Nach ausgefüllten Tagen, in denen nachgedacht und gestritten, gespielt und gesungen, improvisiert und experimentiert wurde, ist es schwierig und herausfordernd zugleich, die zahlreichen Impulse und Ideen zu bündeln. Mit der Frage, " Was haben wir den Kindern zu sagen?" - ist nach einem Brennpunkt zu suchen, in dem weitere Fragen und (Teil-)Antworten sich abzeichnen. Und eine Vielzahl weiterer Fragen ist offenkundig: Haben unsere Anstrengungen ein Ziel? Nähren sie sich von einer Zuversicht, die getrost an die nächste Generation weitergegeben werden kann, oder - stehen wir mit leeren Händen da? Ist unsere Hoffnung auf eine lebenswerte Zukunft zusammengeschrumpft unter der Last von Erfahrungen, die Erwachsenen gegenwärtig zugemutet wird? Zwischen Resignation und Mutlosigkeit im Angesicht der menschlichen Leiden, denen der Einzelne sich hilflos gegenübersieht und der hoffnungsvollen Verwunderung, daß neue Aufbrüche mit dem Glauben an eine humane Existenz - für alle - möglich sein können? Wo setzen wir da an? Können wir die Bilder des Grauens von den Kriegen vor unserer Tür und die Bilder von Tausenden südafrikanischen Menschen, die in glühender Sonne in langen mäanderähnlichen Schlangen geduldig warteten, um mit "ihrer Stimme" ernstgenommen zu werden, können wir unsere heruntergekommene Hoffnung unter dem Eindruck solcher Bilder wiederfinden? Und wie sprechen wir mit den Kindern, wenn wir gemeinsam diese Bilder zu verstehen suchen? Sind sie für uns Signale einer zunehmend "vernetzten Welt", die vergleichend, trauernd und hoffend gemeinsam enträtselt werden will? Unsere Leitfrage muß zunächst anders gestellt werden: Was haben die Kinder uns zu fragen; was haben sie uns und den Mächtigen dieser Welt oder denen, die sich dafür halten, zu sagen? Das Kind sagt:

Ich will groß sein, ich will mir ein Haus bauen aus Luft und einen Garten machen aus Löwenzahn, Lieder sollen darin wachsen, die ich jeden Tag esse, und ich will reich sein wie ein Kuckuck, dem der ganze Wald gehört, und ich will viele Kinder haben, die schicke ich in die Schule, damit sie den Krieg verlernen und wissen, wie man ein Gewehr aus Lachen macht und eine Kugel aus Wind und einen Vater, der nie fortgeht.

"Kinderfragen kennen kein Tabu", so ist in der Umgangssprache oft zu hören. Fragen von Kindern, denen ihre überschaubare und sich ständig erweiternde Umwelt als selbstverständliches Zentrum von Welt überhaupt gilt, sind eindringlich und nicht selten bestürzend, machen Erwachsene oft hilflos - auch durch ihre Direktheit. Kinder, die zugelassen werden zum Staunen und Fragen, zum Anfang aller Philosophie also, sie melden sich so zu Wort: Wo war ich, als ich noch nicht bei euch war? Wie ist das, wenn man tot ist? Wohnt Gott hinter den Bergen oder wohnt er hinter dem großen Meer?

