Wenn wir von Integration sprechen, dann ist damit der Anspruch verbunden, eine jahrhundertealten Praxis der Aussonderung und des Ausschlusses behinderter Kinder, Jugendlicher und Erwachsener aus den regulären Lebens- und Lernfeldern unserer Gesellschaft revidieren und künftig verhindern zu wollen. Dieser Anspruch beinhaltet zudem, dass Menschen trotz individueller Beeinträchtigungen, also Menschen mit Behinderungen und psychischen Problemen grundsätzlich den Menschen ohne Behinderungen gleichzustellen sind, und dass allen Menschen die für sie erforderlichen individuellen Hilfen zur Realisierung von Gesundheit, Erziehung und Bildung zur Verfügung zu stellen sind.

Mit der Integration ist also die Aufgabe gestellt, die Besonderung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen aufzuheben, und die Tätigkeit der Pädagogen und Therapeuten dergestalt zu spezialisieren, dass alle Kinder, Jugendliche und Erwachsene in realen Lebens- und Lernfeldern die Erziehung, Bildung und Unterstützung bekommen, die ihnen ein weitgehend selbstbestimmtes Leben und Lernen ermöglichen. Hierbei orientiert sich eine integrative Pädagogik an der menschlichen Entwicklungslogik, an deren Bedingungen und an der Dynamik von Entwicklungsprozessen, nicht aber vorrangig am scheinbaren Defekt, an der Pathologie oder gar Irreparabilität eines Schadens und schon gar nicht an der Imagination von vielfältigen normativen Vorgaben und Erwartungen.

Mit diesem Verständnis wird die Suche nach neuen Wegen unabdingbar und verlangt nach Revisionen des Behinderungsbegriffs, der Klassifikation, der Prozesse der Aus- und Verbesonderung und den daraus resultierenden "behinderungsspezifischen Maßnahmen" wie auch der Unterbringung von Menschen in Sondereinrichtungen.

In dem gesamten Prozess der Besonderung von Menschen - ganz gleich ob diese in isolierten Praxisfeldern der Heilpädagogik, Sonderpädagogik, der Medizin und Psychiatrie erfolgt - hat das nach wie vor dominante psychiatrisch-defektorientierte Modell wie auch die Fixierung der Pädagogik auf eine vermeintlich unstrittige Normalität dazu geführt, dass diese Handlungswissenschaften sich ihres eigentlichen Gegenstandes, nämlich die Entwicklung eines jeden Subjekts auf ein umfassend entfaltetes Niveau zu unterstützen und anzuregen, entfremdet haben. Somit werden wir auf eine selektierende und segregierende Praxis der Pädagogik, Heil- und Sonderpädagogik, wie auch Psychiatrie verwiesen, die für Georg Feuser "letztendlich Wissenschaften der Ausgrenzung sind ..." (Feuser 1995, S. 48). Allein von ihren selektierenden und segregierenden Grundannahmen her können sie schon nicht zu einer Eingliederung von behinderten Menschen in die realen Lebensprozesse der Gesellschaft führen.

Überall dort, wo es darum geht, Segregation, Verbesonderung und Ausgrenzung von Menschen überwinden zu wollen, stoßen wir auf spezifische strukturelle Gegebenheiten, in denen die Segregation ihre strukturelle Gestalt findet. Wir stoßen immer aber auch auf eine spezifische Fachlichkeit, die der Segregation zum einen ihre Legitimation verschafft und zum anderen unter der Dimension der strukturellen Gestalt eine nur für diese passende fachliche Ausrichtung findet. All diese Aspekte stehen in einem engen Zusammenhang zueinander, durchdringen sich und stellen insgesamt ein Geflecht dar, dass unter Bedingungen der Segregation plausibel ist, aber nicht mehr im Sinne von "Integration" im vorstehenden Sinne - verhindert aber möglicherweise insgesamt auf die Integration ausgerichtete Veränderungen.

Dem Mythos der Segregation und dem damit verbundenen Mythos der Sonderpädagogik hat Georg Feuser in dem zweiten Kapitel seines Buches von 1995 bereits breiten Raum gewidmet, so dass ich an dieser Stelle nicht weiter darauf eingehe. Zu ergänzen ist jedoch, dass in diesem Kontext auch die medizinisch bzw. psychologisch ausgerichtete Therapie diese Praxis mit abgesichert bzw. den Prozess der Segregation ausdifferenziert und damit letztendlich befestigt hat. Deshalb ist, wenn man im Zusammenhang der Skizzierung von integrativen Prozessen vom Mythos der Segregation und vom Mythos der Sonderpädagogik spricht, im gleichen Atemzug auch vom Mythos der Therapie zu sprechen und insbesondere die Verwobenheit aller drei Mythen einer Betrachtung zu unterziehen.

