durch so definierte Schweregrade von Behinderung systematisiert (vgl. Link 2004, S. 136). Die einen erscheinen als integrierbar (die ‚Normalen'), andere (z.B. sog. Lernbehinderte), unter Bedingungen spezieller sonderpädagogischer Förderung, als potenziell integrierbar und wiederum andere (z.B. sog. Schwerstbehinderte) bleiben oft schlicht nicht-integrierbar. Für die beiden letzteren ist nach jetzigem Stand funktionaler gesellschaftlicher Differenzierung die Sonderpädagogik zuständig.

In diesem Sinne ist (geistige) Behinderung selbst als ‚Institution'[16] zu verstehen, deren Bedeutungszusammenhang diametral zu dem der Normalität konstruiert ist und gleichzeitig auf diesen verweist, indem diagnostisch eine Abweichung von der Normalität festgestellt wird.

Nach Kuhn (2009) erscheint der Behinderungsbegriff im sonderpädagogischen Diskurs als ‚unverzichtbar', er ist in diesem ‚aufgehoben'[17]. Er vermutet eine enge Verbindung zwischen dem ‚verunsicherten pädagogischen Selbstverständnis' (Hervorh.; J.S.) in der Sonderpädagogik und der für ihre Theoriebildung so zentralen Kategorie der Behinderung (vgl. S. 143).

4.4 Sonderpädagogische Pädagogik

Die sog. ‚Sonderanthropologie' erweist sich insgesamt als fossiles Relikt des 19. Jahrhunderts, in dem (auch pädagogische) anthropologische Forschungen zeigen wollten ‚wie der Mensch von Natur aus sei' und damit ‚ganz nebenbei' die anthropologische ‚Gegensatzeinheit'[18] normal - unnormal konstruierten (vgl. Moser 2009, S. 170ff), weil unter Bedingungen einer ‚praktisch' gewordenen, ‚normative[n], positive[n] Anthropologie' - auf Basis von naturalisierten Normierungen, wie z.B. die der ‚Schönheit, Intelligenz, Gesundheit, Leistung etc.' - die effektiv den Ausschluss von Behinderten forciert, das "alte aufklärerische Ziel der ‚Perfektionierung des Menschen' durch Bildung [...] um[schlägt] in [...] bedrohliche Visionen einer Perfektionierung durch gentechnische Manipulation" (Jakobs 2009, S. 296f). Ein genuin pädagogischer Zugriff auf Probleme von Behinderung wird dadurch eher behindert denn erleichtert.

Für die Sonderpädagogik als Pädagogik (‚und sonst nichts') bedeutet die anthropologische Sinndeutung, dass sie sich auf eine auch von ihr selbst (re-) produzierte Wirklichkeit legitimierend bezieht und begründet und "eine manifeste Pathologie zum zentralen Ausgangspunkt pädagogischer Praxis" (Reiser 1998, S. 47) macht. Zwar verspricht dies eine relative Autonomie in der Problembearbeitung, drängt den Kontext Sonderpädagogik aber ebenso an den ‚Rand der Gesellschaft' (vgl. ebd.), wie auch ihre Klientel.

So ist der sonderpädagogische Begriff der Behinderung in erster Linie selbst eine pädagogische Behinderung: Eine Behinderung, die sich aufgrund von spezifischen methodischen, inhaltlichen und institutionellen Bedingungen des Erziehungssystems erst als solche erweist (vgl. Kuhn 2009, S. 156). Man könnte auch sagen, dass sie auch immer eine spezifische Form der Behinderung von (Normal-) Pädagogik ist, die sich in einem derart ‚anthropologisierten Feld', wie dem der Pädagogik (vgl. Moser 2003a, S. 22), nur schwerlich als solche dechiffrieren lässt.

"Diese Problemlage ist eine Besonderheit des Erziehungssystems" (ebd., S. 23) im allgemeinen. Die Selektionsfunktion des Erziehungssystems stellt Moser zufolge nämlich das unvereinbare Pendant zur "erklärten Programmatik, Bildung zu erzielen" dar. Den verschwiegenen Code der Selektion (‚gebildet/ ungebildet' bzw. ‚erzogen/ unerzogen') "vermag das Erziehungssystem [...] nicht als funktionale Immanenz anzuerkennen - so gerät auch für die Sonderpädagogik die eigene Produktion von Behinderung tendenziell aus dem Blick" (ebd., S. 23). Der Widerspruch zur aufklärerischen Bildungsprogrammatik, der nicht offen gelegt wird, eben weil er dieser widerspricht, bleibt unbearbeitet und die (sonderpädagogische) Pädagogik damit der "anthropologischen Perspektive [...] verhaftet" (ebd., S. 22) (vgl. Moser 2003a, S. 21ff). Es bleibt bei der bloßen Feststellung, dass "etwas nicht geht, von dem man erwartet, dass es geht" (Weisser 2007, S. 243).

Was jedoch nicht geht, ist lediglich die reibungslose Überbrückung des (normal-) pädagogischen Codes von ‚unerzogen' zu ‚erzogen' bzw. von ‚ungebildet' zu ‚gebildet', gemessen an den formulierten Leistungsstandards der (Normal-) Pädagogik: D.h., normalpädagogische Hilfe hilft nicht und die Aufgabe wird an die Sonderpädagogik delegiert. Behinderung wird dadurch zur spezifisch sonderpädagogischen Version von Hilfebedürftigkeit und Sonderpädagogik zu einer Reproduktionsmaschinerievon pädagogischer Behinderung. Indem die Sonderpädagogik als Institution Experten einsetzt, die durch ihre faktische Existenz bereits den Laien- und Adressatenkreis abstecken, welche die spezifischen Probleme definieren, für welche die Institution bereits ihre Lösungen[19] parat hat, konstituiert sie sich selbst als geronnene Problemlösung für das Problem der ‚Erziehungserschwernisse' und der ‚besonderen Bildungsbedürfnisse'.

Diese Lösungen liegen in den jeweiligen spezialisierten Organisationen sedimentiert und tradiert vor, in denen sie dementsprechend auch wiederzufinden sind. Ich erlaube mir hier ein Zitat Pfadenhauers zum Prozess der ‚Problemumwandlung' in der Reproduktionsmedizin so umzuschreiben, dass es sonderpädagogisches Handeln als Legitimationsstrategie ersichtlich macht.

"Erst wenn das von Laien als ‚Behinderung' definierte Problem in das in die Zuständigkeit [...] der Sonderpädagogik fallende Problem des ‚sonderpädagogischen Förderbedarfs' umdefiniert worden ist, können die im Kanon sonderpädagogischer Problemlösungen enthaltenen Therapien, Trainings, Lehrmethoden, Förderungen und Expertenzuführungen etc. angewendet werden" (sinngemäß n. Pfadenhauer 1998, S. 299f, Hervorh. entspr. d. Ersetzungen).

Man könnte dies allgemein vielleicht so darstellen:

Probleme

Lösungen

besondere Erziehungsbedürfnisse

besondere Erziehungsmethoden und -situationen

schwache Position in der Gesellschaft

Anwaltschaft

(Geschäfts-)Unfähigkeit

Stellvertretung

besonderes In-der-Welt-sein

Besondere Lern- und Lebenswelt

Störung der Bildsamkeit etc.

besondere Didaktik, Diagnostik

4.5 Selbstbestimmung und sonderpädagogische Kompetenz

Die hier dargelegten Zusammenhänge verdeutlichen m.E. eindringlich, warum sich die Sonderpädagogik und die in ihr entstandene berufliche Identität vorrangig über die Zuständigkeit für ihr besonderes Klientel definiert (vgl. Lindmeier, B. 2010, S. 214f). Es ist zu vermuten, dass aufgrund der maßgeblich auf eine allgemeine Zuständigkeit für Besonderheit reduzierten Kompetenzorientierung, insbesondere die Auseinandersetzung mit dem Paradigma der Selbstbestimmung besonders schwer fällt.

Da sich weite Teile ‚sonderpädagogischer Kompetenzen' mit denen der Regelpädagogen überschneiden und die Regelpädagogik zunehmend Kompetenzbereiche die klassischer Weise der Sonderpädagogik zugerechnet wurden in ihren Zuständigkeitsbereich integrieren (z.B. Diagnostik, individuelle Förderung etc.), treten diese ‚in ihrer Bedeutung' bezüglich ihrer systematischen Einbindung in ein sonderpädagogisches Kompetenzprofil zurück (vgl. Lindmeier, B. 2010, S. 214f).

Es fällt von daher leicht eine Verbindungslinie zu ziehen, zwischen diesen Befunden und der momentanen Attraktivität der Professionalisierungsdebatten der Erziehungswissenschaft für die Sonderpädagogik. Hat doch insbesondere Oevermann (1996) die Möglichkeit der Professionalisierung pädagogischer Berufsfelder gerade exklusiv der Sonderpädagogik in Aussicht gestellt. Seine Formulierungen zu den drei Foci (professionellen) pädagogischen Handelns treffen insofern auf offene Ohren, weil er der Sonderpädagogik einen Fokus zurechnet, den die sog. ‚Normalpädagogik' ‚ausblendet' (vgl. 151). Neben den auch von der ‚Normalpädagogik' eingenommenen Foci der ‚Normvermittlung' und der ‚Wissensvermittlung' veranschlagt Oevermann zudem einen Fokus, den er erstmalig 1981 als die ‚therapeutische' Dimension pädagogischen Handelns kennzeichnet (vgl. Oevermann 1981, n. Dlugosch 2002, S. 250). Diese obliegt im segregierenden Schulsystem vornehmlich der Sonderpädagogik.

Erst durch die Berücksichtigung aller drei Foci ist ein pädagogischer Handlungszusammenhang aber überhaupt erst befähigt die notwendige ‚Professionalisierungsbedürftigkeit' in ‚faktische Professionalisiertheit' zu überführen (vgl. Oevermann 2002).

Die Professionalisierung pädagogischen Handelns wird damit an die Bearbeitung eines pädagogischen Grundproblems geknüpft, welches sich ursächlich hinter den strukturellen Bedingungen professionellen Handelns verbirgt, welche Helsper einmal als die grundlegendste antinomische Struktur pädagogischen Handelns bezeichnete: "die Spannung von ‚Autonomie und Zwang'" (Helsper 1995, vgl. Rock 2001, S. 174).

‚Autonomie' wird hier als inhaltliche Zielsetzung allgemeiner pädagogischer ‚Programmatik' verstanden, die sich immer auch auf die Wissensdimension und Normen betreffende Orientierungsdimension zu beziehen hat, aber erst durch die Sicherstellung der ‚psycho-sozialen Integrität' des ‚Hilfebedürftigen' gewährleistet werden kann.

Pädagogisch betrachtet ist der Begriff der Selbstbestimmung durch eine Konnotation vorbelastet, die ihn in den Dunstkreis des Bildungsbegriffs trägt und u.a. dadurch zu einem Paradigma (insbesondere der Sonderpädagogik) werden konnte. In seiner semantische Nähe zu den Begriffen ‚Mündigkeit' und ‚Emanzipation' dient der Begriff als ‚geläufige Formel' im sonderpädagogischen Diskurs und hat im Sinne ‚autonomer Lebensgestaltung' bereits die Formel der ‚Emanzipation' abgelöst (vgl. Osbahr 2003, S. 9).

Erklärtes Ziel aller pädagogischer Praxis ist seit der Aufklärung dasjenige Bildung zu erzielen, und das der sonderpädagogischen Praxis, seit deren Aufkommen im 19. Jahrhundert, Bildung zu erzielen, auch unter ‚erschwerten Bedingungen', was auf der anthropologischen Hypothese der ‚Bildsamkeit' des Menschen basiert, die durch die ‚Praxis der Bildung' erreicht werden soll (vgl. Fornefeld 2008, S. 122 und Tenorth 2010, S. 19). Das bedeutet, dass "diagnostische Kompetenz, wie auch die [...] Kompetenz der sonderpädagogischen Förderung als Kompetenz zur Wiederherstellung der Möglichkeit pädagogischer Normen- und Wissensvermittlung [...] die wichtigsten Professionsmerkmale der Heil- und Sonderpädagogen dar[stellen]" (Lindmeier, C. 2000, S. 167).

Pädagogische Kompetenz ist nach Nieke (2002) die ‚Kernstruktur' aller pädagogischen Professionen und das erziehungswissenschaftliche Wissen formiert, dadurch dass es immer allgemein und zugleich spezifisch ist, den Raum für ‚Erziehung, Bildung und psychosoziale Hilfe', in dem dann auch Zuständigkeit beansprucht werden kann (vgl. insbes. S. 26).

Die Professionalisierung pädagogischen Handelns erfüllt somit, so könnte man pointiert sagen, eine ‚therapeutische Funktion' auf institutioneller Ebene. Diese dient der Sicherstellung pädagogischer Kompetenz und Autonomie der Pädagogen und basiert auf der Legitimität einer pädagogischen Subsinnwelt, die als ‚Profession' anerkannt wird. Pädagogische Kompetenz kann somit auch als Orientierungsleistung verstanden werden, die sich auf verallgemeinerbare Qualitätsstandards sozialen Handelns (professionelles Handeln) begründet und möglichst selbstbestimmtes Handeln gewährleisten soll.



[13] Ohne hier weiter auf diesen Begriff eingehen zu wollen.

[14] So gesehen, ein frühes Professionalisierungsprojekt, das jedoch noch nicht als solches gekennzeichnet wurde.

[15] Dadurch soll der Beitrag der ‚Krüppel'- und der ‚Selbstbestimmt-Leben-Bewegung' zu der bundesdeutschen Debatte nicht geschmälert werden. Im Gegenteil: Ihr Autoren haben nicht zuletzt den ‚Tödlichen Zeitgeist' (Christoph 1990), der durch die ‚Praktische Ethik' objektiviert wurde, erkenntlich gemacht, sondern auch die Dechiffrierung des behindertenpädagogischen ‚Helfens' in Form der Fürsorge als ‚Ausdruck von Gewalt' (vgl. Frehe 1987) geleistet.

[16] vgl. zur ‚Institution geistige Behinderung': Niedecken 2003, insbes. S. 31ff

[17] Interessanterweise wird der Begriff aber fast ausschließlich in der Sonderpädagogik ‚problematisiert'. "Weder Psychologen noch Medizin stellen den Begriff an sich in Frage" (Staßmeier 2000, S. 53).

[18] Der Begriff ist Reiser (1998, S. 52) entlehnt.

[19] In Form von Kompetenzen, wenn man sie so, mit Bettina Lindmeier (2010, S. 214), bezeichnen möchte.

5. Kompetenz als Selbstbestimmung

Es könnte paradox erscheinen sonderpädagogisch professionelle Kompetenz mit Selbstbestimmung in eins zu setzen, weil der Anspruch auf Professionalität maßgeblich auf Legitimationsstrategien einer anzuerkennenden expertenhaften Lösungskompetenz gesellschaftlicher Probleme, d.h. auf der Abhängigkeit des einzelnen von der Institution beruht.

Anderseits erscheint es geradezu banal, ja: einfach naheliegend, wenn man den Professionalisierungsdiskurs, wie Helsper (2004) es ausdrückt, als ‚innerdisziplinäre Selbstverständigung' begreift. Das ganze professionalistische Unternehmen kann so als der Versuch einer Bestimmung seiner selbst betrachtet werden. Oder anders ausgedrückt: als Prozess der Identitätsfindung einer Subsinnwelt, die in einer ‚Sinnkrise' steckt.

Geradezu naiv demgegenüber, erscheint die In-eins-Setzung von Kompetenz und Selbstbestimmung, weil sie, scheinbar beliebig, eine (auch) ideologische Kategorie aus dem Kanon sonderpädagogischer Paradigmen auswählt, die im Gegenlicht moderner, zweckrationaler Differenzierungsprozesse als Instrument einer ‚Individualisierungs-Ideologie' (vgl. Dederich 2008, S. 31) und als das zu verschleiern versuchte ‚Paradox verordneter Selbstbestimmung' (vgl. Katzenbach 2004, S. 326), als Zwang zur Individualität bzw. als ‚Zwang zur Wahl' zum Zwecke der ‚Ökonomisierung' (vgl. Gaedt 2003, S. 80ff), gewertet werden könnte.

Ich möchte diesen antizipierten Vorwürfen hier - auf den Ebenen der interaktionistischen, sozialen Identitätstheorie Goffmans und systemtheoretischer Differenzbildungen - begegnen.

5.1 Selbstbestimmung als Identitätsstiftung durch ‚Selbstverständigung'

Als Kern des Professionalisierungsbedürfnisses begründet Kompetenz das professionalistische Programm systematischer Selbstvergewisserung bzw. ‚Selbstverständigung'. Selbstverständigung kann mit anderen Worten auch als Bestimmung des Ortes seiner selbst bezeichnet werden, als Selbstbestimmung im Sinne gesellschaftlicher, wissenschaftlicher, praxisfeld- und klientelbezogener Selbstverortung. Das gros der erziehungswissenschaftlichen Professionstheorien haben diesen Ort in ‚der Vermittlung von Theorie und Praxis' bestimmt (vgl. Combe/Helsper 2002).

Alltagssprachlich ist der Begriff der Selbstbestimmung, unter Bedingungen einer ‚individualisierten Gesellschaft' (im Sinne Becks 1986), stark mit dem Begriff der Abhängigkeit verknüpft. Als deren Gegenbegriff wird Selbstbestimmung weitestgehend als Synonym für die ‚Abwesenheit von Abhängigkeit' verwendet, und ist als ‚Möglichkeit zur Wahl' zum ‚dominierenden Wert' der ‚postmodernen Gesellschaft' geworden. Er entspricht damit dem ‚Selbstverständnis der Bürger unserer Gesellschaft', die sich als autonome Individuen erleben und "weitgehend die Kontrolle über [ihr] eigenes Leben" zu haben glauben (vgl. Gaedt 2003, S. 76ff).

Pädagogisch betrachtet ist Selbstbestimmung als Bildungsziel zu verfolgen. Es ist aber ebenso zu erwähnen, dass Selbstbestimmung, ebenso wie Bildung, "nicht allein Ziel pädagogischer Bemühungen, sondern auch [eine] anthropologische Grundannahme" und ein sozialpolitische Diktum ist, das sich mit neuen ‚Selektionsstrategien und Exklusionspraktiken' im Post-Wohlfahrtsstaat verbindet (Fornefeld 2009, S. 183ff). Außerdem ist sie eine menschenrechtliche Forderung, die durch Interessenvertretungen Behinderter erhoben wird (vgl. Osbahr 2003, S. 137ff und Rock 2001, S. 12ff).

"So wichtig und berechtigt die von der Behindertenselbsthilfe geforderte und angestoßene Befreiung aus bevormundenden Strukturen ist, so unerlässlich ist es zugleich, dass die Forderung nach Selbstbestimmung nicht die soziale Gebundenheit menschlicher Existenz und das grundsätzliche Verwiesensein des Menschen auf bedeutsame Andere leugnet" (Loeken 2005, S. 121)

Dass unter Selbstbestimmung bzw. Autonomie aus sonderpädagogischer Perspektive - auf Phänomene der Behinderung von Erziehung/Bildung bezogen - weit mehr verstanden wird, als die bloße ‚Abwesenheit von Abhängigkeit' (vgl. z.B. Loeken ebd., Berger 2003, McManama 2003, Rödler 2000 u.v.m.), liegt auch in ihrer Sache (die der Sonderpädagogik) selbst begründet. Die Beseitigung und/oder Abmilderung von Bildungs- und Erziehungs-Behinderungen bzw. ihrer sozialen Folgen, als ihr gesellschaftliches Mandat, hat die Sonderpädagogik längst dazu befähigt, die Diskrepanz zwischen der (abstrakten gesellschaftlichen) Erwartung, Selbstbestimmung zu erwirken, und der (jeweils konkret individuellen und organisatorischen) Fähigkeit[20], selbst bestimmen zu können, zumindest wahrzunehmen und zu beschreiben.

Da man aber aufgrund des gesellschaftlichen Auftrages bis heute nicht aufgehört hat "zu fragen, wer nun zu den »Behinderten« gehört und wer nicht" (Weisser 2007, S. 243), die Frage also nach der Zugehörigkeit zum Adressatenkreis zu stellen, gestaltet sich die Suche nach einer professionellen pädagogischen Identität in der Sonderpädagogik äußerst schwer (vgl. Kuhn 2009, S. 143).

Man könnte auch sagen, dass man immer wieder in die ‚Identitätsfalle' (Weisser 2007, S. 243) tappt und auf der Suche nach einer professionellen Identität im gleichen Zuge die ‚soziale Identität' derer ‚beschädigt', die das Theorie- und Praxisfeld dadurch einen, dass sie einer ‚sozialen Kategorie' zugewiesen sind und werden, die sie schlicht und ergreifend ‚stigmatisiert' (vgl. Goffman 2007a, insbes. S. 11) und damit die sonderpädagogische Hilfe legitimiert. Wenn man so will befindet sich die Sonderpädagogik damit gleichwohl in einer Kompetenzfalle. Behinderung kann, soziologisch betrachtet, auch als soziale Konstruktion von Inkompetenz bzw. als sozial ‚zugeschriebenes Kompetenzdefizit von Akteuren' verstanden werden, auf deren objektiver Wirklichkeit die kompetente Hilfeleistung ihren Gegenstand errichtet (vgl. Bendel 1999).

Die Identität des sonderpädagogischen Feldes bestätigt sich fortwährend im Horizont einer gesellschaftlichen Normalität der Erziehung, die auf einer ‚fundamentale Trennung' (vgl. Goffman 2007b, S. 18) von Sonderpädagogen (Normalen) und Behinderten (Stigmatisierten) aufbaut, die durch die ‚instrumentell-formale Organisation' (ebd., S.173) sonderpädagogischer Einrichtungen aufrecht erhalten wird. Dadurch werden auch die ‚antagonistischen Stereotypen' der beiden Gruppen ‚aufrechterhalten', aus denen sich "zwei verschiedene soziale und kulturelle Welten" entwickeln (ebd., S. 20), die durch wiederholte wechselseitige Bestätigung in den Interaktionen (Kooperation) ihrer Mitglieder, einen jeweils gruppenspezifischen und institutionalisierten Möglichkeitsraum für das individuell (selbst- und fremd-) bestimmte Handeln eröffnen und gleichwohl die Bereiche des institutionellen ‚Unterlebens' abstecken, in denen ‚Rollendistanz' eingenommen werden kann (vgl. Goffman 1973 und 2007b).

Müssten wir z.B. aus strukturtheoretischer Perspektive eine ‚konstitutive »Nicht-Identität von Funktion und Leistung«' bzw. ‚Anspruch und Wirklichkeit' öffentlicher Erziehung diagnostizieren (vgl. Völkel 2004a, S. 267), weil sie die Trennlinie zwischen Theorie (Erwartung) und Praxis (Fähigkeit) zieht und damit die pädagogische Leistung, die in deren Vermittlung liegt, personifiziert, stellt sich dieser Zusammenhang z.B. aus Sicht der Systemtheorie ganz anders dar.