Solche Fragen entstehen in Lebenszusammenhängen, in denen das wechselseitige Sich-Wahrnehmen und Einander-Zuhören eingeübt wird, in denen die Sprache nicht nur als "Transmissionsriemen" von Informationen sondern auch als Medium von Gefühlen und sich langsam entfaltenden Gedanken zugelassen ist. Jedes Antworten auf solche existentiellen Fragen ist auch ein Ver-Antworten; wir können uns nicht mit der Vorstellung beruhigen, Kinder im frühen Lebensalter würden so vieles an unserem Handeln, in unserem Verhalten - in unserer Rede wie in unserem Schweigen - nicht wahrnehmen; Vielmehr darf gelten: Wir geben auch Antworten, wenn wir nicht gefragt werden, durch unseren Umgang miteinander, durch das soziale Klima, das sich in unserer Gegenwart entfaltet, im Austausch empfunden und als Erfahrung gespeichert wird. Wer nach authentischen Antworten auf Kinderfragen sucht, ist sich seiner eigenen Fragen und der Grenzen seiner Antworten bewußt; wer Kinder am Prozeß des Suchens nach lebensvollen Antworten teilnehmen läßt, schafft Voraussetzungen für Antworten, die verantwortet werden können. Eine vorgreifende Ergänzung: Solche Suchbewegungen, die eigene Nachdenklichkeit im Sprechen mit Kindern aushandeln, stellen ein entsprechendes Element des erzieherischen Umgangs dar; sie sind weit entfernt von einer Zeigefingerpädagogik, die für sich in Anspruch nehmen möchte, fertige Antworten zu haben. Dieser Gedanke kann - wieder im Vorgriff - verallgemeinert werden; der Diskurs ist - auch schon in dieser Lebensphase - nicht hintergehbar; es sei denn, das Ende einer individuell und politisch wirksamen Humanität würde uns nicht kümmern. Weltanschauliche und religiöse Bevormundungen, die Kinder und Erwachsene in das Prokrustesbett eines einzigen "richtigen" Gedankens und einer "verordneten Bewährung" spannen wollen, fallen aus dem Rahmen eines Umgangs zwischen den Generationen, der das Markenzeichen "verantwortet" erhalten kann, heraus.

Wer sich als Erwachsener fragen läßt, wer sich einläßt, die kreative Kraft der Irritation, die von Kinderfragen ausgelöst werden kann, im Dialog zu entfalten, der vermag das Sprachspiel mit Kindern so zu steigern, besser: zu intensivieren, daß buchstäblich "Gott und die Welt" in das Sprachhandeln - immer am Leitseil des Erkenntnisgewinns - heruntergeholt wird. Bildhafter drückt sich das noch in einer alltäglichen Redewendung aus: wer mit Kindern solange im nachdenklichen Austausch bleibt, bis dem "Teufel schließlich ein Ohr abgeschwätzt" ist, der hat, vielleicht, dem "Teufel" - in der Folge von bitteren Kindheitserfahrungen - nicht das letzte Wort gelassen.

Kindnahe Dichter, die sich selbst aus den vielgestaltigen und nicht zu beirrenden Nachfragen nach dem Lauf der Welt nicht ausklammern, forschen mit eigener Eindringlichkeit: "Wo ist das Kind, das ich gewesen bin". Mit solchen und ähnlichen Fragen können Ihnen Kinder nahekommen, wenn sie nicht mit Angst besetzt worden sind.

Sich und den Kindern Zeit zu geben für das Zulassen von Fragen - mit den nicht vorausberechenbaren Irritationen und Unbequemlichkeiten, das sollte wohl einen Teil der Qualität jenes Umgangs ausmachen, von dem wir (spätestens seit Rousseau) wissen, daß mit ihm "Zeit zu verlieren" auch heißt, "Zeit zu gewinnen". Pablo Nerudas ernsthafte (Kinder-) Fragen sind so oder ähnlich auch Fragen, die "Welt" aufschließen können: "Wann liest der Schmetterling, was geschrieben steht und mitfliegt auf seinen Flügeln? Welche Buchstaben kennt die Biene? Woher weiß sie ihren Flugplan? Mit welchen Zahlen rechnet die Ameise ihre toten Soldaten ab? Und wie heißen die Orkane, wenn sie sich nicht bewegen?" Und - den sich nicht erschöpfenden Kinderfragen folgend: "Wenn alle Flüsse doch süß sind, woher hat das Meer sein Salz? Woher wissen die Jahreszeiten, daß sie das Hemd wechseln müssen, warum so schleppend im Winter und so fieberhaft eilig danach?" Und noch einmal anders: "Und woher wissen die Wurzeln, daß sie zum Leben hinauf müssen und der Luft "Guten Tag" sagen mit all' den Blumen und Farben?"