Deshalb macht es im Zusammenhang mit Prozessen der Integration einen Sinn, über das Verhältnis von Pädagogik und Therapie noch einmal neu nachzudenken. Dieses Nachdenken kann aber nicht nur in die Richtung gehen, wo über eine fruchtbare Zusammenarbeit zu reflektieren wäre, sondern muss auch in die Richtung gehen, wo es um Tendenzen der Therapeutisierung geht, wo die "Therapie" die mit der Verbesonderung einhergehende Fragmentierung von Lebens- und Lernfelder und eben die in der Verbesonderung geschaffenen künstlichen Lebens- und Lernfelder meint kompensieren bzw. verdrängen zu können.

Ich möchte nun zunächst einmal in zweifacher Hinsicht der Problematik von Therapie in integrativen Prozessen und dem Mythos der Therapie etwas näher kommen.

Ein problematischer Bereich des Umgangs mit Therapie ist dort, wo bereits ein gemeinsames Leben, Spielen und Lernen Realität geworden ist, wo sich die Therapie jedoch nicht strukturell in diese Lebens-, Spiel- und Lernprozesse einbindet bzw. einbinden kann und dadurch teilweise integrative Bemühungen relativiert bzw. sogar hintertreibt.

Diese vier Punkte machen vielleicht deutlich, dass integrative Prozesse im Sinne eines gemeinsamen Leben, Spielens und Lernens nicht allein dann schon real und selbstverständlich sind, wenn nichtbehinderte und behinderte Kinder und Jugendliche in Kindertageseinrichtungen und Schulen in einer Gruppe / Klasse gemeinsam anwesend sind. Vielmehr kann Integration erst dann real werden, wenn sich nicht nur institutionelle Zusammenhänge verändert haben, sondern sich parallel dazu auch der gesamte Lebens- und Arbeitszusammenhang umge-staltet.

Ich möchte einige Überlegungen bezogen auf die Therapie noch etwas vertiefen.

Das heutige Verständnis von Therapie ist eher darauf gerichtet, zu heilen, ganz zu machen bzw. zu reparieren, was in der Regel ausgerichtet an der Meßlatte von Normalbildern des Menschen und seiner Gesundheit geschieht. Ein derartig mechanistisches Bild vom Menschen und seiner Welt führt dann zu einer Orientierung, die sich hauptsächlich an Symptomen, an Defekten, an Störgrößen ausrichtet. Daran ausgerichtet sind dann auch entsprechende Reparaturvorschläge, die mit dem Ziel zu formuliert werden, einen möglichst heilen, normalen, funktionsfähigen Zustand herzustellen bzw. wieder herzustellen (siehe Viebrock 1991, S. 96). Ein gleichfalls mechanisches Denken ist der Auffassung eingebunden, dass sich Veränderungsprozesse, auch solche der Entwicklung, linear organisieren und kausal ableiten ließen.

In der Ausrichtung einer derart verstanden Therapie liegt jedoch ein für uns doppeltes Problem - denn so wie die Therapie gelernt hat zu arbeiten, vereinzelt sie sich in ihrer Arbeit sowohl in einer gegebenen Institution wie sie sich zudem in ihrer Arbeit mit einzelnen Personen vereinzelt. Im Sinne einer integrativen Arbeit muss es jedoch gerade darum gehen, diese doppelte Vereinzelung wieder aufzuheben. In der für die Therapie typischen doppelten Vereinzelung ist für die Kinder, Jugendlichen, Erwachsenen zudem das Risiko der Aussonderung real. Denn die übliche Arbeitsweise von Therapeuten ist so gestaltet, dass die Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen aus ihrer Gruppe, sei es in der Familie, in der Kindertagesstätte, in der Schule und an anderen Orten - also aus ihren regulären Lebens- und Entwicklungszusammenhängen - herauslöst werden. In dieser Herauslösung wird dann an der Kompensierung bzw. Überwindung einzelner Symptome, Defekte und Funktionen mit dem Ziel gearbeitet, eine möglichst weitgehende Normalität erreichen zu wollen.

Vielfach erweisen sich die betroffenen Personen in der Therapiesituation auch als Objekte der Bemühungen der Therapeuten (z. B. deutlich bei Vojta-Therapie). Dabei kann die "Verobjektivierung" soweit gehen, dass die Erfahrungen des Kindes gegenüber dem Wissen der TherapeutInnen regelrecht abgewertet und negiert werden. Die "besondere Behandlung", die als besonders "behinderungsspezifisch" angesehen wird, wird jedoch nicht mehr auf ihren subjektiven Nutzen für die jeweilige Person hin befragt - sie bleibt damit aus der Perspektive der Person betrachtet häufig sinnleer.