Indem die Systemtheorie nämlich zwischen Funktion (Erwartung) und der Formulierung von Zielen (Fähigkeit) differenziert, kann man mit ihr entgegenhalten, dass die Einheit von Funktion und Leistung sehr wohl gegeben ist. Weil sie die Funktion des ‚Erziehungssystems der Gesellschaft' (Luhmann 2002) nämlich in der (leistungsdifferenzierenden) ‚Selektion' verortet, bestätigt sie auch den interaktionistischen Ansatz Goffmans insofern, als dass sie ‚Selektion' als funktionalen Kern, d.h. als ‚Normalfall', und nicht als ungewünschte Nebenerscheinung bzw. als ein peripheres, von der öffentlicher Erziehung zu lösendes oder beherrschendes Problem ansieht, sondern als ein konstitutives. Der Normalfall von Pädagogik (die Selektion) wird jedoch durch die ‚Kontingenzformel' der ‚Bildung' verschleiert (vgl. Moser 2003a, insbes. S. 22f).

Das erzeugt Spannungen, die aber nicht zwischen der innovativen Theorie und der rückständigen Praxis und deren Organisation zu verorten wären, sondern zwischen dem Ideal der Bildung und der Funktion der Selektion, die das Feld/System der Pädagogik insgesamt einen. Es herrscht Identität, und die Teilnehmenden werden von dieser insofern beherrscht, als dass sie die Differenz in ihrer Identität nicht erkennen (können/wollen/müssen/dürfen).

Um auf das interaktionistische, soziale Identitätsmodell zurückzukommen: Zugehörig zur ‚sozialen Situation'[21] der Sonderpädagogik sind immer beide Gruppen - die Sonderpädagogen und die Sonderlinge[22] - die sich insofern, als dass sie sich gegenseitig als der jeweilig anderen Gruppe zugehörig bestätigen, im Kern die Normalität einer Sonderpädagogik als Institution bestätigen.

Aus dieser Sicht ist die In-eins-Setzung von Kompetenz und Selbstbestimmung aufrecht zu erhalten. Die Identität dieser beiden Begriffe, weil sie nicht ‚normativ' gefasst werden und die Erwartung und die Fähigkeit nicht subjektivistisch reduzieren, ist dadurch gegeben, dass sie sich in der Spannung dieser beiden erst widerspiegelt. Wenn man so will, als ‚Qualität sozialen Handelns' (vgl. Pfadenhauer 2010): als Kompetenz durch Selbstbestimmung und umgekehrt, und dies "als ["ein (endloser)" (Zit. a. E.)] kooperativer Prozess" (Berger, E. 2003, S. 254), in dem es, philosophisch betrachtet, um Macht (Handeln), Anerkennung (Legitimation) und sozialen Sinn (Verantwortung/Vertrauen) geht.

5.2 Selbstbestimmung und Empowerment

Spitzen wir an dieser Stelle die Thematik noch ein bisschen weiter auf die Sonderpädagogik zu, damit auch der antizipierte Vorwurf der naiven Übernahme einer ideologischen Leitidee, zum Zwecke der normativen Legitimation des eigenen Handelns, hoffentlich entkräftet werden kann.

Hierzu kann eine Bestimmung des im sonderpädagogischen Jargon häufig anzutreffenden Begriffspaars - Selbstbestimmung/Empowerment - dienlich sein. Diese werden im sonderpädagogischen Diskurs zumeist in einem Atemzug erwähnt, was seine Berechtigung hat. Als problematisch kann hingegen die oftmalige Synonymisierung beider Begriffe bezeichnet werden (vgl. Weiss 2000). Die beiden Begriffe bedeuten nämlich einfach nicht das gleiche:

  • ‚Empowerment' einerseits, stellt eine "Forderung nach gleichen Rechten in einer Gesellschaft", und

  • ‚Selbstbestimmung' andererseits, stellt eine "individuelle Möglichkeit der Wahrnehmung von Rechten" (McManama 2003, S. 260) dar.

Um die oben gebildete Differenzbildung von Erwartung/Fähigkeit erneut zu strapazierend:

  • Empowerment entspricht, allgemein anerkannt, der ‚Erwartung' einer Gesellschaft, Institution, Organisation, Profession, eines Individuums, gleiche Rechte in der Gesellschaft zu erwirken und

  • Selbstbestimmung entspräche so der ‚Fähigkeit' einer Gesellschaft, Institution, Organisation, Profession, eines Individuums, diese Rechte auch wahrzunehmen - im doppelten Sinne von: diese als solche für sich und andere (an-)zu(-) erkennen und anderen und sich diese zuzugestehen.

Einen moralisch gefärbten Anspruch auf z.B. ‚gleiche Rechte für alle' zu erheben, fällt, zumal er in einer pluralisierten Gesellschaft erhoben wird, in der die verschiedensten Werte und Normen, Ansichten und Weltsichten ihr legitimes Recht auf Anerkennung geltend machen (wollen), nicht sonderlich schwer. Der (nicht) erhobene Anspruch scheint sogar die Bedingung dafür zu sein, dass eine ‚friedliche Koexistenz' der Gesellschaftsmitglieder gewährleistet werden kann (vgl. Berger/Luckmann 1998, S. S. 30).

Anders verhält es sich mit der Selbstbestimmung. Hier scheint es erhebliche Probleme zu geben, was die Möglichkeiten der Wahrnehmung von Rechte betrifft.

"Selbstbestimmung ist nicht ohne die anderen möglich; denn wo kein anderer ist, der Fremdbestimmung ausüben kann, gibt es auch keine Selbstbestimmung. Das Individuum ist also darauf ausgerichtet, in Gemeinschaft zu leben. Und darin liegt immer auch Abhängigkeit" (McManama 2003, S. 260; Hervorh., J.S.)

Relativ präzise kann dieses Problem, der Abhängigkeit von gesellschaftlichen Strukturen, wohl in der von Galtung (1997) entwickelten Kategorie der ‚strukturellen Gewalt' beschrieben werden. Sie ist eine Form der ‚mittelbaren Gewalt', die kaum Täter noch Opfer kennt. Sie ist vielmehr, durch die gesellschaftliche Organisation der Institutionen, eine in diesen eingeschriebene ‚soziale Ordnung' (im Sinne Goffmans) und zu einer ‚zweiten Natur' (im Sinne Horkheimer/Adornos) des Menschen gewordene, sozial eingeschriebene Hierarchie, die durch Identitätsnormen skaliert wird (vgl. Goffman 2007a, insbes. S. 157f) und in der die Beschneidung von Rechten der Unterprivilegierten als natürliche ‚Ordnung des Schicksals' (i.A.a. Moser 1995) erscheint. (vgl. Jantzen 2001).

Durch den Einbezug dieser Perspektive, aber auch durch die immer wieder erfolgende Bezugnahme auf Goffmans Analysen in seiner Aufsatzsammlung ‚Asyle' (2007b), die oft zur Charakterisierung von sonderpädagogischen Einrichtungen als ‚totalen Institutionen' (z.B. bei Jantzen 2001, McManama 2003, Beck/Greving 2011) verwandt werden, ist das institutionalisierte Problem der ‚Wahrnehmung von Rechten' im Horizont von Selbstbestimmung wahrnehmbarer geworden für die Sonderpädagogik.

Aus dieser Erkenntnis leitet sich der berechtigte Anspruch bzw. die Erwartung auf die Realisierung gleicher Rechte ab, der sich für die ‚Heilpädagogik' im Konzept des ‚Empowerment' materialisiert hat (vgl. vorn. Theunissen 2002 und Kulig/Theunissen 2006).

Jedes noch so innovative Konzept verliert jedoch seine Wirkkraft, wenn es zum Idealbild wird und nicht auch als Instrument der Selbsterhaltung begriffen wird (vgl. Koßmann 2012, S. 78). Hier schnappt dann immer die ‚Identitätsfalle zu. So formuliert z.B. Rappaport (1985) in seinem ‚Plädoyer für die Widersprüchlichkeit':

"Wir müssen uns mit dem Widerspruch auseinandersetzen, dass selbst Menschen mit wenigen Fähigkeiten oder in extremen Krisensituationen, genauso wie jeder von uns, eher mehr als weniger Kontrolle über ihr eigenes Leben brauchen" (zit. n. McManama 2003, S. 261; Hervorh. J.S.)

Es hängt hier jedoch nicht in erster Linie vom Schreiber, sondern immer vom Leser ab, ob diese Zeilen ihre intendiert Wirkung erzielen. Die ‚Identitätsfalle' schnappt in diesem Beispiel dann zu, wenn die eigene Tätigkeit im Rahmen von Empowerment idealisiert wird bzw. wenn das Kontrollbedürfnis auf Seiten des Sonderpädagogen negiert wird. Den Hinweis darauf gibt Rappaport hier im "wie jeder von uns". Stellt sich jedoch auch in diesem Falle die Falle bzw. die Frage: Wer ist denn jetzt einer von uns, und wer nicht?

Diese Frage ist nicht illegitim. Wir müssen eben aber auch immer nach den Konsequenzen, die sich aus jeweiligen Beantwortung einer Frage ergeben fragen, d.h. nach den Folgefragen fragen. So wird - im Sinne der Differenzbildung Erwartung/Fähigkeit - das Empowerment-Konzept zumeist als Erwartung bzw. Anspruch thematisiert. Dass es aber zugleich eine Fähigkeit des Systems ist, sich selbst erhalten zu können, kommt wesentlich seltener zum Ausdruck.

5.3 Der Fokus behinderter Kompetenz

Wir kommen wieder zur Zugehörigkeitsfrage bzw. zur Frage der ‚sozialen Identität': Diese ist immer ein immer und immer wieder neu zu verhandelndes soziales Konstrukt der Gruppenzugehörigkeit und ist, insbesondere dann, wenn die Identität einer Person/Gruppe ‚beschädigt', d.h. der Träger dieser Identität durch diese Zugehörigkeit diskreditiert und stigmatisiert ist, nur schwerlich aufbrechen. Im Falle einer Gruppe die sich über ein ‚Stigma' auszeichnet bzw. ausgezeichnet wird, wird nämlich "Benachteiligung als Basis der Lebensorganisation benutz[t]" (Goffman 2007a, S. 32).

Empowerment als normativ begründeter Anspruch und notwendige Legitimationsstrategie der Sonderpädagogik[23], bleibt, wenn sie als solche Doppelfigur unerkannt bleibt, eine idealistische Anspruchshaltung, die selbst ausgeübte und unerkannte Fremdbestimmung beseitigen zu wollen. Also ein Paradox. Dann gelangen wir schnell in die Situation, dem Gegenüber ‚Autonomie zu verordnen' und damit praktisch und faktisch genau das Gegenteil zu erreichen (vgl. Katzenbach 2004, S. 326ff).

Verordnete Kompetenz[24] hingegen schafft Inkompetenz, indem sie die Zuständigkeit für die Kompetenz-Entwicklung der Institution und deren Experten zuweist, die Fähigkeit zur Entscheidung nur den Experten zutraut und damit die Bereitschaft des verordnet Kompetenten untergräbt, selbstbestimmtes Handeln einzufordern, d.h. selbst entscheiden zu wollen und die Verantwortung dafür zu tragen. Dies wiederum untergräbt die Möglichkeit an die eigenen Fähigkeiten zu glauben und die eigene Zuständigkeit gerät damit tendenziell gänzlich aus dem Horizont kommunikativer Vorgänge (vgl. allg. Pfadenhauer 2010).

Wenn wir annehmen, dass Kompetenz nur dann gegeben ist, wenn sich Befähigung, Zuständigkeit und Bereitschaft in wahrnehmbarer Deckungsgleichheit, d.h. ‚wirklich' werden(d) durch deren praktischen Vollzug in organisierten Kontexten einer Institution, in der diese an- und zuerkannt werden, nach ihnen gehandelt wird und diese einen spezifischen Sinn erfüllen, müssen wir annehmen, dass in einer solchen Institution auch das spezifische Wissen vorhanden ist, diese Probleme zu beschreiben. Im Sinne kontextualisierter Kompetenz (ebd.).

Alles was hier beschrieben, erklärt und verstanden wird und werden will, liegt (fragmentstückhaft) in Form von (theoretischen) Reflexionen im Kontext der Sonderpädagogik bereits vor. Diese Annahme folgt der (hoffentlich) nachvollziehbaren und -vollzogenen Erkenntnis einer ‚Identität der (Sonder-) Pädagogik' als Profession, welche nur durch die Reflexion der Reflexionen verstanden werden konnte. Die Lösung und das Problem der sonderpädagogischen Problematik liegen also in der Sonderpädagogik selbst.

Sie muss sich selbst bestimmen und deshalb bestimmen lassen, um kompetent zu sein. Andererseits ist sie nicht kompetent, weil sie sich lediglich fremdbestimmt-selbstbestimmt legitimiert, indem sie auf die Anpassungihrer Mitglieder setzt, anstatt sich selbstbestimmt-fremdbestimmt legitimieren zu lassen. Das bedeutet, sich verändern zu können/wollen/müssen/dürfen und alle Mitglieder zu ihrer Bestimmung zuzulassen.

Im Zusammenhang dieser Arbeit, in der es um die Frage des ‚professionellen Handelns' geht, bedeutet Veränderung in erster Linie ‚sich verändern'[25]: Sich als Professioneller von anderen Professionellen (Kollegen) und Laien (Behinderte), innerhalb der Profession, selbstbestimmt-fremdbestimmt mitbestimmen zu lassen. In diesem Sinne wäre man auch der Institution dienlich, als dass diese sich dann darüber zu bestimmen (lassen) hätte und könnte, inwieweit sie kompetentes Handeln ermöglicht oder behindert. Sie steht damit vor der Frage: ob, wer, warum als ‚kompetent' erscheint, oder auch nicht.

So ist einerseits Selbstbestimmung (als Erwartung) abhängig von Kompetenz (als Fähigkeit) und anderseits ist Kompetenz (als Erwartung) abhängig von Selbstbestimmung (als Fähigkeit).

Auf Grundlage der bisherigen Ergebnisse, werde ich nun ein professionelles Kompetenzmodell vorstellen, in dem professionelle Kompetenz als Qualität (sonder-)pädagogischen Handelns erscheinen soll. Dabei wird es weniger darum gehen, die Frage nach dem praktischen ‚Wie?' der Umsetzung vorrangig zu klären, sondern darum, ein beispielhaftes Modell eines Frageverhaltens zu gewinnen, welches die Frage eines metatheoretischen ‚Wie?' beantworten will, um auf dessen Grundlage weitestgehend kompetent (auch im System!) handeln zu können/wollen/müssen/dürfen, im Sinne ‚reflexiver Professionalität' (Opp 1998), um auch mal "ohne Angst [inkompetent; J.S.[26]] sein zu können" (i.A.a. Adorno 1944, zit. n. Katzenbach/ Schroeder 2007) und damit auch handlungsfähig zu bleiben.



[20] Die Differenzbildung Erwartung/ Fähigkeit ist Weisser (2007, S. 243f) entlehnt.

[21] Goffman, insbes. 1994

[22] Natürlich gehören nicht nur diese zum Bereich der Sonderpädagogik, doch kann es dem interaktionistischen Verstehen durchaus dienlich sein eine Zwei-Gruppen-Theorie zu bilden, wie Goffman in ‚Stigma' (die Stigmatisierten - die Normalen) und in ‚Asyle' (die Wärter - die Insassen) es tut (vgl. Goffman 2007a und 2007b).

[23] Weil Empowerment, als ‚heilpädagogisches Konzept' (vgl. Theunissen 2004), eben erst die, für die Institutionalisierung notwendige, legitimatorische Rückbindung an die höher ‚symbolische Sinnwelt' gewährleistet, indem die sie den Begriff der Selbstbestimmung (als gesellschaftlicher Freiheitswert) aufgreift und sich ihn zu eigen macht.

[24] Dies kann auch im Spiegel der oftmals propagierten ‚Kompetenz- oder Stärkenorientierung' in der Sonderpädagogik (vgl. z.B. Wüllenweber 2009b) gelesen werden.

[25] Dies im Sinne der 'Rehistorisierenden Diagnostik' von Jantzen (vgl. z.B. 2005).

[26] i.O. ‚verschieden'

6. Professionelle Kompetenz als Qualität sonderpädagogischen Handelns[27]

"Wo bislang von ‚Qualifikation', von ‚Lernziel', ja: von ‚Bildung' die Rede war, scheint [...] ‚Kompetenzerwerb', wo bisher von ‚Lernen' die Rede war, scheint ‚Kompetenzentwicklung', und wo bis anhin von Aus-, Fort- und Weiterbildung die Rede war, scheint ‚Kompetenzvermittlung' der treffendere, ausdrucksstärkere oder schlicht der modischere Terminus zu sein" (Pfadenhauer 2010, S. 149).

Dass der Begriff der Kompetenz inzwischen in aller Munde ist, liegt wohl weniger daran, dass damit etwas Neues bezeichnet wird, als vielmehr daran, dass mit ihm etwas bezeichnet werden kann, was "‚heutzutage' offenbar zur Sprache gebracht werden will" (vgl. Pfadenhauer 2010, S. 150) und das vorangestellte Zitat verdeutlicht m.E. einmal mehr die bildungspolitische Brisanz des Kompetenzbegriffs.

Wir haben es wohl mit einer ‚neuen Rationalität sozialer Differenzierung' zu tun (vgl. Truschkat 2010), die in den Systemen der beruflichen Beschäftigung und Bildung als Gradient von ‚Auswahl- und Selektionsprozessen' dient (ebd., S. 70). Auch scheint der Begriff Kompetenz im Erziehungssystem dem zentralen Begriff seiner Selbstbeschreibung, dem Begriff der Bildung, einige Konkurrenz zu machen (vgl. Brosziewski 2010 und Pfadenhauer 2010). Schien der Bildungsbegriff lange unersetzlich, scheint nun der Kompetenzbegriff insbesondere die empirisch orientierte Erziehungswissenschaft zu beflügeln und die klassische hermeneutisch geisteswissenschaftliche Semantik des Bildungsbegriffes zumindest quantitativ einzuholen (Brosziewski 2010, S. 120f). Kompetenz scheint ‚planbarer' und besser ‚kontrollierbar' zu sein, als es Bildung je sein könnte, da diese traditionell "auf das Bewusstsein und seine Selbstreflexivität ausgerichtet ist" und dergestalt noch immer "im Kern auf Freiheit" abzielt (ebd., S.130f; Hervorh. i.O.). Was aber kann Kompetenz bedeuten?

Laut Fremdwörterlexikon (Wahrig 1999) leitet sich Kompetenz vom lateinischen ‚competentia' ab, was ‚das Zusammentreffen' oder ‚Stimmen' bedeutet. Es wird dort in zwei Bedeutungen unterschieden: 1. ‚Zuständigkeit, Befugnis' (im politisch-juristischen Sinne) und 2. ‚Urteilsfähigkeit' (vgl. S. 501). Soziologisch betrachtet bezeichnet Kompetenz in erst Linie nichts anderes als Zuständigkeit. Also als "Kompetenz qua Amt und Kompetenz qua Wissen" (Kühl 2010, S. 275). Alltagssprachlich wird ‚Kompetenz' zumeist als "Befähigung zur Bewältigung unterschiedlicher Anforderungssituationen" bzw. in einem weiteren Sinne, als "das Ensemble alle ‚Fähigkeiten, Wissensbestände und Denkmethoden (...), die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und tätigt", verstanden (Pfadenhauer 2010, S. 150f; Hervorh. i.O.).

"Kompetenzen werden [...] allgemein als Fähigkeiten zur Bewältigung komplexer Aufgaben beschrieben", die weit mehr umfassen als die bloße Applikation von institutionalisiertem Sach-, Fach- und Methodenwissen (vgl. Moser 2009b, S. 159; Hervorh.: J.S.). Wissen ist immer allgemein bzw. verallgemeinerbar, eine "Kompetenz hingegen ist immer jemandes Kompetenz" und zeichnet sich durch "ein problemlösendes Verhältnis zur Situation" aus (Brosziewski 2010, S. 125; Hervorh. i.O.). "Kompetenzen [sind damit immer; J.S.] ‚kontextualisiert und spezifisch, aber auf Transfer und Verallgemeinerung angelegt'" (Klieme/Hartig 2007, n. Moser 2009b, S. 159). Sie sind zumeist positiv konnotiert und deuten als ‚soziale Kompetenzen' auf notwendige Fähigkeiten hin, um "sich heutzutage zurechtzufinden" (Kühl 2010, S. 275).

Der rote Faden in der Begriffsgeschichte von Kompetenz ist die Konnotation der ‚Angemessenheit'. Heute erscheint Kompetenz als ‚Vermögen zum angemessenen Handeln'. Wissenssoziologisch betrachtet bedeutet dies, dass ein Handelnder auch immer über ein Wissen darüber verfügt, was in welcher Situation angemessen ist zu tun. Man könnte auch von ‚kulturellem Wissen' sprechen, welches das Handeln leitet und damit auf ‚etwas Subjektives' verweist: Auf einen gesellschaftlich vermittelten ‚subjektiven Wissensvorrat', der sich im individuellen Bewusstsein als ‚abstrakte Subjektivität' generiert. "Es geht [also; J.S.] um das richtige Verhalten in Situationen mit anderen und es geht um sozial anerkannte Formen des Wissens" (Knoblauch 2010, S. 248). D.h. auch, dass es um das "Problem der sozialen Erwünschtheit eines bestimmten (Antwort-) Verhaltens" (Moser 2009, S. 159) geht. Es ist ein ‚praktisches Wissen', das sich mit der Überführung in die Praxis durch das Handeln der Beurteilung aussetzen muss, um als angemessenes Verhalten anerkannt werden zu können. Weil es niemals ‚substantiell' ist, sondern immer eine kontext- und situationsabhängige Konstruktion von Wirklichkeit(-skontrolle; J.S.), muss es stetig neu ‚erkannt und anerkannt' werden, damit es als ‚objektives Vermögen' einer bestimmten Person oder Organisation, ‚angemessen handeln' zu können, wirklich werden kann (vgl. Knoblauch 2010, insbes. S. 246ff).

Als ‚professionelle Kompetenz' ist Kompetenz als die formale Kernstruktur von Professionalität - als ‚Kompetenzdarstellungskompetenz' - zu verstehen, weil die jeweilige ‚Kompetenzdarstellung' immer auch eine Form der ‚Selbstvergewisserungspraxis' darstellt und damit eine "praxisnahe Art der Zuwendung zum eigenen Können" ist (vgl. Pfadenhauer 2010, S. 165ff). Was im allgemeinen dem Begriff der Professionalität entspricht, der mit dem Synonym ‚gekonnter Beruflichkeit' (vgl. z.B. Nittel 2002, Dewe 2005) gekennzeichnet wird.

Geht Oevermann (1996) noch von einem idealtypischen Professionsmodell aus, dass die ‚Professionalisierungsbedürftigkeit' pädagogischer Berufe einerseits herausstreicht, einer ‚faktischen Professionalisiertheit' (Oevermann 2002) aber andererseits eine klare Absage erteilt (vgl. auch Schenz 2012, S. 59f), kommt z.B. bei Nieke (2002) der Vermittlungsaspekt pädagogischer Professionen stärker zum Ausdruck, da er keine ideale organisationelle Ausgestaltung eines spezifischen Handlungsbereiches voraussetzt. Andererseits ist aber auch Niekes Ansatz durch einen gewissen Makel behaftet, den ich als einen technokratischen[28] bezeichnen möchte. Zwar lässt sich der Prozess des ‚professionellen Handelns', durch die Rückkopplungsschleife von Evaluation und Erkenntnisintegration in die nächste Aktionsplanung (vgl. auch Pool/Wolters 2006, S. 50), einerseits als fortwährender Lernprozess des Professionellen beschreiben, was aber andererseits den Zusammenhang von Wissensapplikation und den persönlichen Eigenschaften einer Person nicht erklärt bzw. den Zusammenhang erziehungswissenschaftlicher Problemabstraktion und der (wissenschaftlich ausgebildeten) Person in ihrer individuellen biographischen Qualität vernachlässigt.