So - und vielfältiger noch - fragen nur Kinder, die Gelegenheit haben zum Staunen und Spielen, zum Zuschauen und Zuhören, die, als sie der verbalen Sprache noch nicht mächtig waren, (auch) durch die Akzeptanz ihrer Umwelt "eingeladen" wurden, ihre sinnenhaften Erfahrungen mit Menschen und Sachen zu verbinden, die Zeichen Symbole für ihre Mit-Sprache also zu erwerben. So können Kinder "Welt" ausbauen, sich zuallererst in ihrer Sprache beheimaten - um später andere "Sprachen", andere Lebensäußerungen und -deutungen zulassen zu können; eben weil es dieses Vertrauen in eine Welt gab und gibt, die "aufgeschlossen" wurde durch Sagen und Zulassen von Fragen, die Kinder über das Antwortgeben an der Verantwortung beteiligt. Und noch einmal anders (formuliert): Der authentische Dialog hat Anteil an solchen sozialen Prozessen, in denen Kinder - aktiv und kreativ - ihre Realität konstruieren und mit Gleichaltrigen, besonders auch in der Kindergartengruppe und mit Erwachsenen "eine sinnvolle Welt gemeinsam geteilter Bedeutungen" aufbauen können. Ein so grundgelegtes und immer zu überprüfendes Verständnis von Erziehung, und von nichts anderem war die Rede, "hat Konsequenzen für die Gestaltung der Tageseinrichtungen für Kinder", für die Bedingungen, in denen gemeinsame Kindertage sich zu einer wichtigen Lebensphase zusammenschließen.

Die Störbarkeit und Verletzlichkeit solcher Bezüge und Verständigungen steht außer Frage; die Grenzen der kommunikativen Fähigkeiten erwachsener Sprachpartner ist eine Sache, die Gewaltförmigkeit der Lebensumstände zahlreicher Kinder eine andere. Es gibt viele, zu viele Kinder, die in den Anfängen ihrer Lebensgeschichte - die doch eine Hoffnungsgeschichte werden sollte - nicht nur auf klärenden, tröstenden und weltvermittelnden Austausch mit (wenigstens) einem verläßlichen Erwachsenen verzichten müssen, vielmehr geradezu mit Angst und Sprachlosigkeit besetzt werden. Das zeigt eine Momentaufnahme aus meinem Land; hier sind es, stellvertretend für ungezählte, die "Kinder aus der Eulerstraße 20":

"Mitten im Lärm der Düsseldorfer Innenstadt ist hinter hohen, schützenden Klostermauern eine Oase versteckt: das Kinderhilfszentrum. Keine Idylle. Hier werden Kinder "abgegeben", mit denen Eltern nicht mehr zurechtkommen. Peter zum Beispiel, der wild um sich schlägt und erst viel später erzählen kann, daß er immer wieder im Keller eingesperrt wurde. Hierhin werden Kinder von der Polizei in Sicherheit gebracht, meist in der Nacht, wenn sie verwahrlost und alleingelassen in Wohnungen gefunden werden. Annette zum Beispiel, noch nicht ein Jahr alt, ein stumm gewordenes Baby, das nur noch mit angsterfüllten Augen schreien kann. Die meisten Kinder werden Wochen oder Monate im Kinderhilfszentrum betreut. Und danach? Eltern, Heim, Pflegefamilie - die Entscheidung ist immer schwierig. Und nicht immer die beste für das Kind. Weil Eltern ja oft nicht glauben wollen, daß sie unfähige Eltern sind. Und das Kind wieder mitnehmen. Bis zum nächsten Mal." Statt einer Zusammenfassung dieser einleitenden Gedanken - Annette wird nicht nach der Bedeutung der ästhetischen Formen auf zarten Schmetterlingsflügeln fragen, vermutlich wird sie auch nicht, nie mehr fragen: " Wohnt Gott hinter der Abendsonne und finde ich ihn, solange es noch licht ist?" Wird sie in Schweigen verfallen, wenn es um ihre Gefühle, ihre Angst, ihr erschüttertes Vertrauen geht? Werden in notvoller Situation die zurückgedrängten Gefühle der Verlassenheit und des Ausgeliefertseins einmal - mit Gewalt - durchbrechen? Wir wissen es nicht ... und wollten wir es wissen, müßten wir nicht gleichzeitig unsere Ohnmacht erkennen vor der Reproduktion der selbst- und fremdzerstörerischen Verweigerung des Fragens, der lebensverweigernden Blockade des Sprechens - wie sie vielfältig und vielerorts zur Alltagserfahrung gehören?