Das Problem des Kindes besteht sowohl in der sozialen Aussonderung wie auch in der Parzellierung seiner Person und seiner Entwicklung ausschließlich auf das problematische Symptom, auf das Defizit, auf die Funktionsstörung hin. Es würde sich, gemessen an der Norm, nur defizitär erleben und seine individuellen Lebensformen im Sinne einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung nicht entwickeln können. Denn im funktionalen Klima des Therapieraumes vermögen sich die Bedürfnisse, Wünsche / Forderungen betroffener Personen nicht so ohne weiteres an Objekte binden, die konstitutiv für ihre alltäglichen Lebens- und Lernsituationen sind. Gerade an die regulären Lebens- und Lernsituationen gebundene Bestrebungen und Wünsche realisieren sich in isolierten therapeutischen Situationen nicht. Damit ist aber auch die Entwicklung von Motiven zur Bewältigung realer Lebens- und Lernprobleme gegenständlicher, prozesshafter und kommunikativer Art unter derartigen Bedingungen nicht so ohne weiteres gegeben. Eher werden durch die Therapiesituation Kinder, Jugendliche und Erwachsene noch diesen realen Situationen entfremdet, denn die ihnen hier fehlenden Kompetenzen erlernen sie gerade nicht in isolierten therapeutischen Situationen.

Auch wenn ähnliche Lebens- und Lernsituationen unter den therapeutischen Bedingungen reproduziert werden würden, würde sich auch dann noch immer das Transferproblem stellen. Denn Erfahrungen aus dem Schonraum in die reale Lebens- und Lernrealität übertragen zu können ist kein Automatismus, sondern wiederum ein komplexer Lernprozess. Denn die Alltagssituationen weisen strukturelle Gegebenheiten und Anforderungen auf, die in der Regel nicht zur Deckung zu bringen sind mit der therapeutischen Situation - dem "setting". Infolgedessen können Menschen das aufgeworfene Transferproblem in der Regel nicht so ohne weiteres auflösen, sondern nur in der Rückbindung von Erkenntnissen an ihre realen Lebens- und Lernsituationen können tatsächliche Entwicklungs- und Kompetenzfortschritte erzielt werden. In integrativen Zusammenhängen kann folglich auch die Therapie nur eine in die realen Lebens- und Lernprozesse von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen integrierte sein und nicht ein zweiter Raum neben diesen.

Im Bereich der Behindertenhilfe stoßen wir noch auf eine weitere problematische Tendenz: Es ist die Tendenz, den gesamten Alltag von behinderten Menschen zu fragmentieren und derartige Fragmente in "Therapien" zu verwandeln, oder aber überhaupt Therapien unter isolierenden Bedingungen für die dort lebenden Menschen zu kreieren.

Typisch ist, dass diese beiden Entwicklungstendenzen sich hauptsächlich aus großen Einrichtungen - sprich Anstalten - heraus entwickelt haben, die im Prozess der Segregation und Verbesonderung von behinderten Menschen den Prozess der Ausgrenzung abschließen. Scheinbar ergibt sich vor diesem Hintergrund die Notwendigkeit, den quasi unter Abhebung von den realen Lebens- und Lernprozessen selbst geschaffenen "künstlichen" Lebensraum ausgestalten zu müssen. Diese künstliche Ausgestaltung kann ihre Legitimität wohl nur dann im Kontext der Tagesabläufe der Einrichtungen im Sinne einer Förderung von behinderten Menschen finden, wenn sie als "Therapien" ausgewiesen werden. Erst wenn dieser Prozess vollzogen ist, kann diese Therapeutisierung wiederum auf andere Bereiche zurückwirken. Dennoch kann es nicht angehen, dass man behinderte Menschen in Institutionen so weit besondert und dergestalt isoliert, dass ihnen dann all das als Therapie gewährt wird bzw. werden muss, was jedem Menschen wie selbstverständlich zur Verfügung stehen müsste.

Vor dem Hintergrund dieser kurzen Skizzierung der zwei Linien einer Therapeutisierung kommt Udo Sierck zu seiner kritischen Einschätzung, dass es ein Trugschluß sei, dass die Therapie "Lebenshilfe" betreibe (siehe Sierck, 1991, S. 12). Und er spitzt seine Kritik dahingehen zu, "dass mein Bruder zum Spielen ging, während ich Beschäftigungstherapie genoss, dass er sich unterhielt und ich bei der Sprachtherapie war, dass mein Freund Schlagzeug übte und seine Schwester in die Musiktherapie kam, dass manche Spaß mit Pferden haben und andere jede Woche in die Reittherapie müssen, dass ich heute ein Bier trinke und morgen mit der Freizeittherapie konfrontiert sein werde" (Sierck 1991, S. 13).