Niekes ideales ‚professionelles Handeln' suggeriert einen linearen Verlauf des Aneignungsprozesses von Handlungskompetenz(en), den es so nicht geben kann, wenn man wiederum einen ‚Strukturkern der Ungewissheit' pädagogischen Handelns voraussetzt. Dieser zeichnet sich eben dadurch aus, dass der einzelne, durch gesellschaftliche, kulturelle und organisatorische Zusammenhänge bedingt, paradoxalen Handlungsanforderungen gegenübersteht, die Überbrückungsleistungen erfordern, welche sich nicht ausschließlich auf substantielles Wissen stützen können. Es scheint vielmehr so zu sein, dass sich der Bereich des Nichtwissens als wesentlich charakteristischer für die professionelle Tätigkeit erweist, als der des expliziten Wissens (vgl. z.B. Graf/Weisser 2006, Wüllenweber 2009a, Schrittesser 2011, S. 102ff, Schenz 2012, S. 62ff).

Diese Zusammenhänge wiederum kommen wesentlich stärker in der Konzeption ‚professionellen Handelns' von Oevermann zum Ausdruck. In ihr erscheinen die diffusen und spezifischen Anteile des pädagogischen Beziehungshandelns gänzlich untechnologisierbar, was aber gleichzeitig auch bedeutet, dass die professionelle Kernaufgabe der Vermittlung (idealer) Theorie und (makelhafter) Praxis (-Performanz) bei Oevermann wie auch bei Nieke entsprechend immer nur mangelhaft bleiben kann.

6.1 Die formale Struktur professioneller Kompetenz

Die obengenannten Mängel der professionalistischen Darstellung von Kompetenz bzw. Professionalisierung liegen m.E. in ihrer jeweiligen Unvollständigkeit der Darstellung einer formalen Struktur ‚professioneller Kompetenz'. Um diese formale Struktur von Kompetenz darzustellen, wird hier ein wissenssoziologischer, systematischer Einbezug ihres ‚Komplementärbegriffs' ‚Performanz' versucht, wie dies im weitesten von Pfadenhauer (2010) vorgenommen wird (vgl. auch Knoblauch 2010).

Wird bei Oevermann zuvörderst der Zusammenhang zwischen professionellen Fähigkeiten und der durch eine ‚analytisch-synthetische Haltung' (vgl. auch Pfadenhauer 2010, S. 153) stabilisierten Bereitschaft thematisiert, ist bei Nieke (2002) insbesondere der Zusammenhang von zu legitimierenden Zuständigkeiten und den dazu notwendigen Dimensionen pädagogisch-alltäglichen Wissens relevant, die durch eine standardisierte Struktur ‚professionellen Handelns' in den Stand legitimierbarer fachspezifischer Kompetenz erhoben werden sollen (vgl. S. 26).

Zuständigkeit lässt sich zwar mit der Applikation von Wissen und Kenntnissen irgendwie beanspruchen und rechtfertigen. Um auf Dauer gesicherte Leistungen zu erbringen, bedarf es Pfadenhauer (2010) zufolge aber mehr als formale Zuständigkeit und explizites Wissen.

"Für kompetentes Handeln bedarf es [immer auch; J.S.] einer durch Relevanzen und Interessen bedingten Motivation, die insofern über die gewöhnliche Handlungsmotivation, den Entwurf in die Tat umzusetzen, hinausgeht, als hierfür eine analytisch-synthetische Haltung zur Problemdurchdringung erforderlich ist, die [...] ‚künstlich' eingenommen werden muss" (Pfadenhauer 2010, S. 153; Hervorh. i.O.).

Es bedingt also nicht nur das ‚als zuständig erachtet werden', sondern ebenso das ‚sich zuständig wähnen', im Sinne von Verantwortlichkeit (vgl. ebd., S. 154) sowie Selbstvertrauen (J.S.), welches letztlich nur über legitimierte Zuständigkeitszuschreibungen, d.h. durch Verantwortungsüberantwortung auf Basis von Fremdvertrauen errichtet werden und aufrecht erhalten bleiben können.

Nur in der Deckungsgleichheit von Befähigung, Bereitschaft und Zuständigkeit ist Kompetenz einem Akteur zu unterstellen bzw. kann von diesem beansprucht werden. Kompetenz ist ein ‚Problemlösungsvermögen', das sich dadurch auszeichnet, dass es einem Akteur ‚iterativ' verfügbar ist, über eine jeweilige Handlungssituation hinaus, d.h. dass es auf Dauer abgesichert und dem Akteur zurechenbar ist. Dadurch dass es ihm als zugehörig erscheint und dieser Akteur sich habituell auf die jeweilige konkrete Situation beziehen kann, ist es ein gesellschaftlich vermitteltes, transsituativens "Können, Wollen und Dürfen bzw. Müssen" bezogen auf unterschiedlichste konkrete Probleme in einem gesellschaftlichen Zuständigkeitsbereich (vgl. ebd., S. 154f).

Es macht von daher wohl wenig Sinn eine sonderpädagogische Professionalitätstheorie auf der Differenzierung von einerseits Kompetenzen und andererseits ‚beliefs' zu errichten. Beliefs werden gemeinhin als "biographisch gewordene Wertorientierungen bzw. Überzeugungen" verstanden, die "sich in spezifischen Deutungsmustern" zeigen, auch wenn diese "nicht umfassend bewusst" bzw. kontrollierbar sind (vgl. Moser 2009b, S. 159). Sie sind wohl weniger unterschieden, als vielmehr essentieller Bestandteil von Kompetenz, in dem Sinne, als dass sie den Erfolg der jeweiligen Darstellung maßgeblich beeinflussen (vgl. auch Moser 2010b).

Professionelle Kompetenz ist gefragt und wird befragt. Lösungen können Experten dadurch liefern, dass sie über institutionalisierte Lösungsmuster Bescheid wissen, die sie durch langjährige Initiationen (zumeist) im akademischen Bereich und Erfahrungen im Praxisfeld erwerben. Sie zeichnen sich nach Pfadenhauer (2003a) dadurch aus, dass sie über exklusive und ‚privilegierte Informationszugänge' verfügen, die sie durch erworbene Lizenzen ausweisen können, welche sie in der Tätigkeit rechtfertigen müssen. Als Letztverantwortliche für die ausgewiesene Fähigkeit, Bereitschaft und Zuständigkeit befriedigende Lösungen finden zu können, zu wollen und zu dürfen und zu müssen (ihre ‚Expertise'), sind die Professionellen aber immer zu allererst der von ihnen dargestellten ‚Expertise' verpflichtet, die sie erst zu jenen Experten macht, die sie nur auf diese Weise sein können, wollen, dürfen und müssen (vgl. S. 26ff).

Wir können Professionen im allgemeinen und pädagogische Professionen im besonderen als "kollektive Antwortversuche auf die Krisenhaftigkeit der [modernen; J.S.] ‚Wirklichkeit' verstehen" (vgl. Schrittesser 2011, S. 99ff) - als institutionalisierte Orte generalisierter bzw. verallgemeinerter Wirklichkeitskontrolle. Expertenwissen und professionelles Wissen (Überblickswissen, Überbrückungswissen, Wissen um Nichtwissen, Problemlösungswissen etc.) werden gebraucht um Entscheidungen treffen zu können und um Routinen des Gelungenen zu stabilisieren, genau wie eine arbeitsteilige Zuständigkeitsadressierung gebraucht wird, für mehr oder weniger spezifische Problemkonstellationen einer Gesellschaft. Diese ermöglicht es Verantwortlichkeiten zu differenzieren, aber auch notwendige Vertrauensbrücken zu bauen. Die Expertise setzt sich 1. aus den ‚privilegierten Informationszugängen', 2. dem gesellschaftlich anerkannten Zuständigkeits- und Verantwortungsbereich und nicht zuletzt 3. aus Vertrauenswürdigkeit durch Verantwortungsübernahme zusammen.

Vertrauenswürdigkeit muss bei den ‚Adressaten' und der aus potentiellen Adressaten bestehenden Öffentlichkeit erwirkt werden und kann durch wertrationale Bindungen an ethische Werte bewerkstelligt werden.

Professionelle Kompetenz als Expertenkompetenz verlangt, neben den für gewöhnlich proklamierten Dimensionen allgemeiner Handlungskompetenz - z.B. Fach- und Sach-, Selbst-, Methoden-, Sozial- und Reflexionskompetenz (vgl. z.B. Lehmann/Nieke 2000) - also mehr als substantielles Wissen um spezifische Problem- bzw. Lösungskonstellationen: Es bedarf auch des Wissen um die ‚Angemessenheit' der Explikationen dieses Wissens selbst. Ein Wissen, dass gewährleistet Zuständigkeit, Befähigung und Bereitschaft möglichst deckungsgleich kommunizieren zu können - also ‚Erfolgswissen' oder ‚Inszenierungswissen' (vgl. Pfadenhauer 2010, auch Soeffner 1989 und Wehner 2010, S. 46).

Der Versuch des vorliegenden Konzeptes ist es dementsprechend, dieses Wissen systematisch zu bündeln, um dadurch möglichst zu einem handlungsbezogenen Kern von (sonderpädagogischer) ‚professioneller Kompetenz' - als Kern von (sonderpädagogischer) Professionalität - gelangen zu können.

6.1.1 (Gedanken über[29]) Zuständigkeit in der Sonderpädagogik

Professionssoziologisch betrachtet wird Zuständigkeit in erster Linie über Zertifikate anerkannt. Diese sind formale Symbole der Befugnis, die dem Inhaber gewisse Aufgaben überantworten, zu denen er damit gleichwohl als befähigt herausgestellt wird. Dies wird traditionell über die Vergabe von (Ausbildungs-)Abschlüssen geregelt, die maßgeblich darüber entscheiden, ob jemand durch eine Einstellung Zugang zu einem bestimmten gesellschaftlichen Aufgabenfeld erhält (vgl. Pfadenhauer 2003a, S. 28f).

In der (Sonder-) Pädagogik übernehmen jedoch nicht nur akademisch geschulte Experten, die sich über Zertifikate ausweisen können, Aufgaben[30]. Zudem ist auch die Tätigkeit der zertifizierten Professionellen im Alltag nicht immer eindeutig als solche zu erkennen bzw. von alltäglichen Verrichtungen schwer abgrenzbar (vgl. Wigger 2005, S. 9ff).

Die unterschiedlich anerkannten (Nicht-) Abschlüsse formieren zumeist in erster Linie die formale Hierarchie innerhalb der jeweiligen Organisationsstruktur. So sind im Feld der Sonderpädagogik auch zunehmend sog. Laien vorzufinden, die über keinerlei disziplinspezifische Zertifikate verfügen. Außerdem sind vielfach Erzieher auf Stellen vorzufinden, die laut Ausschreibung auch sonderpädagogische Fachkompetenz erfordern. Zuständigkeit wird in solchen Fällen eher über die aus dem Lebenslauf rekonstruierbaren Erfahrungen, bezogen auf das Aufgabenfeld, zugestanden.

Die organisationsinterne Hierarchie ist aber auch nicht zwangsläufig bzw. ausschließlich über den Nachweis von Zertifikaten und belegte berufsbiographischen Erfahrungen formal konstruiert, was das Phänomen des sozialen Aufstiegs innerhalb der Organisation beschreibt. Dieser dürfte an den professions- und organisationsspezifischen Parametern des Erfolgs bemessen werden. Somit ist wohl das grundlegendste Zertifikat, über dass Zuständigkeit im (sonder-) pädagogischen Kontext distribuiert wird, der beidseitig unterschriebene Arbeitsvertrag, der auch das Anforderungs- und Kompetenzprofil fixiert, welches zusehends mehr sog. ‚personale Kompetenzen'[31] impliziert.

So können auch die zunehmend an das Feld heran geführten völlig Erfahrungs- und Zertifikatlosen, welche zunächst die Planstellen ehrenamtlicher und ungelernter Helfer einnehmen, zu erfolgreichen Mitarbeitern aufsteigen. Das Einstellungskriterium dürfte vornehmlich eine antizipierte allgemeine Handlungskompetenz sein, die im Bewerbungsgespräch von den einstellenden Experten geprüft wird. Diese wird vermutlich an einer spezifischen, kontextadäquaten Haltung festgemacht, die Bereitschaft symbolisiert und die den Experten in der Form zusagte, als dass man hier auch das zwischenmenschlich diffuse Phänomen der ‚Sympathie' vermuten kann, neben disziplinspezifischen Motiven einer angemessenen Haltung.

So wird z.B. von Böllert/Nieke (2002) ein ‚Qualifikationsprofil: Diplom-PädagogIn' vorgestellt, welches sich auf die Kompetenzfacetten ‚professioneller pädagogischer Handlungskompetenz' begründet und auf die damals aktuelle Studien- ‚Rahmenordnung' der Kultusministerkonferenz aufbaut. Hierbei sind die genannten Facetten der ‚Gesellschaftsanalyse', ‚Situationsdiagnose', ‚Selbstreflexivität', sowie ‚wissenschaftliches' und ‚berufliches Handlungswissen' maßgebend (vgl. S. 67ff). Ein solches Profil dürfte wohl auch, in relativierter Form, an sog. Ungelernte angelegt werden.

Sonderpädagogische Zuständigkeit kann in sofern als eine die sozialen Rollen mit jeweiligen Privilegien bzw. Rechten und Pflichten, hierarchisierende formale Struktur der arbeitsteiligen Organisation in Einrichtungen der Behindertenhilfe verstanden werden, die formal Verantwortlichkeiten (im Sinne von Rechten und Pflichten) regelt, sich aber wohl immer auch auf eine anthropologisch gefärbte Ethik aufstützt, die ebenso über Rollenprofile gesteuert wird und den ‚Zuständigen' ein diffuses und/oder spezifisches Engagement für die Sache bzw. eine spezifische Haltung dieser gegenüber abverlangt. Idealtypisch z.B. so:

Moralisch: als ‚Anwalt der Schwachen' (i.A.a. Haeberlin) - als ‚engagierte Rolle' oder pragmatisch: als ‚Krisenmanager' - als ‚rollenförmiges Engagement' (vgl. Nagel 1997, S. 131ff). Die jeweiligen Kontrastierungen sind dann kontextabhängig.

Das jeweilige berufliche Engagement verweist hier auf die Bereiche personaler Kompetenzen, die im Horizont einer ‚praktisch gewordenen Anthropologie' (vgl. Jakobs 2009, S. 296) der Schönheits-, Intelligenz-, Leistungs- etc. Werte bemessen werden dürften, was die Mitarbeiterseite betrifft.

Wir müssen für den Bereich der Sonderpädagogik somit zweierlei Maß der Aushandlung von Rechten und Pflichten annehmen, die hier auf die zuständigen Experten (Sonderpädagogen) und da auf die Laien (Behinderten) angewendet werden, die noch immer, so müssen wir annehmen[32], an sonderanthropologischen Normen gemessen werden und damit tendenziell praktisch und faktisch aus der Sphäre der Rechte und Pflichten ausgesondert bleiben, die sich um die pädagogischen Bemühungen bildet.

Die paradigmatische Ausrichtung auf die Leitformel ‚Selbstbestimmung', im Sinne der ‚Wahrnehmung von Rechten' (McManama 2003, S. 260) und Pflichten, stellt somit auch eine besondere Herausforderung an den Kompetenzbereich der sonderpädagogischen Zuständigkeiten dar, insofern, als dass dieser, im Angesicht von ‚Experten in eigener Sache' (vgl. z.B. Loeken 2005), zumindest theoretisch nicht mehr einseitig expertokratisch gemanagt werden kann und soll und darf.

6.1.2 Befähigung in der Sonderpädagogik

Die Anerkennung von Befähigungen wird gemeinhin über die Dimensionen des Wissens vermittelt. Sie erfolgt in erster Linie über anerkannte Kenntnisse und Fertigkeiten, d.h. Fach-, Sach- und Methodenkompetenz bzw. Konzeptwissen. Da sich das pädagogische Feld, anerkannter Weise, aber als technologiedefizitär erweist, spielt die Dimension des Könnens (auch ‚implizites Wissen'[33]), im Bezug auf Kompetenzen, die im weitesten als Handlungskompetenzen bezeichnet werden können, eine entscheidende Rolle - eine Melange also aus einerseits Fachkompetenzen und andererseits personalen Kompetenzen.

Wüllenwebers Nachforschungen zur Anwendungspraxis von ‚Methoden und (Handlungs-)Konzepte[n]' und ‚[i]hre Bedeutung für die Professionalität und Professionalisierung heilpädagogischen Handelns' (2009a) haben ergeben, dass sich die Wissensgrundlage der alltäglichen Tätigkeit primär aus ‚Alltagswissen', ‚lebensstilgeprägter Haltungen' und sog. ‚subjektiven Theorien' zusammensetzt. Diese wird durch ‚Intuition' und ‚beruflicher Erfahrung' stabilisiert. Diese beiden biographischen Muster entscheiden maßgeblich darüber, ob oder welches ‚Fachwissen' in die subjektive, praktische Wissensbasis integriert wird und wird jeweils durch ‚lokale Theorien' ergänzt, die sich in Teams, Einrichtungen und Trägerorganisationen etabliert haben. Dabei ist nicht der Mangel an praxisbezogenen Konzepten, Methoden und Techniken das Problem er sonderpädagogischen Praxis, sondern häufiger deren ‚Unbekanntheit' in den jeweiligen Einrichtungen, so Wüllenwebers Schlussfolgerung (vgl. S. 497f).

Graf/Weisser haben außerdem herausstellen können, dass der ‚Gebrauch' von explizit sonderpädagogischem Wissen in der Praxis sich zumeist im Horizont eines, das explizit fachliche Wissen im wesentlichen übersteigenden ‚Nicht-Wissen' vollzieht. Metatheorien werden hierbei eher als letzter Notanker ‚verwendungsangepasster Wissensinhalte' bemüht, wenn diese aus praktischen Notsituationen nicht mehr heraus führen. Außerdem scheint sich der ‚Gebrauch des Wissens' eher an ‚lokalen' denn an disziplinären ‚Rationalitäten' zu orientieren. Dieses Wissen ist entsprechend uneinheitlich und unsystematisiert und dies explizit nicht nur bezogen auf die jeweiligen Güteklassen der jeweiligen (Nicht-) Abschlüsse (vgl. 2006, insbes. S. 155f und 159, ausf. Graf/Weisser 2005).

So formuliert auch Rock (2001), dass "davon ausgegangen werden [kann], daß sonderpädagogische MitarbeiterInnen [...] sowohl über berufstypische als auch über einrichtungs- und teamspezifische Orientierungs- und Deutungsmuster verfügen" (S. 65). Sie bezieht sich hierbei auf Dewe (1992, 2011), der von einer jeweils "kollektiv erwirtschafteten Teilkultur", die sich auf in "kollektiven Erfahrungen herausgebildet[en]" Schemata der Orientierung begründet und dabei jeweils spezifische ‚pädagogische Konventionen' kultiviert (vgl. Dewe 1992, n. Rock ebd.).

Nach der Selbsteinschätzung bezüglich ihrer ‚personalen Kompetenzen' bzw. ‚Sozialkompetenzen' und Selbstkompetenzen' gefragt, haben z.B. Mitglieder des ‚Berufs- und Fachverbandes Heilpädagogik e.V.' (BHP) in einer Umfrage (BHP 2011[34]) ihre ‚Selbstkompetenzen' insbesondere im ‚Verantwortungsvermögen' und in der ‚Selbständigkeit' verortet und außerdem ihre ‚Persönliche Verbindlichkeit' hervorgehoben. Als ihre vorrangigste, selbst zugerechnete ‚Sozialkompetenz' erscheint ‚Teamfähigkeit', gefolgt von ‚Mitgestaltungsfähigkeit' und ‚Kommunikationsfähigkeit'. Dem gegenüber fällt die ‚soziale' Kompetenzkategorie der ‚Führungsfähigkeit' in der Selbsteinschätzung entscheidend ab (vgl. S. 64f). Nach den Fachkompetenzen befragt, die sich die Befragen selber zuschreiben, stechen insbesondere die der ‚Beratung', ‚Eltern- und Familienarbeit' hervor (vgl. S. 66). Vorrangige Wünsche auf ‚Kompetenzerweiterung' werden da in den Bereichen der ‚Gesprächsführung' und des ‚Umgangs mit Aggressionen' sowie mit ‚entwicklungsmessenden Testverfahren' geäußert (vgl. S. 67f).

‚Gekonnte Beruflichkeit' in einer ‚Zone der Ungewissheit' ist der professionstheoretische Jargon, der auch (und insbesondere) die praktischen sonderpädagogische Befähigungen der Pädagogen zu charakterisieren vermag. Die Anerkennung von Handlungskompetenz wird, so lässt sich vermuten, in erster Linie durch sichtbar ‚gelingende Professionalität' (Dewe 2005) in professionellen Kontexten gewährt und wird maßgeblich über ‚lokal' definierte Erfolgskriterien (bezogen auf das Gelingen) gesteuert. Wo Konzepte gemeinhin die Reduktion von Komplexität generalistisch leisten (vgl. Reiser 2005, S. 133), ist der sonderpädagogischen Praxis eher eine lokalistische Komplexitätsreduktion charakteristisch, die sich tendenziell auf lokale Handlungskompetenzen begründet, die aus lokalen Handlungsanforderungen abgeleitet werden.

6.1.3 Bereitschaft in der Sonderpädagogik

Die Bereitschaft zur Kompetenz ist eine, über persönliche ‚Interessen' und ‚Relevanzen' gesteuerte, spezifisch auf die Tätigkeit in Institutionen und Organisationen gerichtete und (berufs-) biographisch beeinflusste Motivation, die bewirkt, sich in bestimmten Einrichtungen engagieren zu wollen (vgl. insbes. Pfadenhauer 2010, S. 153).

Wo der Bereich der Zuständigkeit vornehmlich durch generalisierte ‚Ethiken' geleistet wird, die auch in professionellen Rollenprofilen tradiert werden, ist die professionelle Bereitschaft der Bereich der Privatethiken bzw. Alltagsmoralen. Dieser existiert zwar nicht losgelöst von gesellschaftlichen Normen und Werten, begründet aber immer eine ganz spezifische private Motivation, die dazu führt, dass eine bestimmte Berufswahl getroffen wird. Es geht hier um den Bereich der ‚Berufsidentifikation'.

Den Begriff der ‚Berufsidentifikation' haben Becker/Carper (1972) versucht in ‚seine Komponenten zu zerlegen', nachdem sie eine Befragung dreier höchst unterschiedlicher Studentengruppen[35] mit der Ausgangsfrage "Wie kamen Sie eigentlich zur...?" durchführten. Dabei erschienen ihnen 4 ‚Komponenten der Berufidentifikation' für alle drei Gruppen als wesentlich (vgl. S.263f). Dies sind:

  1. Die "Berufsbezeichnung [...] und [die] damit verbundene Ideologie;

  2. Bindung an die Aufgabe[...];

  3. Interesse an bestimmten Organisationen oder institutionellen Positionen; und

  4. die Bedeutung der eigenen Position in der Gesellschaft" (Becker/Carper 1972, 264).