Eine (vergleichsweise harmlose) Erinnerung aus Ungarns Kindergartengeschichte soll die weiteren Überlegungen einleiten:

Aus Igló einer 6000 Einwohner zählenden Stadt Oberungarns, erhalten wir (einen) Bericht über die Eröffnung des ersten dortigen Kindergartens am 3. November (1873). Lange schon hatte sich dort die Notwendigkeit einer Anstalt gezeigt, die als Unterbau für die Reform des Elementarschulwesens dienen sollte. Die Stadtgemeinde tat hierzu das Möglichste, doch traten der Ausführung unabweisbare Hindernisse in den Weg, um derentwillen die Grundlage des beabsichtigten Unternehmens verschoben werden mußte. Da machte, des längeren Zuwartens müde, der seit kurzem begründete Frauenverein mit einigen hochherzigen, für das Erziehungswesen begeisterten Damen an der Spitze, die Sache zu der seinigen. .....

Durch großzügige private Stiftungen konnte das Vorhaben schließlich realisiert werden - und: Als Kindergärtnerin gelang es, Fräulein Emma Schwerdt aus Waltershausen zu gewinnen, die in Cöthen ausgebildet, ihre Tüchtigkeit bereits durch die Einrichtung und Leitung von Kindergärten in Bernburg und Lötzen in MASUREN hinlänglich erprobt hatte. Dieselbe rühmt brieflich die freundliche Aufnahme und den wahrhaft liberalen Empfang, der ihr von Seiten der Mitglieder des Frauenvereins, wie von der Elite der Bevölkerung, insbesondere auch von dem gesammelten Professoren- und Lehrerkollegium Iglós zu Teil geworden, von dessen Mitgliedern sie durch eine besondere Deputation geehrt und "als Kollegin" aufs herzlichste begrüßt wurde.

Sie versichert, noch nie ein so geräumiges und passendes Kindergartenlokal mit großem Hof und Garten, Spiel-, Ankleide- und Beschäftigungszimmer gesehen zu haben. Ihre eigene daran stoßende Wohnung fand sie bei ihrem Einzug aufs innigste mit Blumen und Topfgewächsen geschmückt, für alle ihre Bedürfnisse, bis aufs Kleinste, wurde in liebevollster Weise gesorgt, ja das ganze Städtchen war durch ihre Ankunft in eine Art freudiger Aufregung versetzt. Eine große Zahl von Vätern und Müttern in diesen für die Aufnahme von zunächst 40 Kleinen bestimmten Räumlichkeiten hatten sich versammelt. Mit lauten Éljenrufen wurden die warmen Eröffnungsworte der ersten Sprecherin aufgenommen, sowie die ehrenden Worte der Begrüßung und die besten Segenswünsche.

Dieser schlichte, über 120 Jahre alte Bericht ist kaum wiederzulesen, ohne "angerührt" zu werden; eine damals wohl selbstverständlicher als heute geübte Praxis, über die Grenzen zu wechseln und - willkommen zu sein! Doch sehen wir genau hin: hier kamen Menschen zusammen, die sich vorher nicht gekannt, wohl durch Vermittlung Dritter Kontakt aufgenommen hatten. Eine Erzieherin kommt aus Masuren, sprach sie einen harten, ostpreußisch-deutschen Dialekt oder noch das Sächsisch-Deutsch ihrer Herkunft und ihrer Ausbildungszeit? Und wieso konnte sie "unmittelbar zu den Herzen" sprechen, wo sie doch - so ist anzunehmen - der Zungenakrobatik des Ungarischen nicht mächtig war? Vielleicht wurde auf beiden Seiten nur die Sympathie der Begrüßung verstanden - und das, was damit an emotionaler Offenheit ausgedrückt werden sollte? Was wir auch erschließen können, diejenigen, die sie in dieses Land holten, haben genau hingesehen und sich gefragt: Wie können wir das "Ankommen" erleichtern, wie die Integration unterstützen? Wie können wir exakt hinsehen auf das, was ihren beruflichen und privaten Alltag freundlich macht? Wie können wir erleben lassen, daß sie - gleichwohl noch unvertraut mit unseren Gewohnheiten, mit unserer Alltagskultur - respektiert wird? Es bleibt zu vermuten: die Sprachen werden im alltäglichen Umgang und im wechselseitig genauen Hinhören erlernt worden sein ... und die Erfahrungen der Kinder - bei diesen Prozessen der Verständigung, die sich überwiegend in unauffälligen und alltäglichen Situationen ereigneten? Über solche Begegnungen mit dem Fremdsprachigen - mit Elementen einer unvertrauten Kultur also - und Fremden wurde (und wird) es ihnen erleichtert, weil erlebbar. Ohne Angst hinzusehen und hinzuhören auf das Andersartige, in Alltagserfahrungen zu dem Wissen zu kommen. Diese Gegenwart kann nicht nur "meine Welt" sein! Könnten solche subtilen Wahrnehmungen, die hinter dem Erscheinungsbild des Fremden, die nicht austauschbare individuelle Lebensgeschichte ahnen und respektieren wollen, die Basis sein für eine "Alternative zum Turmbau von Babel"?