Möglicherweise ist das "Finden" von "Therapien" unter den Bedingungen der "totalen Institution" auch ein Selbstschutz von Therapeuten, sich über einen derartigen Weg aus den realen Ablaufstrukturen solcher Einrichtungen zurückziehen zu können, sich von den sonstigen Ablaufstrukturen distanzieren zu können oder aber auch ein Mittel zur eigenen Distanzierung, zur eigenen Abgrenzung von ausgegrenzten Menschen. Oder aber wenn ich die Komplexität des Lebens und die daraus resultierenden Orientierungsprobleme dadurch reduziere, dass ich die Probleme mir selbst eingrenze und sie dadurch für mich passender mache, hilft es auch mir besser, mit meiner bedrohten Identität in bedrohlichen Situationen - auch in Therapiesituationen - fertig zu werden. Man kann hier von ausgesprochenen Trivialisierungstendenzen sprechen (siehe Störmer 2000).

Ein Weg aus diesem Kontext heraus ist nur dann denkbar, wenn sich Betrachtungs- und Arbeitsweisen verändern. Einhergehend damit muss sich auch ein den integrativen Prozessen gerecht werdendes neues Verständnis von Pädagogik wie auch von Therapie entwickeln und ein neues Verständnis des Zusammenwirkens beider. Eine der mir wichtigen Vorstellungen möchte ich nun kurz skizzieren.

Bezogen auf die vorstehenden Aspekte von Therapie in integrativen Prozessen wäre mit Volker Schönwiese "ein grundsätzliches Überdenken von Therapierkonzepten" (1998, S. 1) unabdingbar.

Um dies jedoch tun zu können, ist zunächst einmal auch zu bestimmen, was denn die Aufgabe der Pädagogik in integrativen Prozessen zu sein hat.

Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen benötigen in vielfältigen Lebens- und Lernprozessen eine Unterstützung darin, dass sie es lernen - zunächst einmal mit Unterstützung, aber mit dem Ziel dieses immer eigenständiger tun zu können -, sich zu sich selbst, zu anderen Menschen, zu Gegenständen und Prozessen ihrer Lebens- und Lernrealität in Beziehung setzen zu können mit dem Ziel einer umfassenden Realitätskontrolle und der Entfaltung der Persönlichkeit. Gerade in integrativen Prozessen ist es aber zudem wichtig, Störungen dieser Prozesse im Sinne einer primären Prävention von vornherein auszuschließen bzw. zu minimieren. Dieses Ziel ist jedoch nur über Lernen erreichbar. Ausgangspunkt von Lernprozessen, welchen auch immer, muss aber das aktuell verfügbare Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsniveau der jeweiligen Person sein. Und nur auf dieser Grundlage ist es dann wiederum möglich, die individuellen Lernziele jeder einzelnen Person zu bestimmen.

Zur Voraussetzung hat dieser Prozess jedoch, dass die Gegenstände und Prozesse des Lernens von den PädagogInnen so strukturiert werden sind, dass den Kindern dieser Zugang - wenn auch mit Unterstützung - gelingt, um alsbald möglichst eigenaktiv sich in diesem Prozess bewegen zu können. Eine integrative Pädagogik steht vor dem Hintergrund der vorstehenden Ausführungen nun vor der Aufgabe, die vorfindbare Lebensrealität so aufzubereiten, dass es in der Situation zu einer handelnden Auseinandersetzung kommt. Dies wiederum ist nur dann möglich, wenn jede Person entsprechend ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen an kooperativen Lebens-, Spiel- und Lernprozessen kompetent beteiligt sein kann und somit die Chance eröffnet bekommt, etwas für sich individuell wichtiges lernen zu können - und dies in Kooperation und mit der Unterstützung durch andere Personen. Gerade aber in den regulären Lebens- und Lernumfeldern von Menschen finden alle beteiligten und eingebundenen Personen vielfältige Formen der Anregung und Ansprache und vielfältige Lernmodelle Formen der Ansprache. In den Lebens- und Lernfeldern eingebunden liegen vielfältige Möglichkeiten an Lösungsstrategien, um mit einem Problem umzugehen, eine Situation bewältigen zu lernen.