Nicht ohne Grund spricht auch Dlugosch (2009)a, bezogen auf die Sonderpädagogik, von der ‚Berufswahl' als deren ‚berufsethischen Kern' (vgl. Dlugosch 2009a, S. 105f). Dieser begründet, inwieweit sich mit der Sache bzw. Aufgabe, der Institution, der Organisation bzw. mit der eigenen Karriere identifiziert wird und werden kann. Sie ist - als alltagsweltlich-biographische und über Institutionen gesellschaftlich vermittelte (Bewusstseins-) Struktur - mit dem zu vergleichen, was gemeinhin als Kern eines ‚professionellen Habitus'[36] bezeichnet wird (vgl. Becker-Lenz/Müller, S. 2009, auch Truschkat 2009).

In der bereits erwähnten Umfrage des BHP (2011) wird auch die Frage nach den ‚Berufswahlkriterien' der ‚Heilpädagogen' gestellt. Als primär erscheinen da insbesondere die Kategorien der ‚Persönlichkeitsentwicklung' und des ‚sozialen Engagements', sowie die des ‚beruflichen Fortkommens'. Soziale Sicherheiten, finanzielle Aspekte, politische Motive oder der ‚familiäre Hintergrund' erscheinen hiergegen weniger ausschlaggebend dafür zu sein, den Beruf des ‚Heilpädagogen' zu ergreifen[37] (vgl. S 18).

Alles in allem erscheinen im Feld der Sonderpädagogik am ehesten die sog. ‚Selbstkompetenzen' Anerkennung zu versprechen, die sich auf ein engagiertes Verhalten in der direkten Interaktion mit Kollegen und Klienten begründen, wohingegen der makro-politische Bereich, der im disziplinären Bereich der sonderpädagogischen Professionen hingegen traditionell einen großen Raum einnimmt (z.B. bei Jantzen, Feuser, Haeberlin u.a.[38]), weniger Bedeutung zu haben scheint, für die aufgabenbezogene Identifikation mit der sonderpädagogischen Tätigkeit.

Aus oben genannten Zusammenhängen wird auch ersichtlich, dass eine Motivation niemals total sein kann. Als biographische Person stehen dem Sonderpädagogen zwar mehr oder weniger fest institutionalisierte Rollen zur Verfügung, die die Orientierung erleichtern, welche aber weder dem Pädagogen, dem Gegenüber, noch der Aufgabe jemals voll umfänglich gerecht werden könnten. Der ‚Modus beruflicher Nähe' (Wigger 2005, S. 124ff) birgt Konfliktpotential, welches sich entsprechend in zwangsläufigen ‚Rollenkonflikten' aufgrund von mehr oder weniger diffusen ‚Rollentrennungen' offenbart (vgl. Goffman 1973, S. 101f). Diese entspringen der Notwendigkeit der jeweilig wechselseitigen ‚Volladressierung als Personen' einerseits und der ebenso notwendigen und immerfort stattfindenden sozialen ‚Rollenadressierung' andererseits (vgl. auch Wigger 2005, S. 124ff).

Die motivationale Orientierung des Sonderpädagogen scheint tendenziell über (quasi-) privat und lokal vermittelte Ethiken und Theorien zu erfolgen, so dass auch die Aufgabe, vor dem Hintergrund spezieller Organisationsformen, primär lokal bedeutsam wird und der kollektive Sinn in spezifischen Organisationskulturen gestiftet werden muss. Dies wird aufgrund zahlreicher empirischer Befunde zu diesem Zusammenhang (vgl. insbes. Rock 2001 und Dlugosch 2003) auch von der erziehungswissenschaftlichen Professionstheorie aufgegriffen (vgl. z.B. Helsper 2008a).

Warum insbesondere institutionelle Status- und Karrierefragen in der Sonderpädagogik weniger Bedeutsamkeit haben, lässt sich auch mit den Einschätzungen von BHP-Mitgliedern erklären: Die Vergütungen werden zu großen Teilen als ‚nicht angemessen' bewertet und ‚Aufstiegserwartungen' nur marginal geäußert (vgl. BHP 2011, S. 42f). Dem gegenüber wird jedoch dem Berufsbild des ‚Heilpädagogen' allgemein eine nach Schulnoten (1-5) ‚gute' Zukunft prognostiziert (vgl. S. 54) und die BHP-Mitglieder fühlen sich in ihren ‚heilpädagogischen' Engagement weitestgehend ‚gesellschaftlich anerkannt' (vgl. S. 19).

6.2 Die Ebene struktureller Widersprüche pädagogischen Handelns

Der Anspruch auf Kompetenzzuschreibung (auch) im pädagogischen Bereich steht immer gesellschaftsstrukturellen Bedingungen gegenüber, die die Aufgabe der ‚angemessenen Darstellung von Kompetenz' erschweren oder gar unmöglich erscheinen lassen. Andersherum aber, dadurch dass sich diese Anforderungen an das professionelle soziale Handeln als so ungewiss und komplex darstellen, streichen eben diese Anforderungen die außergewöhnliche Leistung des Pädagogen erst heraus und verdeutlichen die gesellschaftliche Funktion professioneller pädagogischer Kompetenz bzw. legitimieren ihren Bedarf: der Bedarf nämlich an Expertenlösungen (vgl. Luckmann/Sprondel 1972, S. 15) in pädagogisch organisierten Kontexten und der Bedarf an diesen Kontexten selbst.

Wir haben es, wenn wir uns an Nieke (2002) orientieren, um die Ebene der strukturellen Widersprüche zu beschreiben, mit der ‚Kompetenzkomponente' der ‚Gesellschaftsanalyse' (vgl. S. 17f) zu tun[39]. Im weitesten geht es hierbei um die Analyse ‚moderner Ambivalenzen', die in Begriffe wie ‚riskante Freiheiten' (Beck/Beck-Gernsheim 1994), ‚Risikogesellschaft', ‚Individualisierung' (Beck 1986) oder auch ‚moderner Pluralismus' (Berger/Luckmann 1998) gekleidet werden und um die Auswirkungen dieser auf die sog. ‚sozialen Dienstleistungen'. Hierbei spielen insbesondere auch die modernen Phänomene der ‚Globalisierung', der ‚Privatisierung', der ‚Säkularisierung' u.a. hinein, wie auch die Phänomene der ‚Ökonomisierung'[40] und der ‚Medizinisierung'[41], die als Beschreibungs-Instrumente allesamt hinlänglich anerkannt sind, bezüglich der gesellschaftsstrukturellen Entwicklungen und der individuellen Orientierungsleistungen des ‚modernen Menschen'.

Die Beschäftigung mit den strukturellen Widersprüchen pädagogischen Handelns hat auf seiner allgemeinsten Ebene dementsprechend an den grundlegenden Widersprüche unserer Zeit anzusetzen, die Helsper (2000)[42] als ‚Modernisierungsantinomien' bezeichnet (vgl. Völkel 2004a, S. 275f). Grundlegend geht es hierbei, existentialistisch und frei nach Sartre (1952) gesprochen, um das Drama des modernen Menschen ‚zu Freiheit verurteilt zu sein' (S. 369f), in dem, wissenssoziologisch betrachtet, den Individuen ein ambivalenter Freiheitsbereich gewährt wird, in dem sie ihre eigene ‚Existenz basteln' dürfen und müssen und für die jeweilige Konstruktion maßgeblich eigenverantwortlich zeichnen. Hierbei wird auch von der Belastung privater Bereiche gesprochen, der durch die Errichtung gesellschaftlicher (Kompensations-) Institutionen entgegen gewirkt werden soll[43] (vgl. insbes. Hitzler 2006, S. 260ff)[44]. Diese werden inzwischen u.a. als ‚personenbezogene Dienstleistungen' beschrieben, die sich hauptsächlich im Bereich der Pädagogik ansiedeln (vgl. z.B. Rauschenbach 1994).

Das Individuum ist in den Bereichen, die im weitesten mit Pädagogik assoziiert sind, nun vor das gesellschaftliche Phänomen der ‚Professionalisierung' gestellt, das die oben genannten ‚riskanten' Phänomene im Bereich der berufsmäßigen Erziehungstätigkeit zu kompensieren versucht (vgl. Rauschenbach 1994) und auch als ‚Lösung aus der Verklammerung von Hilfe und Kontrolle' beschrieben wird (vgl. Becker-Lenz 2005).

In der Subsinnwelt Pädagogik haben sich, auch aufgrund der Problemdefinitionen von ‚Hilfe vs. Kontrolle' und ‚Technologiedefizit', insbesondere die traditionellen ‚Kontingenzformeln' der ‚Bildung' und der ‚Erziehung' als weiterhin relevant und legitimierbar erwiesen. Nicht zuletzt deshalb, weil sie die Möglichkeiten von ‚Emanzipation', ‚Mündigkeit', ‚Individualität' und auch ‚Selbstbestimmung' semantisch transportieren, die seit der Aufklärung stetig an Bedeutung gewonnen haben. Sie koppeln sich damit hervorragend an die symbolischen Sinnwelten der Freiheitswerte dieser Gesellschaft und verleihen der Pädagogik ihren ‚utopischen Akzent' (vgl. Moser 2003a, S. 18ff und Ehrenspeck/ Rustemeyer 1996, S. 368ff). Pädagogische "Professionen bilden [also; J.S.] jene institutionalisierten Orte, an denen es um die Ermöglichung, Sicherung und Wiederherstellung knapper zentraler Güter [...], um Gesundheit, Seelenheil, psychische Integrität, Recht und Gerechtigkeit oder Geltung" (Helsper 2008b, S. 164) geht.

Für pädagogische Institutionen und Organisationen und ihre Experten bedeutet dies, sich innerhalb dieses Horizontes zu positionieren. Sie müssen ihre Kompetenzen herauszustellen: Die Institutionen müssen ‚angemessene' Problemlösungen anbieten (Erziehungswissenschaft), ihre Experten in diesen ‚angemessen' schulen (Ausbildungsinstitutionen), ‚angemessene' Lebens-, Lern- und Arbeitsbedingungen schaffen (Einrichtungen) und ‚angemessene' Ziele formulieren, die sich (auch) mit den zentralen Werten der ‚Fürsorge, Gerechtigkeit und Wahrheit' (Oser 1998, nach Dlugosch 2009a, S. 106) vereinbaren lassen. Diese Werte formieren damit entsprechend den makro-politischen Raum der Pädagogik, wenn wir unter Politik "die Durchsetzung bestimmter Ziele [...] u[nd] auf die Gestaltung des öffentlichen Lebens gerichtetes Handeln von Regierungen, Parlamenten, Parteien, Organisationen o.Ä." (Duden 2002, S. 782) verstehen wollen.

Das professionelle pädagogische Handeln ist, nach Nadai/Sommerfeld (2005), immer auch als mikro-politischer Raum zu verstehen, in dem diese ‚Durchsetzung bestimmter Ziele' sich vollzieht bzw. in dem die konkrete ‚Gestaltung des öffentlichen Lebens', innerhalb einer an makro-politische Prozesse ‚strukturell gekoppelten'[45] Profession als System, sich vollzieht.

In eine pädagogische, d.h. bildungsfokussierende Semantik gestellt, werden diese zentralen Werte der ‚Fürsorge, Gerechtigkeit und Wahrheit' z.B. von Oevermann (1996) als die ‚drei funktionalen Foci' professionalisierten pädagogischen Handelns verstanden und werden als problem- und aufgabendefinierende Perspektiven der ‚Sicherung psycho-sozialer Integrität', ‚Sicherung von Gerechtigkeit' und der ‚Wahrheitsbeschaffung' konzeptionalisiert[46] (vgl. S. 88ff, auch Rock 2001, S. 169).

Die Strukturebene, die sich aus dem Blickwinkel ‚beanspruchter' und ‚anerkannter' (d.h. legitimierender und legitimierter) Deckungsgleichheit von Befähigung - Zuständigkeit - Bereitschaft im ‚formalen Konzept' von Kompetenz (n. Pfadenhauer 2010) ergibt - die hier als Strukturebene professioneller Kompetenz bezogen auf sonderpädagogisches Handeln entwickelt werden soll - kann m.E. in den von der erziehungswissenschaftlichen Professionstheorie (z.B. Oevermann) herausgestellten ‚konstitutiven' Widersprüchen beschrieben werden. Die wahrnehmbare Übereinstimmung von Befähigung - Zuständigkeit - Bereitschaft als Kompetenz bedarf der weitestgehenden Überbrückung der sehr differenten (diffusen und spezifischen) Anforderungen und Ansprüche in actu, also im professionellen Handeln. Um eben diese Komplikationen darzustellen, habe ich deshalb die professionstheoretischen Figuren struktureller Widersprüche gewählt und werde diese nun im einzelnen und systematisierend aufzugreifen[47].

Helsper (2000) hat eine analytische Trennung der sog. ‚Antinomien' auf mehreren (hierarchischen) Ebenen vorgenommen. Auf der Ebene der sog. ‚strukturellen Antinomien' ist jedoch ein relativ unsystematisiertes Nebeneinander unterschiedlichster Antinomien zu verzeichnen (vgl. Völkel 2004a, S. 275). Es verspricht vielleicht ein wenig mehr Systematik, die ‚strukturellen Antinomien' unter übergeordneten strukturellen ‚Spannungsmomenten professionellen Handelns' (Oevermann) ebenenspezifisch weiter zu systematisieren.

Professionalität, differenztheoretisch ‚entkoppelt' (Nittel insbes. 2000, S. 80ff), wird im weitesten mit der ‚Vermittlung von Theorie und Praxis' (Oevermann) assoziiert. Sie lässt sich nach Nittel (ebd.) auf drei Ebenen ausdifferenzieren: Handlung, Beziehung, Wissen[48]. Auf jeder dieser Ebenen kommt es zu spezifischen Spannungen, "die es [...] auszuhalten und zu bearbeiten gilt" (vgl. S. 80f).

Die hier zur Beschreibung der Strukturebene (sonder-) pädagogischen Handelns veranschlagten (Haupt-) Spannungen stimmen im weitesten mit denen überein, die auch als ‚konstitutive Polaritäten professionellen Handelns' bezeichnet werden (vgl. Rock 2001, S. 170) und erstmalig professionstheoretisch grundlegend systematisch von Oevermann formuliert wurden. Direkt auf Oevermann zurückzuführen sind hierbei die Widerspruchseinheiten von ‚Rolle - Person' (Beziehung), die sich aus der in der pädagogischen Praxis ergebenen Notwendigkeit begründet, gleichzeitig ‚diffuse' und ‚rollenförmige' Beziehungen zu unterhalten, und die ‚Gegensatzeinheit' von ‚Entscheidungszwang - Rechtfertigungsdruck' (Wissen), die sich einerseits aus der ‚rollenförmigen', auch vor externen Stellen, zu legitimierenden Expertenschaft des Professionellen und seinem institutionalisierten professionellen Milieu erklären lassen, die andererseits in Situationen gestellt sind, die hochgradig ‚ungewiss' sind und mehr als nur der rollenförmigen Routinen bedürfen: D.h., dass sie der Entscheidungen bedürfen, für die auch die Verantwortung zu übernehmen ist. Eine dritte widersprüchliche Einheit hat Oevermann zwischen der ‚stellvertretenden Deutung' im ‚hermeneutischen Fallverstehen' und der ‚generalisierbaren Regelanwendung', im Sinne ‚substantiellen Wissens' verortet (vgl. Oevermann 1996). Anstatt dieser Einheit bediene ich mich einer insbesondere durch Dörr/Müller (2006a) und Müller (z.B. 2002) in das Zentrum professioneller Reflexionen gestellten Gegensatzeinheit. Es ist die analytische Einheit von ‚Nähe - Distanz', die Klatetzki (2006) als ‚Metapher' und als solche, als ‚Sinnstiftungsinstrument' in Ansätzen (weiter)entwickelte. Als symbolischer Raum der Reflexion sind Nähe und Distanz, als konstitutive Phänomene im sozialen Verkehr (Handlung), im Alltag präsenter und für die Reflexion von Alltagserfahrung damit anschlussfähiger als Oevermanns Polarität von Fallverstehen - Regelanwendung. Sie knüpft auch an die emotionale Wahrnehmung der Beteiligten an (vgl. insbes. S. 79ff).

6.2.1 Entscheidungszwang - Rechtfertigungsdruck: Zwischen Befähigung und Zuständigkeit

Man kann die grundlegendste Antinomie, die dem Verhältnis von Befähigung und Zuständigkeit entspricht, mit Helsper (2000) auch als ‚Begründungs[Entscheidungs[49]]antinomie'bezeichnen. Sie beruht darauf, dass unter Zeitdruck stetig ‚spontan, reflektierte Entscheidungen' getroffen werden müssen und verbindet sich damit sogleich mit der ‚Ungewissheits[gewissheits]antinomie', die sich aus der Notwendigkeit ergibt, auch tatsächliche "Erfolgsgarantien trotz bestehender Zweifel ab[...]geben" zu müssen (vgl. Völkel 2004a, S. 275). Begründet liegen diese ‚Antinomien' in der gesellschaftlichen ‚Dialektik - von der Befreiung zu neuer Belastung' - die sich in modernen Gesellschaften als gelebter Zwiespalt von ‚Eigenverantwortung' und ‚Zwang zur Wahl' vs. ‚gedankenloser Selbstverständlichkeit' (welche durch die Institutionen geleistet wird[50]) generiert (vgl. Berger/Luckmann 1998, S. 45ff).

Moderne (auch pädagogische) Institutionen haben diesem Widerspruch insofern Rechnung getragen, als dass sie das ‚Komplement' von Institution und individuellen Fall zusammenführen. Sie schließen die Kluft zwischen der mangelhaften Informationslage bezüglich des Einzelfalls und den stark verallgemeinerten, institutionellen (Routine-) Deutungsmustern, indem sie organisatorische Muster, wie z.B. das der ‚Entscheidungsnetzwerke' installieren, um einerseits die ‚Ambivalenz der Wertrelationen' einigermaßen abzufedern und andererseits die institutionelle Ordnung aufrecht zu erhalten. ‚Entscheidungsnetzwerke' sind als (relativ) kollektiv verantwortete Muster der ‚Überbrückung' von ‚Nicht-Wissen' entworfen (institutionelles Können), welche auf einem anerkannten ‚Wissen um das Nicht-Wissen' basieren. Sie gewährleisten damit, dass die Routinen und deren Unterbrechungen durch situative Abwandlungen (‚objektive' Entscheidungen) als kollektive Entscheidungen erscheinen können und Verantwortlichkeit damit bis zu einem gewissen Grad kollektiviert werden kann (vgl. Pfadenhauer/Brosziewski 2008, S. 88ff).

6.2.2 Person - Rolle: Zwischen Zuständigkeit und Bereitschaft

Dem Rolle-Person-Konflikt, der sich zwischen den Kompetenzen der Zuständigkeit und der Bereitschaft abspielt, ist ein Dilemma grundlegend, welches Helsper (2000) zufolge ‚[A]Symmetrieantinomie' heißt und dadurch hervortritt, dass ‚pädagogischen Situationen' von allen Beteiligten verlangen "symmetrische Interaktionen im Rahmen asymmetrischer Beziehungen zu realisieren", d.h. u.a., dass "Vertrauen [auch; J.S.] aus der [formalen; J.S.] Distanz" gewonnenen werden muss, was wiederum als ‚Vertrauens[misstrauens]antinomie' bezeichnet werden kann (vgl. Völkel 2004a, S. 257).

Das (nicht) gewonnene Vertrauen entscheidet dann maßgeblich darüber, ob eine weitere Antinomie (‚Autonomieantinomie' n. Helsper 2000) überhaupt in den Horizont der Beobachtungen treten kann. Sie besteht darin, dass "stellvertretend Verantwortung für die Autonomieentwicklung anderer [...] zu übernehmen" ist und kann in diesem Sinne auch als Verantwortungs-Überantwortungsantinomie (J.S.) bezeichnet werden (vgl. Völkel 2004a, S. 257).

Da sich in der tatsächlich pädagogisierten Interaktion immer diffuse (Engagement und Rollendistanz) und spezifische (Rechte und Pflichten) Beziehungsmuster mischen und sich dadurch die ‚Adressierungsformen' zwangsläufig kreuzen, wird mal nur die ‚soziale Rolle' der Personen adressiert (als Adressierungsroutine; J.S.) und andermal, durch die ‚Aufdringlichkeit' des Menschen als ‚Vollperson' im Problem (stehend), kann diese Reduktion nicht im vollen Umfang aufrecht erhalten werden. Es kommt zu persönliche(re)n bzw. diffusen Adressierungen (im Sinne von Adressierungsentscheidungen; J.S.) (vgl. Wigger 2006, 129f).

Goffman hat diesen Zusammenhang in der Betrachtung der ‚totalen Institution' als ‚Engagement-Zyklus' beschrieben. Als ‚Zyklus von Kontakt und Rückzug', der durch hierarchisch organisierte Kontexte bedingt wird und in diesen asymmetrisch strukturierte Beziehungen hervorbringt und reproduziert, so wie sie den hierarchisierten Zuständigkeiten nach formal und institutionalisiert auch vorliegen. Im Angesicht konkreter (hilfebedürftiger) Personen aber, in diffusen Helfer-Geholfenen- Beziehungen, können diese strickten ‚Rollentrennung' nicht gänzlich aufrechterhalten bleiben und tendieren stetig zu einem Engagement für konkrete Menschen. Dieses wiederum kann den Rollendefinitionen, die auch spezifische und institutionalisierte Beziehungsdefinitionen transportieren, nur widersprechen und führt zu immer wieder erfolgenden Abbrüchen von Reziprozität in den Beziehungen (vgl. Goffman 2007b, S. 79ff, auch 1973, S. 101).

Um diesen Abbruch des immer kooperativen, pädagogischen Beziehungsprozesses durch den Pädagogen zu verhindern, ist die pädagogische Professionstheorie in Nachfolge Oevermanns zunehmend auf die Errichtung von ‚Arbeitsbündnissen' bedacht, welche bereits beschrieben wurden.

6.2.3 Nähe - Distanz: Zwischen Bereitschaft und Befähigung

Hierbei geht es um die reflexiven und interaktionalen Bewegungen, die um das ‚Aushandeln der gemeinsamen (Handlungs-; J.S.) Situation' (Goffmans 2007a) kreisen: D.h., professionstheoretisch gesprochen, dass es hierbei um ‚Fallverstehen' in der Konkretisierung von substantiell erscheinenden Generalisierungen geht, die sich aus verallgemeinerten und institutionalisierten Erfahrungen zu einem handlungsbezogenen (Nicht-) Wissen verdichtet haben, das sich z.B. im konzeptionell gebundenen Handlungsmuster des hypothesenbildenden ‚Deutens' niederschlägt. Dieses wurde von Oevermann (1996), aus der psychoanalytischen Verstehenspraxis, in Gestalt eines ‚Stellvertretenden Deutens', in die Sphäre der Pädagogik importiert.

Für alle Mitglieder pädagogischer ‚Professionen' (Experten und Laien) stellt sich das Dilemma von Nähe - Distanz, als ein flexibles interaktionales und reflexives Wechselspiel zwischen dem institutionalisierten Regelfall (‚Standardisierung') und dem institutionalisierten Ausnahmefall (‚Individualisierung') dar[51]. Entscheidungen werden in doppelter Abhängigkeit von einerseits individuellen, kontextuellen und situationalen Dispositionen (Nähe), sowie andererseits von verallgemeinerten, in Konzepten, Methoden, Ritualen und Organisationsformen sedimentierten, d.h. von institutionalisierten und legitimierten Standards generalisierter Handlungs- und Deutungsmuster (Distanz) her getroffen.