Wenn Einrichtungen der Früherziehung Kontaktfundamente für soziale Grunderfahrungen sind, - wenn die Vorstellung vom Kindergarten als Lebensraum sich weitgehend durchgesetzt hat, - wenn diese frühen Lernorte als Teil einer umfassenden Lebenswelt verstanden werden, - wenn bewußtere Integration in dem Ort/Stadtteil und in weitere soziale Netzwerke sich gegenwärtig realisieren, dann haben wir noch einen Gedanken auf die Begründung solcher Prozesse zu verwenden, weil sie von allen in der Praxis Tätigen verantwortet und von den politischen Entscheidungsgremien immer wieder gesichert werden müssen. Auf solche Begründungen können wir - unter den zu Recht mit großer Sorge betrachteten Rückfällen in eine Mentalität der Ausgrenzung und Gewalt, die wir überwunden gehofft und gewünscht hatten, nicht verzichten. Denn so ist es nun einmal: "Die menschliche Spezies besteht aus Männern und Frauen, die unterschiedlich, zugleich aber alle evident menschlich sind. Die Diversität, die per natura existiert, wird gegenwärtig an vielen Stellen dieser Welt verleugnet; und es wird dafür plädiert, daß es überlegene Rassen, bevorzugte soziale Gruppierungen gibt - natürlich immer die eigene. Wie können wir lernen und durch unser Denken und Tun an uns erfahren lassen, die unbegrenzte Diversität menschlichen Wesens innerhalb einer offensichtlichen Einheit zu akzeptieren? Wie können wir lernen, daß Ordnung und Unordnung, Einheit und Unterschiedlichkeit nur zwei Facetten derselben Wahrheit sind? Ist es nicht gerade so, daß wir wegen der Unterschiedlichkeit von Kulturen und ethnischen Gruppierungen, von Glaubensüberzeugungen und Versionen die Einheit suchen, ohne die jede Diversität bedeutungslos wäre?

Und weitergefragt: Sollte danach Toleranz auch definiert werden können als die Kultivierung der Unterschiedlichkeit innerhalb der Wahrnehmung von und der Forderung nach Verständigung? Und - müssen wir das genaue Hinsehen, das exakte Zuhören nicht als eine Vorstufe im Prozeß der Einübung solcher Toleranz verstehen? Das ist inzwischen keine Frage mehr neben anderen Fragen, sondern die Überlebensfrage einer Weltgesellschaft, die längst das Kennzeichen der Mulitikulturalität trägt. Zu diesem unaufgebbaren, nicht umkehrbaren Prozeß der Verständigung gehört auch die Versöhnung mit der eigenen Vergangenheit. Das gilt für den individuellen Lebensweg wie für Völker und politische Gruppierungen. Nur wer in Zusammenhang kommt mit seiner eigenen Geschichte, seinen Lebenswurzeln, wer sich in die aufrichtige Erinnerung einübt und authentisch - ohne negative Selbstabgrenzung - darüber zu sprechen bereit ist, kann den Versuch wagen, Kinder hineinzuführen in eine unübersichtliche Welt; eine Umwelt, die angefüllt ist mit verwirrenden Angeboten aller Art, nicht zuletzt mit konkurrierenden Sinn-Angeboten. Nur der dürfte auf Zutrauen und Vertrauen hoffen können, der Kinder und Jugendliche an der nicht endenden Überprüfung seiner eigenen Überzeugung teilhaben läßt, der im Hin-Sehen und Hin-Hören die Zuversicht vermitteln will, daß diese Welt mit allen Schattenseiten ohne sie doch ärmer sein würde.