In den regulären Lebens- und Lernfeldern kann sich nun aber auch zeigen, dass Menschen in den gegebenen Verhältnissen größere Probleme haben, sich zu den Gegebenheiten personaler, gegenständlicher und prozesshafter Art wie auch zu sich selbst in Beziehung setzen zu können. Diese Probleme können vielleicht dergestalt sein, dass die Strukturierung der Tätigkeit aufgrund gegebener individueller Probleme nicht gelingt, oder aber die Interaktionen in der Gruppe zwischen den beteiligten Personen nicht so ohne weiteres gelingt. Solche Gegebenheiten könnten zu der Auffassung führen, dass hier eine spezifische Unterstützung - wenn auch vielleicht nur für eine kurze Zeit - hilfreich sein könnte. Eine derartige spezifische Unterstützung könnte nun vielleicht gerade die Therapie leisten.

Die Therapie hätte somit im Rahmen der allgemeinen pädagogischen Orientierung die Lebens- und Lernprozesse von Personen unter unterschiedlichen Graden und unterschiedlichem Umfang von Isolation zu leisten. Bei ihren Bemühungen kann das Ziel einer Therapie vielleicht sein, eventuelle Brüche in der Entwicklung einer Person nachholend zu bewältigen, um sogenannte Entwicklungslücken zu füllen. Oder aber unter den Bedingungen der Isolation aufgebaute Handlungsstrukturen müssten versucht werden in solche Tätigkeitsstrukturen zu überführen, die einen Austausch auf höherem Niveau ermöglichen und damit wiederum im ursprünglichen Sinne der pädagogischen Strukturierung der Lernprozesse zugänglich sind. Somit können wir die Aufgabe von Therapie darin sehen, den einzelnen Menschen in seinen Lebensmöglichkeiten bei gleichzeitiger Veränderung und Reduzierung von isolierenden und zerstörerischen Bedingungen in seinen Lebenssystemen mit dem Ziel der umfassenden Entwicklung seiner Persönlichkeit zu unterstützen. Therapie bedeutet dabei grundsätzlich in erster Linie die in der Entwicklung eines Menschen drohenden oder bestehenden isolierenden Bedingungen zu erkennen und abzubauen und nicht unter Belassung derselben am betroffenen Kind eine individuelle Korrektur vorzunehmen. Denn die Wirkung von Therapie baut nicht auf der Heilung eines Defektes auf. Dies deshalb nicht, weil sich ein vermeintlicher Defekt nicht als ein solcher zeigt, sondern sich im Fehlen von Handlungsalternativen oder im Fehlen einer spezifischen funktionellen Organisation zeigt (siehe Milani-Comparetti / Roser 1982, S. 85). Folglich gewinnt die Therapie in integrativen Arbeitszusammenhang eine neue Qualität. Sie ist nicht mehr ausgerichtet an der pathologisch bzw. gestört erscheinenden Tätigkeitsstruktur eines Menschen, gegen die es anzutherapieren gilt. Vielmehr hat Therapie nun zunächst einmal die unter den gegebenen Entwicklungsbedingungen herausgebildete optimale Aneignungsstrategien zu verstehen und unter Einbezug der ihr eigenen Struktureigenheiten neue Tätigkeitsstrukturen zu entfalten. Infolgedessen kann eine Behandlung sich auch nicht auf die Kompensierung bzw. Heilung eines pathologischen Phänomens richten, sondern muss in der Überwindung von fehlenden Handlungsalternativen bzw. fehlenden spezifischen funktionellen Organisation im Sinne des Aufbaus eines weitläufigeren und besser organisierten Repertoires, das für eine größere Freiheit der operationalen und funktionalen Entscheidungen gebraucht wird hinauslaufen.

Gewinnt also die integrative Pädagogik ihre Ausgangsbasis (aktuelle Zone der Entwicklung) und ihr Ziel (nächste Zone der Entwicklung) in der Orientierung an der Entfaltung der Individualität und der Persönlichkeit der jeweiligen Menschen (Biographie), so hat die Therapie in derselben Spanne der Orientierung an der Persönlichkeitsentwicklung ihren Ansatz wesentlich als spezifische Hilfe zum Aufbau einer adäquaten bzw. zur Verbesserung der gegenstandsbezogenen Tätigkeit zu leisten.

Vor dem Hintergrund der vorstehenden Aspekte, leitet sich die Forderung ab, dass für die integrative Arbeit eine Einheit von Pädagogik und Therapie zu entwickeln wäre. Denn in der integrativen Arbeit sind weder Pädagogik noch Therapie von ihrer Zielsetzung noch von ihrem Handlungsfeld her voneinander unterschieden und unterscheidbar. Denn sowohl eine integrative Pädagogik wie auch eine integrative Therapie müssten die Bestimmung ihrer Ziele in den individuellen Aneignungsprozessen konkreter Personen finden. In einem derartigen Zusammenwirken würde die Pädagogik die Therapie in der Akzentuierung des Zusammenhangs von Lernen in Gruppen und durch Erkenntnisse der optimalen Vermittlung von gesellschaftlicher Erfahrung und individueller Aneignung bereichern. In der Umkehrung würde die Therapie die Pädagogik systematisch um die Kenntnisse eines gestörten Aneignungsprozesses und seiner Wiederherstellung über die Erforschung der Tätigkeit unter nicht bewältigbaren Lebens- und Lernsituationen bereichern.