Die Bindung des Handelns an die institutionalisierten Standards, bei gleichzeitiger situationsbedingter Flexibilität im Denken und Handeln benennt Helsper (2000) mit ‚[Des]Organisationsantinomie', die sich daraus bedingt, dass Standards ‚gewahrt' werden müssen und gleichzeitig ‚flexibel' gehandelt bzw. der Situation angemessen begegnet werden muss (vgl. Völkel 2004a, S. 257). Dies erfordert in einem bestimmten Maße, sich reflexiv vom eigenen Selbst distanzieren zu können. Gewissermaßen als Form der ‚Selbstdistanzierung' an den ‚Grenzen der Erziehung', wie es Dlugosch so schön auszudrücken vermag (vgl. Dlugosch 2009a, S. 109).

Dieser Zusammenhang bedingt weitere helspersche Antinomien, wie z.B. jenen Zusammenhang, dass nicht nur die ‚Einzelfallentscheidung' den Anschein von Allgemeingültigkeit erwecken muss (‚Subsumtions[Differenzierungs]-Antinomie'), sondern auch der Widerspruch "zwischen konkreten Personen und allgemeinen ›Sachen‹ und Inhalten" (‚Sachantinomie') überbrückt werden muss (vgl. Völkel 2004a, S. 257). Diese möchte ich i.A.a. Pfadenhauer lieber als ‚Problem-Lösungsantinomie' bezeichnen. In ihr spiegelt sich auch die oevermannsche Spannung zwischen ‚hermeneutischem Fallverstehen' und ‚generalisierter Regelanwendung' wider.

Die zu überbrückende Grenze bzw. der zu bearbeitende Widerspruch verläuft aber nicht nur zwischen der Person/Rolle des Sonderpädagogen und der Person/Rolle des Behinderten, sondern in erster Linie direkt durch deren ‚gemeinsamen Gegenstand' (i.A.a. Feuser 1995, vgl. S. 170ff) hindurch. Dieser wäre als der gemeinsam geteilte (Lebens-, Lern- und Arbeits-) Raum zu denken (vgl. Wigger 2005, insbes. S. 119ff), den es gilt, unter gegebenen Bedingungen und Anforderungen zu gestalten. Wenn man so will: Als gemeinsam aufrecht zu erhaltende Interaktion, die als ein über (im)materielle Gegenstände und Symbole vermittelter gemeinsamer Raum der objektiven Beziehungen, der gemeinsam ‚inszeniert' werden muss (vgl. Wigger 2005, S. 116). Es ist der Raum, in dem die divergierenden oder identischen Situationsdefinitionen der Beteiligten einen ‚ungewisse' Fortgang der eingegangenen ‚diffusen und gleichzeitig spezifischen Beziehungen' evozieren, welcher als ‚Nähe[Distanz]antinomie' (vgl. Helsper 2000, n. Völkel 2004a, S. 257) erst reflexiv - in der raum-zeitlichen Distanz zur Situation und in der Rollendistanz - erfahrbar werden kann. Ohne die reflexive Distanznahme zum jeweilig stattfindenden Geschehen, generiert sich dieses in erster Linie als belastend und schwierig. So spricht sich beispielsweise Häußler (2004) für die Kultivierung eines ‚pädagogischen Eigensinns' aus:

"Wer diese individuelle Befreiungstat wagt, wer die Last der großen Erwartungen hin und wieder abzuschütteln vermag, wer sich nicht von scheinbaren Sachzwängen abhalten lässt und dem mainstream von Zeit zu Zeit den Rücken dreht, wird das Vergnügen einer nicht fremdbestimmten, sondern selbst gestalteten und gewollten beruflichen, durchaus aber auch existenziellen Eigenständigkeit erleben" (S. 258).

6.3 Die performative Ebene von Kompetenz

Entsprechend der allgemein anerkannten, grundlegenden und sich in strukturellen Widersprüchen hypostatisierenden ‚Ungewissheit', die den (pädagogisch) professionellen Raum grundiert, ist die ‚Performanz' m.E. als das für die Reflexion notwendige Scharnier zwischen der Beschreibung struktureller Antinomien und der Formulierung konkreter, fallbezogener Ziele auf der Handlungsebene zu begreifen, die im institutionellen pädagogischen Kontext immer zwischen den Polen ‚Selbstbestimmung' und ‚Fremdbestimmung' oszillieren. Der performative Fokus auf Professionalität, als einerseits Legitimationshorizont und andererseits als professionelles Kompetenzrepertoire, welcher weit mehr beinhaltet als einfache Statussicherung[52], wird hier zum Prüfstein für das Konzept ‚Professionelle Kompetenz als Qualität sonderpädagogischen Handelns', bezüglich seiner praktischen Relevanz

Es muss zunächst konstatiert werden, dass sich alle situativen Beobachtungen und Verstehensakte, d.h. z.B. ‚hermeneutisches Fallverstehen', immer auf etwas begründen müssen, was als Darstellung bzw. Performanz erst ersichtlich wird. Rekonstruier- und interpretierbar bzw. deutbar sind einzig die jeweiligen Darstellungen der Akteure im Feld. Erst dadurch, dass nichts voll umfänglich erfassbar ist, begründet sich die ‚Zone der Ungewissheit' (Oevermann), in der sich professionelles Handeln immer ‚vor den Augen signifikanter Anderer' (Berger/Luckmann), auch als Anspruch auf Kompetenzzuschreibung, vollzieht (vgl. Pfadenhauer 1998, S. 291 und 2010). Die Darstellung beschreibt den Kompetenzaspekt des ‚Vermögens' der Realisierung eines sozial ‚angemessenen Verhaltens' (vgl. Knoblauch 2010).

Was wir aus dem bis hierher dargestellten sagen können ist, sehr vereinfacht ausgedrückt, dies: Ohne angemessene Darstellung von Kompetenz, keine Kompetenzzuschreibung und ohne Kompetenzzuschreibung keinerlei Handlungsfähigkeit, keine Professionalität und keine Profession und damit keine professionelle Kompetenz.

In meinen Nachforschungen haben sich insbesondere die Fragen um die Rolle der professionellen Expertenschaft von Sonderpädagogen, die damit verbundenen, zwangsläufigen Entscheidungen, die jeweils (objektiv) getroffen werden und die sich darum entwickelnden Fragen um die Verantwortlichkeiten, bezogen auf die Zuständigkeiten für Probleme und die Befähigungen, die die Aushandlungen von Verantwortlichkeiten maßgeblich bestimmen, als zentral erwiesen.

6.3.1 Experten und Laien in der Sonderpädagogik

Formal gesehen, stehen sich in einer berufsförmig etablierten Institution - ob diese nun als Profession bezeichnet wird oder nicht - immer Experten und Laien gegenüber. Ohne die Existenz sog. Laien gibt es keine Experten. Die Hilfebedürftigkeit der Laien bedingt die Intervention der Experten. Experten und Laien sind zunächst einmal zwei soziale Kategorien, die aufgrund einer angenommenen Wissensdiskrepanz Differenzierungen in sozialen Beziehungen vornehmen und ein formales Über-und-Untereinander sozialer Rollen begründen und damit Abhängigkeitsverhältnisse schaffen. (vgl. Hitzler 1998).

Die soziale Kategorie des Experten basiert auf der institutionellen Fähigkeit, ‚Problemlösungen' nicht als vorgefertigte ‚Problemdefinitionen' erscheinen zu lassen. D.h. dass eine Person selbst als ‚zu Problemlösung' befähigt erscheinen kann, als eine Person die zwar ‚einen Überblick' über spezifische Sonderwissensbestände hat, von diesen aber prinzipiell unabhängig ist, was die konkrete Bearbeitung eines konkreten Problems betrifft (vgl. Pfadenhauer 2003a, S. 26ff). Der Laie hingegen zeichnet sich in erster Linie dadurch aus, dass er objektiv, relational bezogen auf den Kompetenzbereich des Experten, über keine angemessenen Problemlösungen verfügt, d.h. vom Experten, im Bezug auf eine bestimmte ‚Lebenswichtigkeit' (Schelsky 1972), existenziell und problembezogen abhängig ist, d.h. dass er, pädagogisch betrachtet, als hilfebedürftig erscheint. Die spezifische Definition der jeweiligen Hilfebedürftigkeit wird dabei durch institutionalisierte Problemdefinitionen geleistet (vgl. auch Pfadenhauer 2003a, S. 138ff).

Daraus ergeben sich zwangsläufig Probleme für die einzelnen, die sich in Formen der Adressierung äußern, die maßgeblich an objektiven Merkmalen der Unterscheidung festgemacht werden:

"Das Auftauchen und der Bedeutungsgewinn eines Unterscheidungsmerkmals konstituieren [...] einen der Differenz eigenen Erfahrungsraum, der [auch; J.S.] die Struktur von Diskriminierung annehmen kann" (Weisser 2010, S. 308).

In der Sonderpädagogik ist die Unterscheidung Sonderpädagoge - Behinderter jene funktionale Differenz, die sich auf ein Wissen begründet und dieses begründet und aktualisiert, das, wie gezeigt werden konnte (Kap. 4), die Behinderung des Behinderten selbst als Problem bereits vordefiniert hat. Die Besonderheit des sonderpädagogischen Wissens ist es, dass durch diese Differenz der Träger des Problems zu einem‚Fall von Behinderung' (i.A.a. Weisser 2010) wird. D.h., dass der konkrete Behinderte, im Gedenken an das ‚Normalen', durch diese Differenz diskriminiert und stigmatisiert wird.

Die Sonderpädagogik reagiert auf solche, mittlerweile anerkannte Dilemmata entsprechend mit ‚Selbstkritik'. Für Weisser (2004) stellt die Selbstkritik der Sonderpädagogik vorrangig einen (selbst-) legitimierenden Versuch der ‚Stigmatisierungsvermeidung' dar, die an der grundlegenden Differenz, die in den sonderpädagogischen ‚Kategoriensystemen' geronnen ist, nichts grundlegend ändert (vgl. S. 122ff).

Um hier Missverständnissen vorzubeugen: Als Experten werden im folgenden diejenigen bezeichnet, die aufgrund der berufsförmigen Ausgestaltung des jeweiligen Kontextes und aufgrund der Distribution von Aufgaben, als diejenigen erscheinen, die für die aus den Problemen abgeleiteten Aufgaben verantwortlich zeichnen.

Hierbei ist eine analytische Unterscheidung auf Angestelltenseite, von ‚Profis' und ‚Non-Profis' in der Sonderpädagogik, wohl bereits theoretische Makulatur, da sich die Aufgaben nicht immer eindeutig von einander abgrenzen lassen (vgl. Hahn 2008, allgem. Pfadenhauer 2010). Außerdem ist die Trennschärfe zwischen alltäglichen Verrichtungen und tatsächlich pädagogischer Intervention nicht immer eindeutig gegeben. Viele Tätigkeiten entsprechen oberflächlich gar alltäglich hauswirtschaftlichen Aufgaben und müssen in pädagogisch professionalisierten Settings dennoch als pädagogisch wertvoll dargestellt werden können (vgl. Wigger 2005, S. 9ff).

Auch die Beziehung der Experten zur Klientel der Sonderpädagogik scheint sich nachhaltig zu verändern. Seit einigen Jahren gibt es eine Tendenz in der Sonderpädagogik zu verzeichnen, die (un)gewollt auf die Expertisierung von Behinderten setzt. Diese ist zumeist an deren erstmalige Artikulierungen im ‚Normalisierungsprinzip' (vor über 50 Jahren![53]) angelehnt und stellt die sonderpädagogischen Experten vor die schier unlösbar erscheinende Aufgabe, Experten für die ‚Experten in eigener Sache' sein zu können/wollen/dürfen/müssen. Dies führt uns direkt in die Selbstbestimmungs- Fremdbestimmungsthematik hinein. Es erscheinen Fragen, wie z.B.: Wer entscheidet überhaupt, warum und wie? Und: Wer ist hier überhaupt der Experte für was?

6.3.2 Entscheidungen und Routinen in der Sonderpädagogik

Entscheidungen, die immer die Unterbrechung von Routinen darstellen, ‚sequenzieren' den alltäglichen Prozess (vgl. Klatetzki 2006), in dem auch Verantwortlichkeit für die entstandenen Situationen individuell zugeschrieben und sozial konstruiert wird. Nun ist die professionelle Praxis (anerkannter weise) im allgemeinen dadurch gekennzeichnet, dass Entscheidungen unter Bedingungen der Zeitnot und einer gewissen Ungewissheit getroffen werden müssen und deren Effekt nicht umfänglich kalkulierbar ist. Die richtige Entscheidung wird im technologischen Sinne als unmöglich erachtet. Dennoch, und dies ist der Gegenstand der Professionalisierungsbemühungen, darf diese Unberechenbarkeit pädagogischer Praxis nicht zur Lähmung der individuellen und organisationellen Handlungsfähigkeit führen.

Die professionelle Entgegnung auf derartige Entscheidungsunfähigkeiten dürfte somit in etwa so lauten: ‚Ich weiß, dass ich nichts weiß' aber ‚ich weiß, was ich tue!'[54] Diese trägt einerseits der gewissen Ungewissheit im professionellen Handeln Rechnung und unterstreicht zum anderen die Souveränität des Experten im Umgang mit dieser Ungewissheit, im Sinne eines Könnens. Zu Rechtfertigungszwecken lässt sich damit eine ungewisse Gewissheit benützen, die den professionellen von Unfehlbarkeitsansprüchen entlastet und gleichwohl seine Können verdeutlicht, indem er als jemand erscheinen kann, der nach bestem Wissen und Gewissen in der Sphäre des Nicht-Wissen-Könnens entscheidet.

Theorie und Praxis werden somit immer erst in der nachträglichen Rechtfertigung von Entscheidungen vermittelt und dies bedingt wiederum, dass die Theorie (im Sinne habitualisierter Handlungs- und Deutungsmuster) auch in die jeweils praktische Entscheidungen einfließen muss, was durch den Einbezug dieser in die (immer auch rechtfertigende) Evaluation von Interventionen gelingt. Diese wird über generalisierbare Konzepte gesteuert - z.B. über ‚Arbeitsbündnisse', das ‚Deuten im Fallverstehen' und über sog. ‚Entscheidungsnetzwerke' - und verdeutlicht deren Bedeutung für die Praxis, als Entscheidungs-, Orientierungs- und Rechtfertigungshilfen (vgl. Reiser 2005). Diese können aber nur im allgemeinen das leisten, was man sich an Handlungsorientierung erwünscht. Der konkrete Fall wird hier zwangsläufig vernachlässigt und widerspricht und widersetzt sich jedem generalisierten Zugriff auf die Situation (vgl. Völkel 2004a, S. 267).

Wenn ich also im Folgenden von Entscheidungen spreche, geht es dabei nicht nur um praktische Darstellungsentscheidungen, sondern immer auch um Adressierungs- und Typisierungsentscheidungen bzw. Reflexionsentscheidungen, darüber, was als eine ‚angemessene' Reduktion der Komplexität der Lebenspraxis gelten kann und darf.

Das Tückische und damit nur reflexiv zu Erarbeitende ist, dass sich nämlich auch Routinen immer nur "als Entscheidungen beobachten lassen". Sie ‚absorbieren' die ‚Ungewissheiten' einer Situation, indem sie die ihr enthaltenden ‚Probleme vergessen machen'. Sie sind der Bereich der ‚gedankenlosen Selbstverständlichkeit', der einen normalen Verlauf beschreibt, in dem nichts außergewöhnliches passiert, von dem man ‚weiß', dass er ‚wirklich' und richtig ist. Routinen sind das, was Berger/Luckmann (2009) als ‚institutionelles Handeln' bezeichnen (vgl. S. 103), welches in Ausnahmesituationen als Entscheidung wahrgenommen wird. Sie erscheinen dann stets im Kontext individuell und kollektiv getroffener Entscheidungen, die sich aber unbeobachtet aus einem "Gedächtnis der Routinen" speisen, das, organisationell gebunden, den Mitgliedern allzeit entscheidungs- und rechtfertigungsentlastend, sowie handlungs- und reflexionsentlastend zur Verfügung steht. Die jeweilige Entscheidung besetzt dann immer den Platz des ‚Nicht-Wissens' und verdeckt dieses zugleich (vgl. Pfadenhauer/Brosziewski 2008, S. 91ff).

Daraus ergibt sich, dass es für einen Experten wohl nichts schlimmeres gibt, denn als jemand zu erscheinen, der keine Entscheidungen treffen kann/will/muss/darf. Seine Kompetenz verlangt es, insbesondere in Grenzsituationen, die ungewiss sind und Individuen und deren Umfeld Schaden zufügen können, Entscheidungen zu treffen, die das Problem ‚vergessen machen'.

Die Institutionalisierung einer ungewissen Gewissheit durch das pädagogische Professionalisierungsprojekt ermöglich dem Experten so gesehen eine sichere Rechtfertigung ‚gekonnter Beruflichkeit' im Horizont eines anerkannten Nicht-Wissens, dass die strukturellen Bedingungen für ein Scheitern der Intervention verantwortlich machen kann. Andererseits ermöglicht ihm der Einblick in die strukturellen Widersprüche aber auch eine tendenziell erhöhte Handlungsfähigkeit innerhalb dieser Widersprüche. Er verfügt also über ‚Expertenwissen', dass Entscheidungen und damit Begründungen und Evaluationen überhaupt erst ermöglicht.

Entscheidungen dienen in actu also immer zuerst dem Fortgang der Interaktionen. D.h., sie dienen zunächst dem normalen Fortgang institutionalisierter Beziehungsprozesse, die stets gefährdet sind die proklamierten Ziele aufgrund der strukturellen Bedingungen zu verfehlen. Insbesondere in solchen Fällen müssen Entscheidungen dann verantwortet werden, um das für eine weiterhin wohlwissende und wohlgekonnte Verantwortungsübernahme notwendige Vertrauen des ‚Publikums' (und das notwendige und dadurch erst ermöglichte Selbstvertrauen[55]) überhaupt erwirken zu können (vgl. di Luzio 2005).

Wagen wir also einen Blick in die Sonderpädagogik:

Mit ‚Expertenwissen' ausgestattet, das als "ein System von Lösungen auf der Suche nach Problemen" (Bauman 1995, S. 263, zit. n. Pfadenhauer 2003a, S. 139) betrachtet werden kann, begibt sich der Sonderpädagoge in Situationen, die in den meisten Fällen als generelle Probleme von Behinderung(en) definiert werden müssen, weil das (Sonder-) Wissen der Sonderpädagogik eben für diese Probleme Lösungen formuliert und bereitgestellt hat, über das sich auch deren Kontexte legitimieren (vgl. allgem. Pfadenhauer 2003a, S. 137ff). Da sich aber in der abwechselnden reflexiven und sozialen Distanz und Nähe zu Personen, die als Träger der ‚Behinderung' ausgemacht wurden, diffuse (d.h. persönliche) und spezifische (d.h. rollenförmige) Erfahrungen und Erwartungen mischen und ein praktisch auftretendes ‚Problem der Behinderung' (von etwas) tatsächlich immer als der Bearbeitung bedürftig erscheint, kommt der Sonderpädagoge nicht umhin Entscheidungen zu treffen. Im Moment der Entscheidung ist jedoch immer auch ein Risiko des Scheiterns allgegenwärtig, insbesondere dann, wenn die Entscheidung aus Situationen hervorgeht, die den normalen sonderpädagogischen Prozess stören. Ein sehr gutes Beispiel ist das der sog. Verhaltensstörungen bei sog. Menschen mit geistiger Behinderung.

Da eine Verhaltensstörung als sonderpädagogisches Problem definiert ist, bedarf sie der kompetenten sonderpädagogischen Bearbeitung. Derjenige Behinderte der sich entsprechend einer Verhaltensstörung verhält, wird in diesem Kontext notwendig als jemand erscheinen müssen, der nicht über das Vermögen eines der Situation ,angemessenes' Verhaltens verfügt, d.h. dass er hier als inkompetent erscheint. Seine Entscheidung, sich so zu verhalten, ist als falsch vordefiniert. Sie wird als ein Verhalten, dass die Interaktionen des Kontextes gefährdet angesehen. Die Verantwortung für die entstandene Situation ist damit tendenziell beim Behinderten verortet. Da dieser anerkannter weise aber als inkompetent erscheint, d.h. dass er als jemand angesehen wird, der nicht anders kann, wird die Definition des Problems bzw. die Problemlösung nicht ihm, sondern dem Sonderpädagogen überantwortet. Alles was im Nachhinein dann folgt ist entsprechend als eine Entscheidung des Sonderpädagogen beobachtbar, der sich zu dieser entstandenen (Ausnahme-) Situation verhält.

Professionalität, als routinierte Problemlösungskompetenz, entsteht dann in der Spannung zwischen den beiden Selbstbeschreibungen von ‚ich weiß, dass ich nichts weiß' und ‚ich weiß, was ich tue' und beschreibt den performativen Bereich der Darstellungen und Wahrnehmungen von professioneller Befähigung, der sich erst durch wahrnehmbare Entscheidungen entfaltet. Dies geschieht im sonderpädagogischen Kontext immer in Abgrenzung zur Unfähigkeit zur Selbsthilfe des Behinderten, der dadurch als Hilfebedürftiger der kompetenten (Entscheidungs-) Hilfe bedarf. Die ‚Ungewissheit' des Ausganges des pädagogischen Prozesses dient im Nachhinein der Rechtfertigung nach außen hin, als Rechtfertigungshorizont des (dann strukturell bedingten) Scheiterns proklamierter Ziele. Nach innen wird die Last des Scheiterns auf eine individuelle Disposition des durch pädagogische Intervention nicht zu ‚befähigenden' oder motivierenden Objektes dieser Intervention reduziert.

6.3.3 Verantwortung und Vertrauen in der Sonderpädagogik

Auf einige Zusammenhänge von Verantwortung und Vertrauen wurde bereits im Zusammenhang vorangegangenen zwei Teilkapitel hingewiesen. Entgegen der performativen Räume, die sich im Verhältnis von Experten - Laien und Entscheidung - Routine offenbaren, kann die Verantwortung - Vertrauen- Relation als gänzlich diffus bezeichnet werden: Sind ‚Experten' und ‚Laien' nahezu vollständig in spezifischen Rollenclustern (d.h. in formalen Beziehungen vor dem Hintergrund institutionellen Wissens) sedimentiert und Entscheidungen als Routinen (maßgeblich) durch institutionalisierte Wissensbestände beeinflusst, können Verantwortung und Vertrauen gänzlich den diffusen Bereichen der (interaktiven) Handlungen und (persönlichen) Beziehungen zwischen Personen zugeordnet werden.