Unsere Selbstwahrnehmung kann sich dabei nicht allein auf die Erinnerung äußerer Ereignisse beschränken; "gerade mit der Verdrängung von Gefühlen werden wir unfähig", uns "von ihnen zu lösen". ... Denkhemmungen, die sich auf andere Bereiche ausdehnen, sind die Folgen." Für das authentische Sprechen mit Kindern ist es unumgänglich, wenn auch ein oft bitterer und schwer einzulösender Anspruch an uns, die Gefühle der Vergangenheit durchzuarbeiten, weil sonst die "Vergehen von Völkern das Tor zur Gegenwart verschlossen" (halten), die "Offenheit für neue Erfahrungen ... eingeschränkt" wird. Können Kinder dieses "bittere Erinnern" ertragen? In welchem Alter können wir mit ihnen über die Hintergründe und Tatsachen z.B. des Holocaust sprechen? Nach meiner Beobachtung haben Kinder, wenn sie denn nicht selbst in ihrem frühen Selbstwertgefühl geschädigt wurden, ein sensibles "Leidensgedächtnis" und eine subtile Einfühlungsgabe in die Passionen anderer Menschen (und auch in das Leiden von Tieren!). Und: "sind nicht alle Kulturen zunächst auch dies: angehäuftes, nicht preisgegebenes Leidensgedächtnis? Gleichsam: memoria passionis. ... "Universeller, interkulturell kommunikativer als die Sprache unserer wesentlichen Rationalität, als unsere Wissenschaftssprache, ist allemal die Sprache, in der sich das Leidensgedächtnis der Menschen artikuliert. Und es ist diese Leidenserinnerung, die eine Kultur empfindlich und zugänglich macht für alle anderen Kulturwelten".

Statt einer abstrahierenden Zusammenfassung - der Blick in ein sehr ernstes Kinderbuch: Judith Kestenberg hat in ihrem Bilderbuch (... und es ist viel mehr als das) - "Als eure Großeltern jung waren. Mit Kindern über den Holocaust sprechen" - die wahrhaftige Sprache mit Kindern, auch wenn es um politisch schwer belastete Vergangenheit geht, angemahnt. Sie kommt zu diesem Schluß: "Wenn wir Kindern Gelegenheit geben, unsere eigene Geschichte kennenzulernen, eine Geschichte, die sie kritisieren dürfen, dann brauchen wir keinen Sündenbock. Die Kinder lernen, daß man Schlechtes eingestehen kann, um zu vermeiden, in Zukunft das Gleiche zu tun. Wissen und Besprechen gibt Kindern die Gelegenheit, bewußt zu verarbeiten, was sie irgendwie einmal gehört haben ... Es ist wichtig zu wissen, daß auch andere nicht immer gut sind und nicht nur Kinder Böses tun und beschuldigt werden". In diesen Überlegungen zeigt sich ein nachdenkenswerter Ansatz lebensbegleitenden Handelns, Kindern ein Modell anzubieten: durch - Verantwortung übernehmen statt Schuld zuzudecken, - Selbstvergewisserung durch realistisches Sich-Erinnern, - Sorgfalt des Antwortens aus Verantwortung. Einstellung und ihre Überprüfung auf diesem Hintergrund brachen Zeit und das Sicherstellen von Austauschgemeinschaften. Anders: das "Kontaktfundament Kindergarten" hat Anspruch auf die Sicherung solcher Qualitätsstandards - weil sie Kulturhäuser sind und Orte interkulturellen Lernens. Der aufrichtige Dialog im rechten lebensgeschichtlich wichtigen Augenblick - und solche gibt es in frühen Kinderjahren viele - kann Leben retten. Genaues Hinsehen und Hinhören unterstützen das Ein-Sehen, die Einsichten; das exakte Erinnern kann (über)lebensnotwendig werden. Eine alte niederländische Redewendung drückt es schlicht aus: Worte sind Luft, aber die Luft wird zum Wind, der die Schiffe segeln läßt.