In der erforderlichen Kooperation zwischen Pädagogen und Therapeuten wären nun individuelle Hilfen pädagogischer und therapeutischer Art zu entwickeln, die den jeweils spezifischen Erziehungs- und Bildungs- und Unterstützungsbedarf eines Menschen befriedigen. Dabei haben sich die Pädagogik wie auch die Therapie an der Individualität und Persönlichkeitsentwicklung der jeweiligen Person zu orientieren. Um diesen Anspruch einer gemeinsamen Orientierung jedoch einlösen zu können, benötigen wir neue Formen der Zusammenarbeit der verschiedenen Fachkräfte und -dienste und die Realisierung ihrer Praxis in Kooperation miteinander wie auch die Verbesserung ihrer pädagogischen und therapeutischen Qualität, in denen auch eine wechselseitige Befruchtung beider eingebunden wäre. Im Rahmen einer spezifischen Kooperation zwischen Pädagogen und Therapeuten wären also die entsprechenden pädagogischen und therapeutischen Hilfen für bestimmte Menschen personell sicherzustellen und zu gewährleisen. Dies hat zunächst einmal immer durch das für eine Gruppe zuständige MitarbeiterInnenteam in Hinblick auf die Bewältigung besonderer pädagogische Aufgaben und Probleme zu erfolgen. Werden sodann unter bestimmten Voraussetzungen therapeutische Leistungen als notwendig angesehen, sollten dies nicht ausschließlich an bestimmte Kinder gebunden sein, sondern sollten zusammen mit den pädagogischen Leistungen der pädagogischen MitarbeiterInen für alle Kinder einer Gruppe gelten.

Durch eine derartige unmittelbare Zusammenarbeit erlernen die PädagogInnen nicht nur ihre Hilfestellungen entsprechend zu gewähren, sondern sie können bereits bei der Planung pädagogischer Vorhaben solche Tätigkeiten besonders berücksichtigen, die das Kind zum einen mit möglichst wenig fremder Hilfe ausführen kann, wodurch es sich selbst als kompetent erfahren kann und seine Motivation steigert, aktiv zu werden. Des weiteren können Anreize gegeben werden, auf deren Basis das Kind mit Unterstützung neue Handlungsmöglichkeiten aufbauen kann.

In dieser Zusammenarbeit werden TherapeutInnen ihrerseits die Erfahrung machen können, welche Bedeutung die Tätigkeit des Menschen für den Aufbau einer Motivation hat, derer es unabdingbar bedarf, um die Handlungsfähigkeit der jeweiligen Person auf ein nächstes Niveau hin zu heben. Sie kommen also weg von einem reinen Funktionstraining, welches für die Entwicklung von Menschen nur in einem geringen Maße subjektiv bedeutsam werden kann. Und gerade deshalb kann hierüber auch kaum der Aufbau einer tragfähigen Motivation möglich werden und die abgeforderten Funktionen aus der Entwicklungslogik des Menschen heraus betrachtet keinen Sinn machen, weil sie kein Motiv befriedigen, was dann eher negativen Emotionen nach sich zieht.

Zu fordern ist also im Kontext von integrativen Prozessen eine unmittelbare Kooperation von Pädagogen und Therapeuten im Sinne von Team-Arbeit und Kompetenztransfer (siehe z. B. Feuser 1995, S. 191). Pädagogische und therapeutische Prozesse hätten also fortan integrativ abzulaufen. Derartige Prozesse sind jedoch nur über eine gegenständlich-kooperative Tätigkeit von PädagogInnen / TherapeutInnen mit den betroffenen Personen zu realisieren, und derartige Tätigkeiten sind in der Regel an die Lebens- und Lernrealität der betroffenen Personen gebunden. Sie müssen deshalb an diesen Realitäten ansetzen sowie in derartigen Kontexten durchgeführt werden. Deshalb möchte ich an dieser Stelle bereits die Forderung stellen, dass im Rahmen wahrhaft integrativer Prozesse damit aufzuhören ist, Menschen aus ihrer sozialen Gruppe und den dortigen Lebens- und Lernprozessen herausreißen.