Nach Klatetzki (2006) ist dies der Bereich der ‚Identitäten' und persönlichen Identifikationen. Als kollektive Prozesse sind diese in ‚Sinnstiftungsprozesse' eingebunden, die sich nur in der Nähe zwischen Personen (Engagement) vollziehen können und aus reflexiver (Rollen-) Distanz beobachtbar sind. Als zugleich persönliche, zeitliche und räumliche ‚Dimension', ist der kollektive Sinn nur dann beobachtbar, wenn Sinnstiftungsprozesse sich tatsächlich vollziehen. Sie erscheinen als Entscheidungen über Deutungsmuster. Man kann sie zunächst als Antwortversuche darauf verstehen, dass das "positive Selbstbild eines Akteurs bedroht" (S. 77) erscheint und diese Bedrohung auch die gemeinsame Situation gefährden könnte. Sie reagieren damit auf Prozesse, welche die grundlegenden Bedürfnisse von Menschen als Personen bzw. Identitäten gefährden und zur Instabilität der Situation führen können. Die grundlegenden Bedürfnisse, die sich im persönlichen Sinn manifestieren, sind sozialer Natur und können sich entsprechend nur in der wechselseitigen Anerkennung der Akteure untereinander Befriedigung verschaffen. Es sind da die Bedürfnisse nach 1. ‚Selbstbestätigung', 2. ‚Selbstwirksamkeit' und 3. ‚Selbstkonsistenz', die, ob erfüllt oder nicht, das Selbstverständnis einer Person unmittelbar tangieren und identitätsbildend wirken. ‚Sinnstiftung' wird somit zu einem Prozess, der "eine von allen Organisationsmitgliedern geteilte, gemeinsame und damit auch plausible Realitätssicht" (S. 79) zu etablieren versucht, im Sinne einer Subkultur zur Erhaltung der Organisation (vgl. Klatetzki 2006, S. 76ff).

Im Anschluss an Goffman (vgl. 2007a) und das bisher erörterte, können wir konstatieren, dass sich die Sonderpädagogik als rollenspezifischer sozialer Konflikt zwischen den beiden beteiligten Gruppen ‚Normale' und ‚Stigmatisierte' ereignet, der dadurch so eindringlich bzw. signifikant ist, weil er institutionell gebunden vorliegt. Dieser Konflikt dürfte die ‚Normalität' des sonderpädagogischen Alltags beschreiben und erhält dadurch seine Brisanz, dass die genannten Bedürfnisse der Beteiligten systematisch verdeckt bleiben (vgl. Klatetzki 2006, S. 78).

Die Professionstheorie reagiert darauf, indem sie objektive Handlungs- und Deutungsmuster institutionalisiert, die dann ‚Arbeitsbündnis' (als Kooperationsmodell), ‚Entscheidungsnetzwerk' (als Moderationsmodell) oder ‚hermeneutisches Fallverstehen im Deuten' (als Hypothesenmodell) heißen und als ideale Praxismodelle erscheinen. Sie sollen den innerinstitutionellen Dialog (‚Selbstbestätigung') absichern und möglichst weitreichend Orientierung (‚Selbstkonsistenz') schaffen, indem sie z.B. experimentelles Handeln (‚Selbstwirksamkeit') ermöglichen. D.h., sie sollen Routinen in einer technologiedefizitären ‚Zone der Ungewissheit' im Rahmen des ‚Angemessenen' gewährleisten.. Auch wenn nicht alles immer klappt, wie geplant, ist den Professionellen, durch eine Rückbindung an diese Deutungsmuster, immer ein Raum der innerinstitutionellen Selbstbestätigung gegeben. Durch derartige professionelle Sinnstiftung, soll eine möglichst ‚verallgemeinerte Handlungsfähigkeit'[56] der ‚Experten' in intersubjektiv und organisationell determinierten Beziehungskonstellationen ermöglicht werden (vgl. auch Dewe 2005, S. 264f).

Für den ‚Klienten' hat dies aber zur Folge, dass gerade in Grenzsituationen bzw. Behinderungssituationen, in denen, frei nach Weisser (2007, S. 243), ‚etwas nicht klappt, von dem man dachte, dass es klappt', die zur Selbstbestimmung unabdingbare Selbstbestätigung, zugunsten der Selbstbestätigung des Pädagogen vielfach versagt bleibt (vgl. auch Klatetzki 2006, S. 77f). Es ergibt sich dadurch die Situation, dass die Pädagogen vor dem Dilemma stehen, dass ein adäquates Arbeitsbündnis, dessen Voraussetzung die Freiwilligkeit des Klienten ist, auf das Vertrauen seitens des Klienten angewiesen ist, bezüglich dessen, dass die dargebotene Hilfe ihm tatsächlich auch hilft.

Entgegen des Vertrauens ist aber immer nur die Verantwortungsübernahme als Entscheidung sichtbar bzw. potentiell beobachtbar. Als Entscheidung einerseits zur Überantwortung von Verantwortung und andererseits zur Übernahme von Verantwortung. Vertrauen muss demgegenüber vorausgesetzt werden bzw. in ‚Zwangskontexten' ‚erarbeitet' werden, um auch dem institutionellen Vertrauensvorschuss (durch formale Zuständigkeit) zu rechtfertigen. Somit bedarf es für ein verantwortliches (sonder-) pädagogisches Handeln auch immer der bereitwilligenÜberantwortung von Verantwortung. Pädagogische Verantwortungsübernahme wird erst durch Überantwortung der Verantwortung überhaupt sichtbar (vgl. Wigger 2009), weil sie an den ethischen Werten der Pädagogik bemessen wird, die auf subjektive Selbstermächtigung abzielen.

Das wirklich besondere an der Sonderpädagogik ist in diesem Zusammenhang deren starke, wertnormative Verpflichtung zur ‚ethischen Reflexion', die sich aus der ‚erhöhten Sensibilität' für die mit Behinderungen assoziierte ‚Krisenhaftigkeit von Lebenspraxen' ergibt und tendenziell eine Orientierung entlang einer Fürsorgeethik forciert (vgl. Dlugosch 2009a, S. 106f). Die schlägt sich entsprechend im Selbstverständnis der Sonderpädagogen nieder (vgl. Fuchs, K. 2003, insbes. S. 233). Als vorrangiges Orientierungsmuster haben die ‚Fürsorger'[57] ein paternalistisches Verhältnis zur Klientel, dem sie ‚stellvertretend' und zu deren ‚Wohle' zu Autonomie verhelfen wollen. Verantwortlichkeit ist ein dominantes Merkmal dieses Selbstverständnisses, das aber zugleich auch "fest[legt], was zum Wohle des Klientels ist" (ebd. S. 227). Sie rechtfertigt auch das "Eingreifen in die Entscheidungsfreiheit", die der Sicherstellung von psycho-sozialer ‚Unversehrtheit' dient. Sie ist damit "Begründung für Einschränkungen der Selbstbestimmung" und aktualisiert zumeist die Annahme der fehlenden Kompetenz bzw. ‚Unfähigkeit der Klientel', dass diese "die Folgen ihres Handelns nicht absehen können und ihnen die Einsicht in das fehlt, was für sie gut ist" (Rock 2001, S. 151f). So wird eine professionelle Arbeit ‚unter der Leitidee der Selbstbestimmung' in Kombination mit einer noch immer dominanten Fürsorgeethik zu einem Spannungsverhältnis, in dem ein "Zugestehen von Entscheidungskompetenz und Selbstverantwortlichkeit" als maßgeblich erscheint (ebd., S. 153).

Es ist augenscheinlich, dass insbesondere die Thematik der Verantwortlichkeit eine ungeheure Bedeutung für den Bereich der Entscheidungen hat. Es ist also anzunehmen, dass auch aufgrund der Belastungen, die durch die Rahmenbedingungen entstehen (z.B. Zeitnot und personelle Ressourcen etc.), Entscheidungszwang erst vor dem Hintergrund von formaler Verantwortlichkeit eben jene Ermöglichung von Selbstbestimmung nicht nur auf Seiten des Klientels einschränkt, sondern sich auch in ganz spezifischer Weise für den Sonderpädagogen darstellt, der durch die allgegenwärtige Rechenschaftspflicht des ‚doppelten Mandats' zur Inszenierung von Entscheidungssituationen genötigt ist. Um Entlastung zu schaffen, ist der Weg des ‚sicher Machbaren' (ebd. S. 177), z.B. durch Reglementierung des Alltags (vgl. auch Fengler/Fengler 1984), die beste Absicherung vor dem Verantwortlich-gemacht-Werden für ungünstige Situationen. Institutionalisiertes Handeln bietet in dieser Form den Anschein der Entscheidung und gleichzeitig genügend Schutz vor der eigenen Ächtung. Der soziale Konflikt, der in der Sonderpädagogik als konstitutiv zu erachtet ist, zwischen Normalen und Stigmatisierten, wird aufgrund dieser Zusammenhänge weitestgehend subtil ausgetragen und erhält dadurch keinen Einzug in die kommunikativen Verkehrsformen, d.h. auch nicht in die reflexiven und interaktionalen Entscheidungsfindungsprozesse. Er führt effektiv zu beidseitigem Misstrauen.

Zugespitzt formuliert: Die ‚Freiwilligkeit' der Klientel der Sonderpädagogik ist in einer sehr spezifischen Weise - durch ihre institutionelle und organisationelle Ausgestaltung - nicht gegeben (!) und wird durch die Sonderpädagogen auch selten in Frage gestellt, weil damit die Legitimität der Profession und ihrer Experten gefährdet wäre. Dieses Legitimationsproblem betrifft ganz spezifisch die konkreten Mitarbeiter konkreter sonderpädagogischer Einrichtungen, weil sie ihrer Arbeit nur dann ‚kompetent' nachgehen können, wenn diese Arbeit auch einen Sinn für sie selbst ergibt. D.h. dass sie Anerkennung finden müssen in ihrem Tun, welche sich nur über die Entscheidung zur Verantwortungsübernahme erwirken lässt, auch wenn diese auf Kosten des Vertrauens in die Zuständigkeits-Fähigkeitsbereitschaft des Behinderten geschieht. Diese Zusammenhänge können nur reflexiv beobachtet werden (vgl. Dlugosch 2009a, S. 106ff) und die Reflexion kann sich immer nur entlang der wahrgenommenen Entscheidungen im Praxisalltag orientieren.

6.4 Die handlungsrelevanten Vermittlungsmuster der Reflexion

Wir müssen also die Reflexion des Handelns bzw. der Darstellungen als den konstitutiven Kern sonderpädagogischer Kompetenz annehmen. Beschreibende Beobachtungen reichen nicht aus, um die innere Verschlungenheit von Experten- und Laien- Rollen und -Praxen zu dechiffrieren. Sie können keinerlei Aufschluss über die den Entscheidung(sroutinen) zugrundeliegenden Strukturen inkorporierter (d.h. habitualisierter und institutionalisierter) Handlungs- und Deutungsschemata liefern und erhellen keinen ‚objektiven' Zusammenhang von Vertrauen als Basis von Verantwortung. Dennoch sind wir im Vollzug der Lebenspraxis unweigerlich auf solche Beobachtungen 1. Ordnung verwiesen.

Performanz ist keine der Kompetenz unterlegene Struktur, im Sinne einer mangelhaften Externalisierung idealtypisch gedachter bzw. perfekter Kompetenz. Performanz und Kompetenz bedingen sich insofern gegenseitig, als dass sie sich in der allgegenwärtigen Spannung ihrer Elemente, nur in der Reflexion, begegnen können. Performanz könnte auch als der intersubjektive Wahrnehmungskanal zwischen Aktion und Reflexion beschrieben werden.

Dies aber verlangt handlungsvermittelnde Strukturen der Reflexion, die weder die Entsprechung eines Ideals noch die Reduktion auf das Offensichtliche in erster Linie verfolgen. Dies ist wohl die allgemeinste Voraussetzung transsituativer, transkontextueller und interindividueller Handlungssicherheit und -fähigkeit.

Es kann jedem pädagogisch professionellen Handeln letztlich nur darum gehen, um es mit Völkel (2004a) auszudrücken, ‚Widersprüche zu kultivieren', um der ‚Verantwortung im Widerspruch' überhaupt Rechnung tragen zu können. Das Interesse der Professionellen dürfte sein: Handeln zu können, ohne zu "[r]esignieren, in Routineprozesse aus[zu]weichen, Verursacherhypothesen [zu] generieren, Betroffene [zu] stigmatisieren oder ideale Bedingungen [zu] fordern" (S. 276). Letztlich: Eine gewisse (Wirklichkeits-) Kontrolle in der widersprüchlichen ‚Berufswirklichkeit' aufrecht zu erhalten, ohne deren zwangsläufig immer wieder erfolgenden Verlust in einer ‚Sekundärkontrolle' (i.S.v. Schütze 1997, n. ebd.) kompensieren zu müssen (vgl. Völkel 2004a, S. 276 und 279ff). Dies ist wohl das Eigentliche - das was der Professionalisierung der pädagogischen Praxis seine entscheidende Bedeutung verleiht.

Auf Dauer gesicherte Wirklichkeitskontrolle unter der Leitidee der Selbstbestimmung kann jedoch lediglich durch die wechselseitige Bestimmung von Gemeinsamkeiten entstehen, was die gegenseitige reflexive Bewendung derselben verlangt. Der Gegenstand professioneller sonderpädagogischer Reflexion besteht somit in seiner dialektischen Wendung, welche die Perspektiven aller Beteiligten tendenziell mit einbezieht. Ich habe zu diesem Zweck drei handlungstheoretische Figuren der Vermittlung ausgewählt - Moderation, Kooperation und Experiment - um einige Möglichkeiten der reflexive Vermittlung von situativen Entscheidungen, generellen Rollenerwartungen und Verantwortlichkeiten darzustellen.

6.4.1 Moderation in der Sonderpädagogik

Um geeignete Moderationen in einem Handlungsfeld zu leisten, bedarf es der kollektiven Übereinkunft über die eigene, um noch einmal auf Völkel (2004a) zu rekurrieren, ‚Temporalität' des Raumes in seinen ihm eigenen Widersprüchen. ‚Widersprüche temporalisieren' zu wollen impliziert, die Organisation des Handlungsraumes im Sinne von raum-zeitlichen und personellen Arrangements so zu gestalten, dass die einzelnen in diesem tendenziell ‚selbstkorrekturfähig' (Baecker 1994, n. ebd. S. 270) sein und bleiben können. Um das Ziel ‚Handlungsfähigkeit sicherstellen' zu erreichen und Handlungssicherheit zu ermöglichen, bedarf es bestimmter organisationeller Strukturen. Handlungsfähig sein bedeutet nämlich auch, "sich nicht auf eine [vorschnelle; J.S.] vollständige Reduktion [der Komplexität] fixieren" (ebd. S. 271 [‚ebd.']) zu können/wollen/müssen/dürfen, auch dann nicht, wenn Zeitnotstand und Ressourcenmangel herrschen (vgl. ebd. S. 270ff).

Die Spannung der Elemente einer Handlungssituation besteht hier in der notwendigen Errichtung von ‚Entscheidungsnetzwerken' und der Anforderung, diese nicht zum Selbstzweck werden zu lassen. D.h. zum Zwecke ihrer Etablierung, keine vorschnellen Ausschlüsse aus diesen zu vollziehen. Dies bedeutet aber gleichzeitig, dass das "Bedürfnis nach [definitiven] Antworten und [verlässlichen] Verbindlichkeiten" (Dlugosch 2009a, S. 103 [J.S.]) hinten anzustellen wäre. Die Anerkennung des Widerspruchs selbst und damit die schmerzhafte Erfahrung eines allmächtigen ‚Nicht-Wissens' anzuerkennen, ist hierbei die Voraussetzung (vgl. z.B. Pool/Wolters 2006). Unbearbeiteter ‚Schmerz', ob des zwangsläufig immer wiederkehrenden Kontrollverlusts, führt nämlich unweigerlich zu einer symptombezogenen Reduktion des interaktiven Geschehens bzw. der Interaktionspartner und die Ursachen der Probleme bleiben gleichwohl aus der Sphäre der kommunikativen Prozesse ausgeschlossen. Die dann angewandten Routineverfahren versperren dadurch auch die Sicht auf die Notwendigkeit der wechselseitigen Moderationen der widersprüchlichen Situationen.

Eine emanzipierte Moderation kann aber nur in Organisationsstrukturen und -kulturen entstehen, die dem Fehler mehr Bedeutung beimessen als der richtig getroffenen Entscheidung, da der Fehler im Ungewissen der Normalfall ist und die richtig getroffene Entscheidung eher einen Zufall darstellt - oder präziser: Als der richtige Fall ist er von der Anerkennung einer Entscheidung als solche abhängig und kann nur normativ beobachtet werden. Die Anerkennung des Widerspruchs als Normalfall ist die erste Bedingung der Bearbeitung desselben. Dies impliziert, wenn man sich um eine emanzipierte Moderation bemüht, immer auch nach der Definition(smacht) zu fragen, die sich um ein jeweiliges Problem herum schließt.

Die Macht um die Definitionen in einer Institution, die aus einer akademischen Disziplin und einer praxisgebundenen Profession besteht und über einen Adressatenkreis verfügt, ist relativ klar und hierarchisch aufgeteilt. Das bedingt, dass die mikro-politische Ebene des Handelns einzelner mit einzelnen von der Definitionslast und -macht, global betrachtet, prinzipiell ausgespart bleibt. Was die gegenseitige Bedingtheit von Theorie und Praxis ausmacht, sind einzig die ‚Themen' des ‚Kontextes'. D.h., "die Identifizierung der Themen als Probleme (...), die Legitimierung der Themen durch den öffentliche Diskussion und die Erwartung praktischer Lösungen" (Oelkers 2000, S. 6, zit. n. Weisser 2005, S. 98).

Die moderative Aufgabe der Zwischenebene ‚Profession' liegt demnach weniger darin, als ‚intermediäre Institution' (vgl. Berger/Luckmann 1998, S. 59ff) zwischen der Gesellschaft und den einzelnen[58], eine bereits inhaltlich und hierarchisch vermittelte Theorie-Praxis-Konstellation zu stabilisieren, als vielmehr darin, diese in ihrer Wirkweise (von oben nach unten) zu verunmittelbaren. Damit lokal Relevantes nicht zugunsten der Globalität institutioneller Eindeutigkeit geopfert wird, müssen Theorie und Praxis hier eher ‚relationiert', denn vermittelt werden (vgl. Dlugosch 2003, S. 26ff).

In der Sonderpädagogik, die durch die spezifische ‚fundamentale Trennung' der ‚sozialen Gruppen' gekennzeichnet ist, haben sich auf der einen Seite (für die Professionellen) kontextsensible Konzepte der Moderationetabliert, die den raum-zeitlichen und personalen Rahmen des Alltags übersteigen. Indem diese aus dem Alltag raum-zeitlich und personell entkoppelt werden und das "Explizieren eigener Sichtweisen und die Sicherung des eigenen Verstehens" (Erbring 2007, S. 226f) zu ihrem Gegenstand machen, beeinflussen sie die Alltagspraxis mittelbar, indem sie einen sanktionsfreien Raum der Reflexion über diese bereitstellen. Die wohl bekannteste und anerkannteste Form, auch im sonderpädagogischen Kontext, ist wohl die der Supervision. Erbring (2007) bezeichnet die Supervision allgemein als eine ‚Lernumgebung', die sich durch die Ermöglichung ‚professioneller Kommunikation' vom alltäglichen sozialen Verkehr der ‚habituellen Kommunikation' unterscheidet. Erbrings Untersuchungen haben ergeben, dass im Laufe des untersuchten Supervisionsprozesses insbesondere die Kommunikationskategorien der ‚Manipulation' und ‚Abwertung' insbesondere zugunsten der Kategorie der ‚Anerkennung' abnahmen und auch die Kategorie der ‚Rechtfertigung' quantitativ deutlich sank. Sie vermutet, dass ihre empirischen Akteure sich individuell und als Gruppe (allesamt ‚Lehrpersonen') dadurch entwickeln konnten, weil sich die einzelnen "mit ihren Bedürfnissen wahr- und ernstgenommen fühl[ten]" (S. 227). Dass es, entgegen ihrer Erwartungen, keinen signifikanten Anstieg der Kategorien ‚Strukturierung' und ‚Selbstkundgabe' zu verzeichnen gab, führt Erbring auf organisatorische Aspekte des konkret untersuchten Supervisionsprozess zurück, in welchem die Organisationskategorien ‚Phasierung' und ‚Mitgestaltung' unterrepräsentiert blieben (vgl. insbes. S. 226ff).

Solche alltagsentlastenden Settings sind für Behinderte in sonderpädagogischen Einrichtungen, so kann man ‚objektiv' feststellen, zumeist nicht gegeben, weil sich diese durch sonderpädagogische Intervention nicht errichten lassen. Das grundlegende Problem kann, wieder mal, im ‚Paradox verordneter Selbstbestimmung' (Katzenbach 2004) gesehen werden, das im sonderpädagogischen Kontext nicht tatsächlich überschritten werden bzw. beseitigt werden kann. Die Gestaltung von derartig entlastenden Kontexten bedarf einer grundlegenden, formalen Zuständigkeit, welche die Gestaltung der Kontexte ursächlich in der Bereitschaft der ‚Betroffenen' verortet. Solange jedoch die Sonderpädagogik das gesellschaftliche Mandat für die Institutionalisierungsprozesse hält, bleibt dem Behinderten die Rolle des ‚zu Betreuenden' bzw. des zu Befähigenden inhärent, dessen ‚Gang durch die Institutionen' im weitesten vorgezeichnet ist und dessen ‚Leben unter dem Merkmal der Besonderung' zur ‚Basis seiner Lebensorganisation' wird (vgl. Hähner 2005, S. 16 und Goffman 2007b).

Die Bereitschaft und Befähigung zur ‚Wahrnehmung von eigenen Rechten' sind damit untergraben, weil keine grundlegende Zuständigkeit vorhanden ist, auch deshalb nicht, weil die Struktur der alltäglichen Lebensorganisation in sonderpädagogischen Einrichtungen in spezifischen raum-zeitlichen Abläufen ‚vorgeplant' sein muss, um die sonderpädagogischen Interventionen (Förderungen etc.) zu gewährleisten. Damit sind Behinderte in diesen Einrichtungen aber immer vor das ‚identitätsgefährdende' Phänomen gestellt, dass auch "ihre wesentlichen Bedürfnisse vorgeplant werden müssen" (vgl. Goffman 2007b, S. 21) und kaum außerpädagogische Kontexte der Bedürfnisbefriedigung existieren. So bleibt die Bedürfnisvorplanung weiterhin als ‚Ordnung des Schicksals' (i.A.a. Moser 1995) in den Köpfen aller Beteiligten verankert. Sie ist die institutionelle Wirklichkeit der Sonderpädagogik! Bedürfnisvorplanung erscheint ‚normal' und ist deshalb auch ihren Auswirkungen nach ‚wirklich' und ‚normal'.

Eine professionalistische Antwort auf diese Dilemmata ist in dem Versuch der Sonderpädagogik zu sehen, sich zunehmend aus der alltäglichen Praxis traditioneller Betreuungszusammenhänge heraus zu mandatieren und in z.B. Beratungs- und Assistenzkonzepten neue Praxisfelder und Leitbilder anzustreben (vgl. z.B. Reiser 1998, Lindmeier, C. 2000, Loeken 2005, Diouani-Streek/Ellinger 2007). Dies beantwortet aber die Frage nach der alltäglichen Arbeit in den noch existierenden sonderpädagogischen Einrichtungen nicht. In ihnen ist das gesellschaftliche Mandat zäh und nachhaltig, ja: zunächst unveränderlich sedimentiert. Hier erscheinen in erster Linie Konzepte alltagsentlastend für Professionelle zu wirken, die sich auf die kollegiale Zusammenarbeit und auf die (auch präventive) Bewältigung von Ausnahmesituationen im Team konzentrieren, wie z.B. das Konzept des ‚Kollegialen Empowerment'[59] (vgl. Völkel 2004b).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sich im Bereich professionell moderativer Kompetenz wohl nicht auf Reflexivität des einzelnen verlassen werden kann. Mit Reh (2004, 2008) kann man annehmen, dass der "Reflexivität der Organisation" (2008) erhöhte Aufmerksamkeit geschenkt werden muss. Wir bewegen uns innerhalb von Institutionen nämlich immer in ‚Strukturbedingungen', die einerseits ‚begrenzend' wirken, aber dadurch erst der Reflexion ihren ‚ermöglichenden' Rahmen verleihen (ebd. 2004, S. 359). Diese Perspektive ist eine Absage an die Appelle an das ‚pädagogisches Selbst' (vgl. ebd.), deren Aufrufe zur Selbstreflexion in die Diffusität sog. ‚Selbstbekenntnisse' führen müssen, die nur in der ausweglosen Suche nach ‚Authentizität' münden können und damit dem ‚Wunsch, sich zu bewähren' verhaftet bleiben (vgl. 2008, S. 171). Authentizitätssuche führt zumeist zu einem "Zwang zum Kompromiss, wo es strukturell gar keinen geben kann" (2008, S. 172). Dieser kann sich all zu leicht in einem ‚Konsenszwang' manifestieren, der eher mühsame ‚Aushandlungen' nach sich zieht (vgl. ebd.). Die Bewältigung struktureller Anforderung kann also nur durch institutionalisierte Formen der kooperativen Verantwortungsübernahme und (Teil-) ‚Entinstitutionalisierungen' der pädagogischen Interventionen geleistet werden, welche die Leistungen des einzelnen kollektiv kompensieren und sogar verbessern können (vgl. ebd., S. 180f). Reflexivität erhält dadurch eine ‚organisatorische Struktur' (vgl. auch Dlugosch 2004, S. 298).