Die Ergebnisse der Kindheitsforschung, die sich der Wahrnehmung von Multikulturalität stellten und weltweit politische Wechselwirkungen für zukünftige Generationen in Rechnung setzten, ordnen sich unter einen Horizont, der auch als "Ethos der Konsensualität und Konvivialität" gekennzeichnet werden kann. Eine ethische Grundhaltung, die dieses Markenzeichen verdient, ist niemals ein fertiges und abrufbares Produkt, sondern ein nicht abschließbarer Prozeß. Zum Verständnis dieses Prozesses - im Unterschied zu den Dimensionen von Kinderleben in vergangenen Epochen - sind einige Elemente aus der "Binnendynamik" historischer Abläufe zu erinnern: - aufgrund der Entwicklungsprozesse in einer sich beschleunigt verändernden Weltgesellschaft richtet sich die Aufmerksamkeit auf die individuelle Fähigkeit zur Unterscheidung und Entscheidung; aufgrund der sozial unterschiedlichen Orte des Lebens, die von Individuen immer neu zur "Heimat" umzugestalten sind, geht es um soziale Flexibilität; - wegen vielfältiger und neu zu ordnender Beziehungen zu anderen geht es um die Entwicklung von möglichst früher Reflexionsfähigkeit; - wegen unterschiedlicher sozialer Erfahrungsräume geht es um die Entwicklung von Integrationsfähigkeit; - wechselnde Gruppensituationen führen zu der Notwendigkeit, Kommunikationsbereitschaft zu entfalten und sie zu verbinden mit der Kompetenz, eigene Wünsche und Meinungen effektiv zu vertreten; - die Fähigkeit zur Selbstkontrolle und Regulierung von Impulsen ist schon in den Situationen öffentlicher Kleinkinderziehung grundzulegen; - der Aufbau von Selbstvertrauen, - das Sichern eines existentiell notwendigen Selbstwertgefühls - ist stärker als in früheren Generationen an die Fähigkeit gebunden, initiativ zu werden und sich selbst zu (re)präsentieren.

Was hier an begründeten Zielen aus der breitgefächerten empirischen Kindheitsforschung und der anthropologischen Diskussion formuliert wird, läßt sich - mit sensiblen Aufnahmeorganen - in jeder Kindergruppe beobachten: Ausgrenzung und Integration, Mitempfinden und Gefühlsblockierung, Aushandeln von Entscheidungen und Unfähigkeit, sich an klärenden Prozessen zu beteiligen, kommunikative Kompetenz, die das entfaltende kindliche Ich präsentiert und Hilflosigkeit in der sprachlichen und gestischen Vermittlung.

Die angezeigten Orientierungen lassen sich noch einprägsamer bündeln, wenn wir auf die Aufgabe hinsehen, der neue und vorrangige Bedeutung zukommt: Auf der Basis einer kritischen, eigene und andere Standpunkte übergreifenden Reflexion haben wir unser Augenmerk zu richten auf Möglichkeiten der Unterstützung und Bestätigung, damit Kinder Geborgenheit in sich selber finden können, haben wir den Mut zu fördern, sich in unvertraute Gruppen zu vermitteln und die Gelassenheit zu stärken, damit Kinder das Alleinsein als "mit sich selbst in guter Gesellschaft sein" positiv erleben und einschätzen lernen, haben wir schließlich den Diskurs als Ausbalancieren von Nähe und Distanz in Gang zu halten.

Arbeiten, die nach dem "Ende der Erziehung" angesichts weltweiter Veränderungsprozesse fragen, können - hinsichtlich der Verantwortung zwischen den Generationen -, doch zu einem nicht entmutigenden Schluß kommen: "Erziehen heißt immer noch in erster Linie unterstützen und ermutigen, aber immer weniger, auch die Verantwortung für den Erfolg zu übernehmen. Die Kinder wollen nicht nur früh erwachsen sein, sie müssen es auch in einer Zeit, die die Mauern eingerissen hat, die ihre Kindlichkeit früher umgaben und schützten. So zu tun, als sei das anders - das eben ist Pädagogisierung". Was in solcher Perspektive doch ausgespart bleibt, das ist die Last der politischen Verantwortung, die hier an die nächste Generation weitergegeben wird, nach deren Übernahme die Nachwachsenden nicht gefragt worden sind. Peter Härtling hat diese Sorge im "Brief an meine Kinder" formuliert ": Unsere Generation ... hat geforscht, entdeckt - (mit Genen wird gespielt, mit biologischen Formeln, Leben wird verpflanzt ... Der Profit gilt auch noch unter der apokalyptischen Bedrohung) - aber ihr Weltverständnis beschränkt sich auf die Ausmaße eines Sandkastens, in dem man "Ich bin der Starke, und du bist der Schwache" spielt ... . "Die Last, hier einen Wandel zu schaffen, liegt nun auf Euch. Es ist eine üble Mitgift. Von euch wird verlangt, dort zu denken, wo andere spielten." Und in der Zukunftsperspektive: ... "Es wagen, das Undenkbare zu denken und ihm Regeln zu geben, Gesetze zu formulieren, die Einhalt gebieten. Im Grunde verlangen die neuen Technologien einen neuen Menschentyp: Intellektuell so kühn, daß er die Früchte seines Intellekts in Frage zu stellen bereit ist; geübt in der Gewaltlosigkeit; trainiert in der Friedfertigkeit; anspruchsvoll für den anderen, nicht für sich selbst. ... Was wird da, nachdem wir versagten, von Euch verlangt?" Und - fast bittend - wird die Frage hinzugefügt: "Aber wenn wir - zusammen - noch anfingen?"