Dies deshalb nicht, weil jeder Mensch für die Realisierung seiner Entwicklung der Einbettung in ein tragfähiges Sozialgefüge unter Gewährung von je individuellen Hilfen bedarf. Wir müssen also unsere Art verändern, Menschen isoliert zu behandeln, zu stimulieren, zu therapieren, ohne dass sie eine Chance haben zu erkennen, was diese Aktionen für eine Bedeutung zur Befriedigung ihrer alltäglichen Bedürfnisse bzw. für das ihre Lebens- und Lernprozesse haben. Dieses Nachdenken muss sich zunächst einmal an der Linie entlang bewegen, dass Alltagssituationen - wo auch immer - anderes aufbereitet werden müssen, wenn Menschen mit unterschiedlichen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen an ihnen teilhaben und diese Alltagssituationen kooperierend mit anderen Personen zusammen bewältigen sollen.

Eine integrative Therapie kann aber nur eine solche sein, die sich weitestgehend in die realen Leben- und Lernsituationen des Menschen einbindet. D. h. der Einsatz des therapeutischen Personals muss eingebunden in diese Prozesse stattfinden. Der integrativen Arbeit insgesamt, aber auch dem Anspruch nach integrativer Therapie widersprechen also die üblichen Verfahrensweisen, zur Durchführung spezieller therapeutischer Vorhaben Menschen aus ihren Lebens- und Lernsituationen herauszunehmen und wiederum isoliert von anderen Menschen zu behandeln. Therapeutische Maßnahmen werden jedoch erst durch ihre Einbettung in die alltäglichen Prozesse des Lebens, Spielen und Lernen für einen Menschen subjektiv sinnvoll erfahrbar, wodurch eine größere Bereitschaft erzielt werden kann, mitzuarbeiten. Auf jeden Fall eine größere Bereitschaft als sie in einer isolierten therapeutischen Situation erreicht werden kann, zudem wenn die Therapie meist nur auf ein bloßes Funktionstraining reduziert bleibt. Als Prinzip muss folglich tragend werden, dass die erforderlichen pädagogischen und therapeutischen Hilfen und Unterstützungen dort gegeben werden, wo die Menschen leben und lernen. Es sollte nicht mehr selbstverständlich sein - schon gar nicht in integrativen Prozessen -, dass Menschen mit einem spezifischen pädagogischen bzw. therapeutischen Hilfe- und Unterstützungsbedarf gesondert erfasst und dort gefördert werden, wo diese pädagogischen und therapeutischen Hilfen und Unterstützungsmöglichkeiten institutionell verfügbar sind.

Spezifische therapeutische Unterstützungen sind jedoch nur dort erforderlich, dort, wo dies im pädagogischen Prozess als notwendig erscheint, um dadurch die physische und psychische Teilnahme aller Personen an den Alltagssituationen zu ermöglichen. Die daraus resultierende Aufgabe ist, "die therapeutische Qualität im Alltag zu finden" (Viebrock 1991, S. 94). Ist diese Qualität gefunden bzw. lässt sich diese Qualität finden, müssen Menschen zum Zweck einer derartigen Behandlung nicht mehr notwendigerweise aus ihrem Lebens- und Lernalltag herausgerissen werden. Gerade die Integration einer Therapie in den Alltagszusammenhang der Gruppe hebt das heute noch prägende Besondernde und Aussondernde auf.

Milani-Comparetti und Roser haben dieses Problem wie folgt skizziert: "Man kann behaupten, dass es fast immer möglich ist, im Alltag und in den normalen Lebenssituationen Gelegenheit zu finden, die die Wiederholung einer gewünschten Bewegung begünstigen, so auch Übung in der Erfahrung und durch Handeln in der Normalität in allen Bereichen möglich ist, in denen es notwendig wird, Schwierigkeiten zu kompensieren oder Alternativen zu erarbeiten. Der Vorschlag, so vorzugehen, dass die Normalität übt, ist so verstanden worden, dass es genüge, einfach mit dem Kinde zu spielen. Aber das geht am Problem vorbei: es handelt sich vielmehr darum, in der normalen Tätigkeit des Kindes die therapeutischen Qualitäten zu erspüren und sie so zu leiten, dass sie zu Gewohnheiten werden" (Milani-Comparetti / Roser 1982, S. 86/87). In Alltagssituationen ist also die Entwicklung von Handlungskompetenzen zu unterstützen, die die Variationsbreite von Kompetenzen vergrößern bzw. erweitern. Damit würde die Therapie im wesentlichen dazu beitragen, dass Austauschprozesse ermöglicht und entsprechende Hilfen für und in diesen Austauschprozessen gegeben werden. Somit trägt die Therapie wesentlich zur Aufrechterhaltung und Sicherstellung der Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit eines Kindes im gegebenen Lebenskontext bei.