6.4.2 Kooperation in der Sonderpädagogik

Kooperation ist immer ein zweischneidiges Schwert. Denn diese basiert im allgemeinen auf ‚Freiwilligkeit'. In der Pädagogik kann Kooperation aber auch zum Zwang (zur Anpassung) werden, da Freiwilligkeit in ‚Zwangskontexten' erwirkt werden muss. Sie ist dementsprechend kein von sich aus emanzipativer Prozess, so wie er im Konzept des Arbeitsbündnissen weitestgehend angelegt ist (vgl. Wigger 2009) - sie ist wohl eher eine Voraussetzung dafür, dass (Nicht-) Emanzipation als Prozess überhaupt erfahrbar werden kann, wenn die Kooperation scheitert und ein andermal gelingt.

Kooperation in der Sonderpädagogik ist nicht immer ein von zwei Seiten her unbedingt gewollter Prozess und im Sinne der Verfolgung gemeinsamer Ziele zumeist überhaupt nicht gegeben (vgl. Wigger 2009, S. 143). Das Wollen und die ‚Freiwilligkeit' zur Kooperation kann und muss im pädagogischen Kontext ‚erarbeitet' (vgl. ebd., S. 156) werden. Eine Voraussetzung dafür ist, dass der Experte sich situativ ent-expertisieren und partiell fremdbestimmen lässt. Erst dadurch kann er das Vertrauen schaffen, das für einen fortlaufenden kooperativen Prozess nötig ist. Kurzweilig entlastender ist es jedoch, insbesondere in schwierigen Situationen, sich hinter einer Wand mandatbezogener formaler Verantwortungsargumente zu verstecken (vgl. z.B. Rock 2001, S. 170f).

Wigger zeigt z.B. in ihrem Artikel "Der Aufbau von Arbeitsbündnissen in Zwangskontexten" (2009), dass insbesondere die Personifizierung der Problemlagen durch die ‚Expertensysteme', die "Angst vor Kontrollverlust durch Problementeignung der [...] Experten" und die ‚differenten Hilfeerwartungen' zwischen Experten und Laien den ‚Aufbau eines Arbeitsbündnisses' nachhaltig behindern (vgl. S. 150ff), wenn nicht gar verunmöglichen.

In der derzeitigen Debatte um die Professionalisierung pädagogischer Berufe wird zunehmend auf eine theoretische Figur Bezug genommen, die als ‚Interaktionsmodus der Anerkennung' eingeführt wurde (Combe/Helsper 2002) und in der Sonderpädagogik insbesondere durch Dlugosch (2009a und b) aufgegriffen wird. Combe/Helsper reagieren damit insbesondere auf das Problem der ‚Vermittlung von Theorie und Praxis', welches in der Nachfolge Oevermanns (1996) als Kernaufgabe ‚professionellen Handelns', seine Bedeutung weitestgehend beibehalten hat. Das grundlegende, immer über institutionalisierte Handlungs- und Deutungsmuster vermittelte Verhältnis von Theorie und Praxis erscheint ihnen nicht vorrangig als das Problem einer nicht gegebenen Vermittlung (vgl. Combe/Helsper 2002, S. 38ff). Das grundlegende Problem bleibt hier die inkongruente Beziehung des konkreten Individuen zu den Theorie- und Praxismodellen und den organisatorischen Ausgestaltungen. Wenn man so will, die Vermittlung der theoriegeleiteten Praxis und der Notwendigkeit einer konkreten "Praxis der Unterstützung von Selbstständigkeit" für die eine "selbsttätige Einssicht des Klienten zentral ist" (ebd. S. 41). Man muss in der konkreten Beziehung zwischen Interaktionspartnern aber eine Uneinigkeit der Positionen zu gemeinsamen Situationen voraussetzen. D.h., dass "[j]eder der beteiligten Akteure [...] zunächst einmal seine eigene Bedeutungswelt auf[baut]" (ebd. S. 42), bei gleichzeitiger Notwendigkeit des gegenseitigen Bezuges aufeinander. Der ‚Modus der Anerkennung', als theoretische Figur, ist weder als totale ‚Gleichsinnigkeit'[60] der Akteure gedacht, noch als handlungsleitendes Deutungsschema. Sie ist außerdem keine ‚dyadische' Figur, die einer Zweierbeziehung zugrunde gelegt werden könnte. Dergestalt würden die institutionell fixierten Machtbeziehungen weitestgehend ‚ausgeklammert' bleiben. Der Interaktionstypus der Anerkennung bezieht sich vielmehr auf eine spezifische ‚kommunikative Leistung' des Pädagogen, die darin besteht, seine "Überlegenheitsposition preiszugeben und mit [den; J.S.] jeweiligen Adressaten in Verhandlungen über den Sinn und die Geltung kultureller Sachverhalte einzutreten" (ebd., S. 43), also auch über tradierte pädagogische Objektivierungen der Problembearbeitung. Diese Verhandlungen sollen ermöglichen, dass Fürsorglichkeit und Hilfegewährung prinzipiell transsituativ und transpersonell verfügbar bleiben und sich der "Blick für das, was immer schon die [pädagogische; J.S.] Interaktion ausmachte" (ebd., S. 42) nicht verschließt: Nämlich die Fremdbestimmung und (un)mittelbare (institutionelle) Gewalt. Erst vor diesem Hintergrund kann diese ‚Kehrseite' professionellen Handelns ‚entfaltet' werden (vgl. Combe/Helsper 2002, S. 38ff).

Die Ermöglichung von Selbstbestimmung ist im Grunde nur über Entscheidungen beobachtbar und diese bedingen eine Bereitschaft des Pädagogen, sich auch durch Missachtungen und Anfeindungen der eigenen Person oder Rolle gegenüber nicht von der Aufgabe abbringen zu lassen, diese weiter zu verfolgen und damit immer wieder das Risiko einzugehen, dass seine Entscheidungen ihre Ziele verfehlen, d.h. dass die Bemühungen auch fehlschlagen können (vgl. auch Dlugosch 2009a, S. 106ff).

6.4.3 Experimentelles Handeln in der Sonderpädagogik

Probehandeln und Experimentieren sind in der Sonderpädagogik deshalb erforderlich, weil die (Nicht-) Identität zwischen objektivierten und habitualisierten Problemlösungsmustern und der jeweiligen konkreten Problemsituation im Handeln gewährleistet bleiben muss. D.h. dass auch generalisierte Lösungen dem spezifischen Problem bzw. dem Fall gegenüber tatsächlich als angemessen wahrgenommen werden müssen, um Handlungssicherheit durch orientierendes Rezeptwissen herzustellen. Im professionellen Handeln erfolgt die ‚Vermittlung von Theorie und Praxis' habituell und routinemäßig über die ‚Problemzuschneidung' (vgl. Pfadenhauer 2005a, S. 12ff). Diese kann dem Einzelfall jedoch niemals im vollen Umfang gerecht werden. Es handelt sich bei der jeweiligen Zuschneidung eines Problems immer auch um eine reflexive Entscheidung für oder gegen einen Lösungsweg. Dieser ist zwar jeweils weitgehend institutionell vorbereitet, stellt aber dennoch ein Entscheid auf Probe dar, der erst dadurch, dass er in die gemeinsam geteilte Situation hinein transferiert wird, der Beurteilung und Reflexion zugänglich wird. Das zwangsläufige ‚zeitliches Nacheinander' von ‚Instruktion' (Entscheidung) und ‚Erfahrung' bedingt, dass Entscheidungen getroffen werden müssen, um die Erfahrungen zu machen, die es dann professionell zu reflektieren gilt (vgl. Völkel 2004a, S. 272). Gleiches gilt auch für den Zusammenhang von Begründung (als Entscheidung) und Reflexion.

Bildung und Erziehung bilden qua Mandat den legitimatorischen Kern aller pädagogischer Institutionen (vgl. Schaarschuch 2008) und ‚verschleiern' deren Selektionsfunktion (vgl. Moser 2003a, S. 23). So besteht ein ‚Kernproblem' institutionalisierter Pädagogik darin, dass (sonderpädagogisch) "professionelles Handeln [vornehmlich; J.S.] von der »Aufgabenstellung her« konzipiert" (Loeken 2000, S. 205) wird und die "klientengebundenden Professionen [...] einen Ort in der Gesellschaft [...] [darstellen; J.S.], an dem die Kontrolle der Einhaltung von gesellschaftlich zentralen Werten durch Eingriff in die Privatsphäre sozial lizensiert wird" (Dewe/Radke 1991, zit. n. Loeken ebd., Hervorh. i.O.). Dadurch erhält lediglich eine ‚einseitige Verantwortungsethik' als Rechtfertigungshorizont ihren Nährboden (vgl. Moser 2002).

Es ist eben dieses Aufeinanderprallen von ‚System- und Lebenswelt', was der pädagogischen Professionstheorie zur reflexiven Herausforderung geworden ist. Es begründet sich in dem Umstand, dass Privates und Öffentliches sich im pädagogisch institutionalisierten Kontext oft nicht eindeutig trennen lassen und es keine Reformulierung dieser gesellschaftlich konstruierten Dichotomie gibt, die dem Umstand dieser Entgrenzungen Rechnung trägt (vgl. Wigger 2005, S. 120ff).

Es bleibt von daher zu vermuten, dass es (auch) für Sonderpädagogen keinen anderen Ausweg aus diesem Dilemma gibt, als ‚stellvertretend Lebensräume zu inszenieren'. Diese Inszenierung vollzieht sich vorrangig in einem Raum ‚zwischen beruflichem Auftrag und sich selbst sein' und betrifft immer ein ‚Allein und gleichzeitig mit Anderen', was sich als gemeinsam geteilter ‚Lebens- und Arbeitsraum' generiert, in dem es u.a. darum geht ‚emotionale Dichte aus[zu]tarieren' (vgl. ebd. S. 115ff, insbes. S. 118).

Dabei ist es wichtig, dass "die im Dialog ausgehandelten gemeinsamen Perspektiven, wenigstens gedanklich, die Integration der Positionen des behinderten Menschen" (Völkel 2004a, S. 272) berücksichtigen, um professionelle "Interventionen [nicht] ausschließlich im Hinblick auf die Systembedingungen des Gegenübers [...] und dessen Selbstorganisationsprozesse zu formulieren" (ebd.). Dies würde nämlich bedeuten, die Prozesse und Personen zu verdinglichen, denen man auf diese Weise nur formal verantwortlich begegnen könnte, was auch dem Mandat der Bildung/ Erziehung widerspricht.

Die ‚gemeinsame Situation' mit anderen ist maßgeblicher Gegenstand professioneller Reflexion, welche sich in erster Linie auf den Umstand zu beziehen hat, inwieweit eine angemessene ‚Teilnahme an der Organisation der Praxis' für wen, aus welchen Gründen ver- oder behindert bzw. ermöglicht wird. D.h. zu fragen, ob, wer, warum (in)kompetent erscheint und damit zur ‚Retention' gelungener Praxen (nicht) zugelassen wird (vgl. Dewe 2005, S. 265).

Die ‚gemeinsame Situation' ist aber auch der Gegenstand einer jeden Entscheidung, der dadurch als das ‚gemeinsame Dritte'[61] der interaktiv Handelnden erscheinen kann. Auf dieses können sich alle ‚Be(nach)teiligten' reziprok beziehen. Als ein Gegenstand außer den Subjekten selbst, gilt es diesen gemeinsam und individuell reflexiv und interaktiv zu (be)wenden. Nur so ist er in seinen Bedeutungen zu begreifen, die der jeweils (nicht) gekonnten/gewollten/gemussten/gedurften Teilnahme zugrunde liegen. Erst so kann ersichtlich werden, welchen subjektiven Sinn die jeweilige Situation für den einzelnen ergibt. Außerdem eröffnet dieses ‚gemeinsame Dritte' auch "die Chance gegenseitiger Verlässlichkeit und Vertrauen auf einem anderen als dem leibgebundenen affektiven Niveau" (Dlugosch 2009a, S. 110).

Dies setzt jedoch ein Experimentalfeld voraus, welches Entscheidungen auf Probe zulässt und den Beteiligten ermöglicht, ihren subjektiven Sinn zu externalisieren, damit auf diesen rekurriert werden kann. Dies ist erforderlich, um dem subjektiven Sinn auch in seiner Differenz zum funktionalistischen Sinn der Institution Geltung verschaffen zu können. Erst auf dieser Grundlage kann ein Fallverstehen in angemessene Deutungen über einen damit gemeinsam zu reflektierenden Gegenstand überführt werden, der sich dann als die koproduktive Gestaltung der Praxis generieren kann. Es geht darum ‚Verbindendes' zu ‚entdecken'. Da aber die ‚fundamentale Trennung' der sozialen Rollen (Behinderter - Sonderpädagoge) der konstitutive Kern sonderpädagogischer Praxis ist, kann nur diese Getrenntheit das ‚Thema gemeinsamer [...] Reflexionen' sein und das "jeweils eigene Verhältnis zur gesellschaftlichen Normalität, [ist damit; J.S.] als gemeinsamer Gegenstand zu begreifen" (vgl. Völkel 2004a, S. 273).

6.5 Professionelles Handeln als Frage der Reflexion von (In-) Kompetenz!

"Es liegt auf der Hand, Scheitern und Misslingen pädagogischer »Arbeitsbündnisse« (Oevermann) mit dem Auftreten struktureller Widersprüche in Verbindung zu bringen, da gerade die widersprüchlichen Handlungsanforderungen nahezu zwangsläufig ein Fehlschlagen der pädagogischen Bemühungen begünstigen" (Völkel 2004a, S. 279).

Man kann jedoch, wie gezeigt werden konnte, genau dieses Wissen um die Fehlbarkeit professionell pädagogischer Problembearbeitung (im Horizont von Nicht-Wissen) dahingehend nutzen, dass es reflexiv eingesetzt wird, um die nahezu ausweglos, immer wieder scheiternden ‚pädagogischen Bemühungen' dahingehend zu überprüfen, welches Veränderungspotential in der gemeinsam geteilten Situation mit anderen steckt.

Hier bleibt zu konstatieren, dass diese ‚pädagogischen Bemühungen', weil sie mittelbar über die symbolische Sinnwelt der Sonderpädagogik legitimiert werden und sich (notwendig) an die propagierten Ziele der Institution binden (müssen), dieses Fehlschlagen nicht nur erleiden, sondern auch bedingen. Dies wird aber nur dann ersichtlich, wenn die eigene Verunsicherung nicht aus den kommunikativen und reflexiven Prozessen heraus geschwiegen wird. Die ausschließliche Bindung des professionellen Handels an die Figur eines ‚professionellen Handlungstypus' schließt m.E. die Dimension der ‚Teilnahme an der Organisation der Praxis' (vgl. Dewe 2005) aus den Reflexionen aus und führt unweigerlich zu einer Dys-‚Balance von Nähe und Distanz zur beruflichen Rolle' (vgl. Nagel 1997, S. 149)[62]. Der Reflexion bleibt in diesem Falle nicht viel mehr als eine Bekenntnisstruktur, die sich vornehmlich auf die individuelle Bewährung des einzelnen in seiner Tätigkeit als Rollenträger fokussiert (vgl. Reh 2008).

Im Grunde steht und fällt pädagogische Professionalität damit, dass sich Experten situational von Laien ent-expertisieren lassen können, ohne ihre besonderen Befähigungen, Bereitschaften und Zuständigkeiten aufgeben zu müssen. Der sonderpädagogischen Professionalität ist damit ein Konflikt unterlegt, der durch die Tendenz sonderpädagogischen Handelns bedingt ist, sich überflüssig zu machen (vgl. Dlugosch 2005, S. 36) und diesen Prozess ebenso zu verantworten, wie die Sicherstellung pädagogischer Interventionen, die Ersteres ermöglichen sollen, aber ebenso verhindern können. Die Professionellen sind für die entstandenen, strukturell bedingten Probleme der sonderpädagogischen Praxis nicht verantwortlich, müssen diese aber in dem Sinne verantworten, als dass sie angemessene Lösungen für praktische Probleme präsentieren müssen.

Das reflexive ‚Verlassen der Systemgrenzen' (Völkel 2004a, S. 281), durch Beobachtungen 2. Ordnung, bedeutet von daher nicht, die Strukturgrenzen der sonderpädagogischen Sinnwelt selbst verlassen zu müssen[63]. Da die strukturellen Grenzen aber die gewünschten, erhofften und angestrebten Ziele zumeist zu verhindern scheinen, gerade dann, wenn "etwas nicht geht, von dem man erwartet, dass es geht" und das "Konfliktlösungswissen und -handeln [...] im Bezug auf [solche; J.S.] Situationen" das Scheitern der Bemühungen eher zu befördern scheinen, lässt sich eines vermuten: "Wenn es so etwas gibt wie Verantwortung, [...] generiert sie sich aus der Spannung zwischen" dem "Konflikt von Fähigkeiten und Erwartungen" und den "Formationen von Kenntnissen und Aktionen, die in einer Gesellschaft verfügbar sind, um auf den Konflikt einzuwirken". Niemals aber generiert sie sich aus den ‚Legitimationsstrategien', die sich immer um ein jeweilig spezifisches ‚Konfliktlösungswissen und -handeln' herum entfalten (Weisser 2007, S. 243f).

Um formale und gleichzeitig persönliche Verantwortung tragen zu können, d.h. um angemessene Entscheidungen treffen zu können, müssen die strukturellen Systemgrenzen also selber zum Gegenstand der Reflexion werden, bezogen auf die jeweilige Konfliktsituation. Entscheidungen zu treffen, kann damit (handlungstheoretisch) als der essentielle Kern von Selbstbestimmung und Kompetenz gewertet werden. Diese wie jene wird ermöglicht, wenn die Entscheidungen in kommunikativ-kooperative Prozesse eingebettet sind und so der Rekapitulation offenstehen, damit sich die Begründungspflicht auch dem eigenen Selbst gegenüber explizieren kann. Verantwortete Entscheidungen sind dann, unter der Maßgabe der Fehlerfreundlichkeit, die Voraussetzung für revidierende Evaluation. Um diese ebenso zu kultivieren, wie auch die Stabilisierung erfolgreicher Interventionen zu gewährleisten, sind sie die Bedingung dafür, dass die Erkenntnisintegration in die nächste Aktionsplanung (vgl. Pool/Wolters 2006, S. 50) überhaupt gelingen kann.

‚Reflexive Professionalität' (Opp 1998) ist als Perspektive auf eine handlungsbezogene Lösung im System angelegt, und wenn dies bedeutet, zu erkennen, dass das System selbst sich verändern muss. So gesehen "liegt die Leistung der [jeweiligen; J.S.] Entscheidung ... darin, sich durch die Bindung an eine bestimmte erwartete und durch die Entscheidung selbst mit herbeizuführende Zukunft festzulegen und diese Bindung dazu zu benutzen, gegenüber der Vergangenheit Freiheitsgrade einzuführen" (Baecker 1994, zit. n. Völkel 2004a, S. 270), d.h. ‚selbstkorrekturfähig' zu sein und zu bleiben (vgl. ebd.).

Mein Modell der Kompetenzreflexion ist dementsprechend kein direkt erfolgversprechendes Konzept, im Sinne einer organisierten Antwort auf die Fragen nach der richtigen, guten oder gelingenden, ja: kompetenten sonderpädagogischen Praxis. Sie ist als ein Fragekomplex entworfen, durch den m.E. eine jeweilig kontextualisierte Kultur der kooperativen Problembearbeitung lediglich angeregt werden kann.

Das hier vorgestellte Modell professioneller (Reflexions-) Kompetenz ist allgemein pädagogisch verfasst und soll verdeutlichen, dass zwischen den formalen Anforderungen - welche die pädagogische Praxis rahmen und auf welche sich professionelle Konzepte begründen - und der konkreten Umsetzung handlungsbezogener Ziele, immer ein reflexiver Rückbezug auf die jeweilige Darstellung von Akteuren erfolgen muss, der selber nur durch einen experimentellen Umgang mit kooperativen und wechselseitig moderierten Prozessen gelingen kann. Auf diese Weise erscheinen zunächst einmal mehr Fragen als konkrete Antworten, die aber erst durch den Transfer in die kommunikativen Prozesse der Praxis einen wechselseitigen Bezug auf die gemeinsame Situation ermöglichen können, über welche dann zu reflektieren wäre. Die Frage, die das Zentrum des hier entwickelten Modells darstellt, ist diejenige: Wie kann eine für wen angemessene Teilnahme an der Organisation der Praxis gewährleistet werden? Die Beantwortung dieser Frage stützt sich aber letztlich immer auf die Beobachtung von Entscheidungssituationen. Auf diese wären die Fragen anzuwenden: Wer entscheidet was und wie und wer kann/will/muss/darf in welcher Form die Verantwortung für welche Konsequenzen der Entscheidungen tragen?

Dies entspricht dem, was ich als ‚Fokus behinderter Kompetenz' beschrieben habe, ohne den m.E. eine Bestimmung von angemessenen Zielen, die der Ermöglichung von Selbstbestimmung dienen sollen, nicht entsprochen werden kann. Da auf der einen Seite die Möglichkeit der Professionalisierung und auf der anderen Seite die Möglichkeit von Selbstbestimmung durch die gleichen strukturellen (sonderpädagogischen) Bedingungen verhindert wird, liegt dem pädagogischen Prozess eine generelle Struktur der Inkompetenz zugrunde, der für die unterschiedlichen Gruppen je spezifische Auswirkungen hat.

Kompetenz auf der Handlungsebene kann insofern zunächst einmal nur negativ bestimmt werden: Es gibt keine Kompetenz ohne Entscheidungen, denn ohne Entscheidungen gibt es keine Fehler und ohne Fehler kein Bewusstsein dafür, dass Veränderungen nötig sind. Ohne dieses Bewusstsein gibt es keine Entscheidungen und ohne Entscheidungen keine erkennbare Kompetenz.

So ist eine allgemeine Einsicht in die Unzulänglichkeit sonderpädagogischen Handelns, bezogen auf ihre generalisierten Ziele, die Voraussetzung für eine individuelle, situative und ‚verallgemeinerte Handlungsfähigkeit', im Sinne von Orientiertheit und Risikobereitschaft, die durch kooperative und emanzipierte Entscheidungsfreudigkeit im Dialog der Verschiedenen abgesichert werden kann.

Ich habe zur Verdeutlichung der inneren Zusammenhänge meiner Ausführungen versucht, das Modell der Professionellen Kompetenz als Qualität sonderpädagogischen Handelns in einer Graphik zu verdichten (siehe n. S.).

Die Struktur professioneller Kompetenz, als Qualität sonderpädagogischen Handelns:



[27] Pfadenhauer (2010) hat in einer sehr allgemeinen Bestimmung ‚Kompetenz als Qualität sozialen Handelns' herausstellen können, an die sich der Titel des hier vorgeschlagenen sonderpädagogischen Kompetenzkonzeptes anlehnt.

[28] Der Begriff Kompetenz ähnelt in diesem Zuschnitt sehr der linguistischen Bedeutung, die ihm Chomsky gibt. Für Chomsky ist die generative Grammatik, als angeborene Struktur, der Bereich der Kompetenz. Er spiegelte etwas vom Glanze der Perfektibilität wieder, an der sich keine auch noch so gewandte Ausdrucksstärke messen kann. Die Idealität der Struktur (bei Nieke das ‚professionelle Handeln) leidet somit notorisch unter seiner unzureichenden Externalisierung, die Chomsky mit Performance betitelt. Diese wird im Sinne Chomskys von ‚grammatikalisch irrelevanten Faktoren' (resp. ‚professionell irrelevante Faktoren', wie z.B. die Organisation) derart beeinflusst, dass die ‚Reinheit' der Struktur vom (Inter-) Subjektiven her zwangsläufig zerstört werden muss (vgl. zu Chomsky: Knoblauch 2010, S. 240f).

[29] Das hier dargelegt lässt sich kaum mit ergiebigen Quellen belegen. So werde ich hier mich entlang der theoretischen Konstruktion insbesondere auf meine eigenen Erfahrungen in der außerschulischen Behindertenhilfe stützen.

[30] Diese bestehen für die Sonderpädagogik in Abgrenzung zur Regelpädagogik B. Lindmeier (2010) zufolge, in den spezifischen Kompetenzen darstellt, die über die der allgemeinen pädagogischen Kompetenzen hinausgehen, insbesondere in den Bereichen des ‚speziellen Wissens' bezüglich auf ‚Schädigungen und Behinderungen, darauf bezogene Hilfsmittel und Methoden', ‚Diagnostik und Förderplanung' und in einer ‚besonderen Didaktik' (vgl. S. 214).

[31] Dies ist eine aus den theoretischen Reflexionen entwickelte Annahme, für die mir die hier die Belege fehlen.

[32] vgl. insbes. Kapitel 4.3 dieser Arbeit

[33] vgl. z.B. Dewe 2005, S. 265

[34] Ich halte die BHP- Umfrage (2011) für relativ repräsentativ, da sie einen Rücklauf von mehr als 30%, bei 1000 Befragten aufweist (vgl. S. 6) und die Befragten hinsichtlich ihrer Positionen (vgl. S. 17) und Aufgaben- und Handlungsfelder (vgl. 55ff)

[35] Physiologie-, Philosophie- und Ingenieursstudenten (vgl. Becker/Carper 1972, S. 263).

[36] vgl. zum ‚Habitus'-Verständnis in der bundesdeutschen Professionalisierungsdebatte, insbes. Becker-Lenz/Müller (2009).

[37] Nach einem fachlichen Interesse an der wissenschaftlichen Materie der Disziplin und Profession wurde in diesem Zusammenhang bezeichnender Weise gar nicht gefragt (vgl. BHP 2011, S. 18).

[38] Dies soll hier nicht unerwähnt bleiben, kann aber leider auch nicht weiter ausgeführt werden.

[39] An anderer Stelle sollte ursprünglich eine recht umfassende Darstellung der ‚modernen Gesellschaft' vor dem Hintergrund einer ‚strukturellen Sinnkrise' im Zusammenhang des ‚modernen Pluralismus erfolgen, welche sich insbesondere auf Berger/Luckmann (1998), aber auch Beck (1986) bezogen hätte. Da diese aus Gründen der Umfänglichkeit der vorliegenden Arbeit nicht mit aufgenommen wurde, wurden einige

[40] Welche in dieser Arbeit nur im geringen Umfang gewürdigt werden konnte.

[41] Die zwar erwähnt, aber nicht befriedigend dargestellt werden konnte, insbesondere weil gerade die Verantwortungsbereiche der ‚Reproduktionsmedizin' inzwischen stark in den der Sonderpädagogik hineingreifen. Hier bleibt nur der Hinweis auf einen von Dederich et. al. (2009) herausgegeben Sammelband, der interessante Perspektiven auch bezüglich der Verstrickungen von ‚Ökonomisierung' und ‚Medizinisierung' im Bezug auf die ‚Heilpädagogik' offenbart.

[42] Dieser Text stand mir während der Bearbeitungszeit leider nicht zur Verfügung. Ich muss mich von daher auf sekundäre Quellen stützen. Hierbei ist insbes. Völkel (2004a) hervorzuheben.

[43] Vgl. auch Beck (1986), der die ‚Individualisierung' als Prozess beschreibt, der von zunehmender ‚Institutionalisierung' und ‚Standardisierung' begleitet wird (insbes. S. 205ff).

[44] Auch auf diese Zusammenhänge kann aus Platzgründen nur verwiesen werden.

[45] Dies ist explizit im systemtheoretischen Zusammenhang der Differenz von System/Umwelt nach Luhmann (vgl. insbes. 1984) gedacht, die sich als gleichzeitige ‚operativen Geschlossenheit' und ‚Umweltoffenheit' von außen beobachten lässt.

[46] Dass damit der primäre funktionale Aspekt öffentlicher Erziehung und Bildung, im systemtheoretischen Sinne (Selektion), damit tendenziell aus dem Horizont der Betrachtung verschwinden muss, wurde von Luhmann (2002) für das ‚Erziehungssystem der Gesellschaft' und für die Sonderpädagogik insbesondere von Moser (2003a) herausgestellt, was in den vorangegangenen Kapitel bereits thematisiert wurde.

[47] Eine Trennung der einzelnen Bereiche kann nur analytisch geschehen und entspricht einer ‚Reduktion von Komplexität' durch die Beobachtung 2. Ordnung, nicht den unmittelbaren Beobachtungen (1. Ordnung) einer Praxis.

[48] Ich stimme mit den von Nittel vorgeschlagenen ebenenspezifischen Problemen insgesamt nicht vollständig überein, so dass diese Ebenen bei ihm und mir unterschiedliche Akzentsetzungen erfahren. Weiter kann hier leider nicht darauf eingegangen werden.

[49] Die im folgenden helsperschen ‚Antinomien' habe ich durch [Einfügungen] versehen, die m.E. den Zusammenhang offensichtlicher darstellen.

[50] Dies beschreibt zugleich die Kontrollmechanismen einer Institution, die einerseits Außenkontrolle (sanktionierbare Verantwortlichkeit) und andererseits Innenkontrolle (rollenförmig gedankenloses Handeln) ausübt (vgl. Berger/Luckmann 1998, S. 45ff).

[51] Die beiden Kategorien werden hier im Sinne des ‚Individualisierungstheorem' von Beck (1986, vgl. insbes. S. 205ff) verwandt.

[52] Dies bezieht sich auf eine Anfeindung Oevermanns, der der inszenierungstheoretischen Professionstheorie eine ‚pseudo-kritische' Aktualisierung von Statusinteressen vorwirft (vgl. 2009, 113f). Was nicht vollkommen von der Hand zu weisen ist, aber m.E. nicht umfänglich ihrem Vermögen entspricht: Nämlich, dass sie ebenso die Problematik betrachtbar macht, dass ‚relative Handlungsfähigkeit' in einem "mehr oder weniger hohem Maße [immer auch; J.S.] durch einen objektiven Rahmen der Fremdbestimmung eingeschränkt" (mit Holzkamp-Osterkamp (1976, S. 79) gesprochen) ist und bleibt, der sich auch eine Profession oder ein Professioneller nicht entziehen kann und diese/r dementsprechend zu allererst immer der Legitimation, d.h. Anerkennung bedarf, um relativ handlungsfähig zu sein und zu bleiben.

[53] Hier der Verweis auf einen Sammelband von Eisenberger et. al. (1999), der einen guten Überblick über die Entwicklungen unter dem ‚Normalisierungsprinzip' gibt, auf die nicht weiter vertieft eingegangen werden kann.

[54] Der erste Teil dieser Aussage wird routinemäßig Sokrates zugerechnet, der zweite Teil entspricht der Entscheidung der Professionstheorie sich vornehmlich auf das ‚Funktionieren der Funktionen (Professionen)' (i.A.a. Berger/Luckmann 1998) zu konzentrieren (vgl. z.B. Nittel 2000, S. 71 oder Dewe 2005), pointiert ausgedrückt.

[55] So hat z.B. Cornish (1972) darauf aufmerksam gemacht, dass ein stabilisiertes ‚professionelles Selbstbild' maßgeblich dazu beiträgt Entlastung zu verschaffen, bezüglich der Anforderungsbelastungen die aus der mit der professionellen Rolle assoziierten (formalen; J.S.) Verantwortung und Verpflichtung resultieren. Dadurch ist ein konkreter Zusammenhang zwischen ‚Selbstbewusstsein' und dem anerkannten ‚Erfolg' professioneller Intervention erkennbar. Der Erfolg wirkt als Gütesiegel für denjenigen, der es aufgedrückt bekommt, und aktualisiert den Anspruch kompetent zu sein. Anerkannter Erfolg ist damit eine entsprechende Aktualisierung der Anerkennung als Experte, die ihrerseits nicht nur das ‚Selbstbewusstsein' stärkt, sondern zugleich eine hohe ‚Identifikation' mit der gesellschaftlichen Aufgabe erzeugt, die diesen Erfolg erst ermöglichte (vgl. Cornish 1972).

[56] Dieser Terminus wird Holzkamp zugerechnet und wird von Fuchs (1994) als allgemeinstes Bildungsziel seiner ‚allgemeinen Kulturpädagogik' entwickelt (vgl. S. 28ff).

[57] Die von Krüger et. al. (2003) hrsg. Studie ‚Diplom-Pädagogen in Deutschland' ist eine breit angelegte Erhebung und Interpretation über die damals aktuellen Zusammenhänge der professionellen Entwicklungen in der Pädagogik und die diesbezüglichen Orientierungen von Diplom-Pädagogen aller Couleur. Es wurden von Fuchs, K. (2003) in diesem Band, neben dem Orientierungstypen des ‚Fürsorgers' (39%), noch die Typen des ‚Pragmatikers' (26%), des ‚Begleiters' (22%) und des ‚Fachmannes' (13%) herausgestellt (vgl. S. 220ff).

[58] Die ‚intermediäre Institution' ist eine von Durkheim übernommene Figur, die Berger/Luckmann (1998) als Vermittler zwischen den individuellen und den gesellschaftlichen Erfahrungs- und Handlungsmustern definieren. (vgl. S. 59ff).

[59] Auf dies soll hier nur verwiesen werden.

[60] Dieser Begriff ist Berger/Luckmann (1998) entlehnt.

[61] Dlugosch (2009a) spricht auch von einem ‚unabhängigen Dritten', über den sich ein immer wieder zu den ‚Extrempol[en] des Nähe-Distanz-Verhältnisses' abdriftende Interaktion ‚besser regulieren' lässt. Als ‚Instanz' außerhalb affektiver Bedürfnisse (vgl. S. 109f)

[62] Ursprünglich war eine ausführliche Darstellung von Nagels Untersuchungen zum Professionalisierungprojekt ‚Engagierte Rollendistanz' (1997) im Kapitel 3 angedacht, welche aber den Umfang dieses Kapitels und der gesamten Arbeit gesprengt hätte.

[63] Dies ist im übrigen gar nicht möglich.

Schluss

"Es hat Mitarbeiterinnen, von denen man merkt, sie sind von ganzem Herzen Betreuer. Und dann hat es die, die so vermitteln, komm mir nicht zu nah, die keinen Zugang finden; und die, die haben Angst, wenn es mir schlecht geht (...) eben die Distanzierten. Die herzlichen Leute sind in Krisen auf mich zugekommen (...) und ich finde es muss Platz haben an so einem Ort [...] für verzweifelte oder frustrierte und traurige Menschen [...], weil die Situation ist traurig, frustrierend und ja beelendend. (...) Also ich denke, die, die mit Herz arbeiten, müssen aufpassen, dass es nicht zu nahe oder zu weit in sie hinein kommt (...) und die, die mit Mauern aufbauen arbeiten, müssen immer einen riesigen Krampf machen, um diese Mauern aufrecht zu behalten (...) auch die Betreuer brauchen so eine Art Seelsorger, du bist als Betreuer nicht dafür ausgebildet solches Zeug, unser Frust, unser Elend, unsere Traurigkeit, unsere Hoffnungslosigkeit und unsere Verzweiflung aufzufangen" (aus einem Interview von Wigger (2006) mit einer ‚hirnverletzten' 40-jährigen Heimbewohnerin, zit. n. Wigger 2009, S. 154).

Es ist als ein Experiment anzusehen, solche Aussagen an sich herankommen zu lassen und sie ernst zu nehmen. Sich gerade von jemandem, dem man offiziell helfen soll und will und dies bedingt auch kann, sagen zu lassen, was die Grenzen des eigenen Vermögens zur Hilfeleistung sind. Sich sagen zu lassen, dass man Hilfe braucht, um überhaupt helfen zu können, von jemanden, der auf meine Hilfe angewiesen ist, und Hilfe zu suchen, bei denjenigen, die sie überhaupt geben können.

Selten sind die Moderationen sonderpädagogischer Prozesse durch deren Adressaten so formuliert, wie in diesem Beispiel. Diese Form der Diplomatie kann im Alltag sogar als die absolute Ausnahme erachtet werden. Insbesondere in der Arbeit mit geistig Behinderten wird man selten auf solch analytisch geprägte Aussagen treffen. Dies liegt zum einen daran, dass wir deren Ausdrucksformen oft nicht verstehen können, nicht fühlen wollen, was sie ausdrücken können und als Experten dies auch nicht unbedingt berücksichtigen müssen, auch wenn wir es dürften.

Wir haben aber zu gewährleisten, dass die Perspektive des behinderten Gegenübers zumindest dem Schein nach unsere Interventionen leitet. Wir sollen Selbstbestimmung ermöglichen und sollen bestimmen, wie diese sich ermöglichen lässt. Wir haben unsere spezifischen Vorstellungen davon, wie sich Selbstbestimmung darstellen kann und wie jemand handeln sollte der selber bestimmt. Wir werden aber immer wieder insofern eines besseren belehrt, als dass wir Abwehr erleben, die darauf schließen lässt, dass das Gegenüber diese Ansichten nicht uneingeschränkt teilt. Dennoch müssen wir gewährleisten, dass sich unsere Tätigkeit als sinnvoll herausstellt. Als sinnvoll im Sinne des gesellschaftlichen Mandats und sinnvoll bezüglich der Bedürftigkeit des sonderpädagogisch zu fördernden Gegenübers. Wenn sich hierbei ein relatives Gleichgewicht herstellen lässt, haben wir die gefühlte Sicherheit, dass unsere Arbeit diesen Ansprüchen allseitig gerecht werden kann. Ob die Zustimmung auf Seiten der Hilfebedürftigen aber auf einem Kompromiss, Alternativenlosigkeit oder auf einer tatsächlichen Freiwilligkeit basiert, lässt sich für alle und von allen Beteiligten selten bis gar nicht abschließend klären. Zustimmung ist niemals eindeutig zu verifizieren, denn sie kann auch das Resultat von Anpassungsleistungen an die vorherrschenden Normen des jeweiligen Kontextes sein. Nur aus der Wahrnehmung von Ablehnung und Widerstand kann relativ sicher geschlossen werden, dass kein Einvernehmen bezüglich der Situationsdefinition vorhanden ist. Um z.B. Verhaltensauffälligkeiten als Entscheidungen dafür zu verstehen, meine Entscheidungen nicht mit zu tragen, muss ich mich aber selber in Frage stellen und in Frage stellen lassen und dies stellt gleichwohl meine eigenen Ansprüche auf Kompetenzzuschreibung erst einmal zur Disposition.

Wenn wir also davon ausgehen wollen, dass sich der ‚berufsethische Kern' der Sonderpädagogik in der Entscheidung für den Beruf ausdrückt (vgl. Dlugosch 2009a, S. 104ff), bedeutet dies in letzter Konsequenz, sich mit Situationen auseinandersetzen zu wollen, in denen die eigene Kompetenz grundlegend in Frage gestellt ist. Und dies insbesondere dann, wenn eine Situation einen kompetenten Umgang mit dieser am meisten erfordert. Wir müssen dem ‚doppelten Mandat' entsprechend eigenverantwortlich begründen wollen, warum wir etwas machen und warum dies sinnvoll ist. Der ‚berufsethische Kern' wird entsprechend in jeder Situation aktualisiert, die eine Entscheidung erfordert und hat sich gegenüber der Rolle, die man inne hat, ebenso zu verantworten, wie auch gegenüber dem eigenen Selbst als Person und allen gegenüber, die von dieser Entscheidung betroffen sind. Das bedeutet aber, sich bewusst sein zu müssen, dass Kompetenz immer nur scheinbar iterativ verfügbar ist. Sie ist vielmehr durch jede getroffene Entscheidung und deren Beurteilung auf den Prüfstand gestellt. Wenn professionelle Kompetenz darauf beruht genau diese Fragen und Entscheidungen zu forcieren, zu experimentieren, zu revidieren und Inkompetenz zu riskieren, dann braucht es einer dritten Instanz (außerhalb der pädagogischen Dyade), die individuelle (vs. institutionelle) Verantwortlichkeit, d.h. Selbstbestimmung, nicht nur erlaubt bzw. toleriert, sondern ebenso, über ‚verbale Bekenntnisse' hinausgehend, "strukturelle Veränderungen im System der Behindertenhilfe" unterstützt (vgl. Rock 2001, S. 192). Ein professioneller und autonomer pädagogischer Handlungstypus ist nicht ausschließlich über die mikro-politische Ebene des Hilfehandelns zu stabilisieren und bleibt dennoch strukturell in diesem verhaftet. Pädagogische Professionalität und Kompetenz sind abhängig von sozial- und bildungspolitischen Entscheidungen, auf die sie nicht unmittelbar zugreifen können, was aber nicht heißen muss, dass sie der Reflexion des mikro-politischen Tätigseins verschlossen bleiben müssen.

Politische Entscheidungen als Entscheidungen, die auch falsch sein können, zu begreifen, hat entlastende Wirkung und kann dazu befähigen einen ‚Modus des Als ob'(Helsper 1995, vgl. Rock 2001, S. 175) zu inszenieren[64], der eine bessere Lösung der Probleme simulieren kann, ohne dabei allzu viele Illusionen darüber zu entwickeln, was wir alles Kraft unseres Amtes erreichen können. Für Zweiteres sind wird jedoch auf die Hilfe der zu-Helfenden angewiesen. Dies jedoch nicht in dem Sinne, dass diese uns konkret sagen sollten, noch könnten, was wir zu tun hätten (dies wäre z.B. illusorisch), sondern in welchem, dass sie uns spiegeln können (und sei dies durch Ablehnung), was die Bedingungen aus ihrer Perspektive für sie bedeuten. Wir müssen zuhören, zusehen und fühlen können und wollen lernen, denn müssen tun wir dies, genauso wie wir dies immer dürfen. Mit jeder Äußerung, die wir ernst nehmen, die wir verstehen (wollen) und sie auch dem Gegenüber durch unsere Wahrnehmungen und unser Feedback zugänglich machen können, wird die Perspektive des Gegenübers Einfluss darauf haben können, wie wir den Alltag gestalten und organisieren. Dergestalt ist zumindest eine mittelbare Teilnahme an der Organisation der Praxis immer möglich und dadurch auch die Entwicklung von Gefühlen der ‚Selbstbestätigung', ‚Selbstwirksamkeit' und ‚Selbstkonsistenz' (vgl. Klatetzki 2006), welche als identitätsbezogene Grundlagen zur Selbstbestimmung, auch unter generell fremdbestimmenden Bedingungen, anzusehen wären.

Die zentrale Erkenntnis, die ich aus dieser Arbeit ziehe, ist nicht diejenige, dass ‚Entscheidungskompetenz' übertragen werden muss, um Selbstbestimmung zu erwirken, sondern die, dass Entscheidungen, und seien es solche, die professionellen Entscheidungen des Pädagogen nicht mit tragen zu wollen, als Entscheidungen erst einmal anerkannt werden müssen. Das bedeutet anzuerkennen, dass auch der Widerstand eine Entscheidung ist, um Probleme und Widersprüche zu überbrücken und dass sich in diesem Interesse Professionelle und Laien gleichen. Wenn davon ausgegangen wird, dass (Eigen-) "Verantwortung indiviualgeschichtlich durch unzählige Entscheidungsakte zustande kommt" (Rock 2001, S. 180), muss ergänzt werden, dass Entscheidungsakte erst durch gesellschaftliche Konstruktionsakte ‚wirklich' werden können bzw. dass sie erst, wenn sie als legitim und sinnvoll erachtet werden, wirksam werden können, damit sie überhaupt als Ausdruck von Kompetenz verstanden werden können.

Die pädagogische Professionstheorie hat uns mit der Ungewissheitsformel ein kognitives Instrument an die Hand gegeben, mit dem wir es vermögen kompetent zu handeln, ohne immer alles richtig machen zu müssen. In diesem Sinne bin ich geneigt zu sagen, dass es ebenso einer Gewissheitsformel für die Beobachtung von Krisensituationen bedarf, die uns dazu nötigt, mit Gewissheit sagen zu können, dass die Unangemessenheit von Verhaltensweisen immer Ausdruck einer Kompetenz ist, sich mit unangemessenen Bedingungen in ein Verhältnis zu setzen und die aus diesem Verhältnis resultierenden Probleme lösen zu wollen, auch und gerade dann, wenn dies normativ und institutionell gar nicht gewollt bzw. vorgesehen ist. Widerstand gegen die pädagogischen Interventionen muss als kurzweilige Problementeignung durch Problementwicklung verstanden werden und wir müssen bei der Problemdefinition unseren Anspruch auf Problemverwaltung ebenso berücksichtigen, wie auch die normative Kraft unserer Definitionen.

Um in Anlehnung an Fried (1998, S. 22) zu schließen: So helfe ihm, den Brand zu löschen, den du mitunter selber legst.



[64] Dies bedeutet "Autonomie auch da [zu] unterstellen und dazu auf[zu]forden, wo sie noch nicht vorhanden ist" (Rock 2001, S. 175)

Literaturliste

Albrecht, Friedrich/ Hinz, Andreas/ Moser, Vera (Hrsg.) (2002): Perspektiven der Sonderpädagogik. Disziplin- und professionsbezogene Standortbestimmungen. Neuwied/Kriftel/Berlin: Luchterhand

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Quelle:

Jan Stüdemann: Sonderpädagogisch professionelles Handeln: Eine Frage der Kompetenz?

Diplomarbeit an der Universität Bremen für den Fachbereich 12 im Studiengang Erziehungswissenschaft/ Behindertenpädagogik, eingereicht bei Prof. Dr. Swantje Köbsell

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 04.04.2013

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