Integrative Arbeit bedeutet also insgesamt an jene Orte zu gehen, an denen die Menschen Kinder leben und lernen und an denen sie Hilfen, insbesondere auch therapeutische Hilfen bedürfen. Die Rückbindung der therapeutischen Tätigkeit an die realen Lebens- und Lernorte macht die Entfaltung des ganzen Ideenreichtum der Therapeuten dahingehend notwendig, wie Alltagshandlungen therapeutisch wirksam aufbereitet und unterstützt werden können.

Eine integrative Arbeit im Sinne des miteinander Leben, Spielen und Lernens, kann nur dann "wirklich" integrativ sein, wenn es auch PädagogInnen und TherapeutInnen schaffen, integrativ zu arbeiten. Leider ist dies heute noch nicht die Regel. Deshalb ist einzufordern, dass eine integrative Pädagogik, die sich den Anforderungen der Gestaltung von Alltagssituationen stellt, eine integrative Therapie zur Seite haben muss, die sich nicht aus den integrativen Prozessen des miteinander Leben, Spielen und Lernens herauszieht. Eine Therapie, die in der Integration nach wie vor Menschen besondert und gemäß ihrer Zeitplanung immer wieder aus den realen Lebens- und Lernprozessen herauszieht ist besondernd und ausgrenzend und somit im engeren Sinne für das Gesamtanliegen der Integration destruktiv. Destruktiv deshalb, weil das Gesamtanliegen der Integration ja die Überwindung von Prozessen der Ausgrenzung aus den regulären Lebens-, Spiel- und Lernprozessen ist. Und weil uns dieses Ziel so wichtig ist, dürfen wir auch von Therapeuten verlangen, dass sie sich mit diesem Anliegen auseinandersetzen und ihre Praxis den in integrativen Prozessen besser aufgehobenen Entwicklungsmöglichkeiten aller Menschen anpassen und im Sinne eines gemeinsamen Leben, Spielen und Lernens zu verändern.

Aly, Monika; Aly, Götz; Tumler, Morlind: Kopfkorrektur oder der Zwang gesund zu sein. Ein behindertes Kind zwischen Therapie und Alltag. Berlin: Rotbuch Verlag, 1991

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Feuser, Georg: Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder (Integration) als Regelfall?! In: Behindertenpädagogik, 24. Jg., Heft 4/1985, Seite 354 - 391

Feuser, Georg: Behinderte Kinder und Jugendliche: Zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1995

Holste, Ulrich: Was verstehen wir unter integrativer Sprachheilarbeit? In: Viebrock, Hille; Holste, Ulrich (Hrsg.): Therapie - Anspruch und Wirklichkeit. Bremen: Selbstverlag, 1991, S. 60 - 69

Milani-Comparetti, Adreano / Roser, Ludwig O.: Förderung der Normalität und der Gesundheit in der Rehabilitation - Voraussetzung für die reale Anpassung behinderter Menschen. In: Wunder, Michael; Sierck, Udo (Hrsg.): Sie nennen es Fürsorge. Behinderte zwischen Vernichtung und Widerstand. Berlin / West 1982, S. 77 - 97

Schönwiese, Volker: Thesen zu Integration und Therapie. In: Meister-Steiner, Birgit; Schönwiese, Volker; Thaler, Nikolaus; Wieser, Isedore (hrsg.): Blinder Fleck und rosarote Brille. Tirol: Thauer, 1989. Widerveröffentlichung im Internet: BIDOK-Volltextbibliothek, http://bidok.uibk.ac.at/library/wieser-fleck.html#id2829169 (Link aktualisiert durch bidok, Stand 13.10.2005).

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Störmer, Norbert: Trivialisierungstendenzen in der Arbeit mit ‚schwerstbeeinträchtigten' Menschen. In: Rödler, Peter; Berger, Ernst; Jantzen, Wolfgang (Hrsg.): Es gibt keinen Rest! - Basale Pädagogik für Menschen mit schwersten Beeinträchtigungen. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand, 2000, S. 179 - 202

Viebrock, Hille: Grundlagen und Ziele von Bewegungstherapie mit Kindern eingebunden in deren Lebenszusammenhänge. In: Viebrock, Hille; Holste, Ulrich (Hrsg.): Therapie - Anspruch und Wirklichkeit. Bremen: Selbstverlag, 1991, S. 84 - 100

Quelle:

Norbert Störmer: Therapie und Lebenswelt

Vortrag auf der Jahrestagung der IntegrationsforscherInnen in Eisenstadt / Österreich, vom 27.02. bis 02.02.2001 - Arbeitsgruppe "Lebensqualität durch Wohnen"

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 02.11.2005