Erzieherinnen/Erzieher mit Verantwortung für das "(Inter) Kulturhaus Kindergarten" müssen jeden Tag neu anfangen, täglich genau hinsehen und exakt hinhören, täglich die grundlegende Bereitschaft und Fähigkeit zum Miteinander-Sprechen und Kooperativ-Handeln unterstützen, die Basis also für Dialog und kritischen Diskurs vorbereiten. Das ist gleichsam das Zentrum der Arbeit - in der Binnenperspektive. Daneben stellt sich - in der Außenperspektive - die nicht endende Herausforderung, die gesellschaftliche Bedeutung ihrer Praxisfelder immer wieder "ins politische Geschäft" zu bringen. Nicht wenige Politiker/Politikerinnen, die Entscheidungskompetenz für die basalen Institutionen der Frühpädagogik beanspruchen, haben ein Kurzzeit-Gedächtnis, und der Wirklichkeitsverlust scheint für bestimmte Ebenen der Macht vorprogrammiert zu sein; vielleicht unvermeidbar, wenn man sich das Denken in Lebenslauf- und Generations- zusammenhängen abgewöhnen und das Denken in Wahlperioden angewöhnen muß? Nicht zuletzt deswegen haben diejenigen Verantwortlichen, die den Zusammenhang zwischen der Qualität des Aufwachsens und der politischen Kultur auch zusammendenken können, die Aufgabe, mehr noch, den ethischen Auftrag, dem sie sich selbst verpflichten: die Sicherung von Lebens- und Lernbedingungen für eine Zukunftsgesellschaft, die auf die Ermöglichung des freien Entschlusses zu einer moralischen Existenz aller Einzelnen nicht verzichten kann und will. Auch in dieser Hinsicht ist der freie Diskurs zu sichern und zu pflegen, er ist nicht hintergehbar; der Verzicht auf ihn oder gar sein Verbot bedeutet das Ende der Humanität; die Weltgeschichte ist voll von überdeutlichen, leidvollen Beweisen. Dialog nach innen - kritischer Diskurs nach außen: Das wird gelernt in frühen Lebensphasen, wenn soziale Fähigkeiten sich in der aktiven Veränderung der kleinen tragfähigen Systeme bewähren können, wenn offene Übergänge - so zwischen Kindergärten und Gemeinden - zugelassen werden und sich in Aktivität umsetzen, die auf die Kooperation in größeren Systemen und auf zukünftige komplexere Integrationsleistungen vorbereiten.

Sollte es vielleicht hilfreich sein, sich zu erinnern? Die "idiotes" - das waren in der griechisch-römischen Antike diejenigen, die sich aus öffentlichen Angelegenheiten heraushielten, an Fragen des gemeinschaftlichen Wohls kein Interesse zeigten, andere für sich entscheiden und handeln ließen.

Erinnern wir uns in gebotener Kürze:

- Was wir im Sprechen verantworten können, ist nicht ohne das Zulassen von Nachdenklichkeit, nicht ohne kritisches Gegenfragen einzuholen.

- Die sensible Wahrnehmung der eigenen Existenz mit ihren Möglichkeiten und Grenzen, sowie die Akzeptanz anderer Lebensformen und Überzeugungen sind Voraussetzung unvoreingenommenen interkulturellen Austausches.

- Politisches Leben, in kleinsten und übergreifenden Systemen, bedarf einer Gedächtniskultur mit Spurensicherung; diese Art von Erinnerungsfähigkeit entfaltet sich durch Erzählen, Dialog, Gruppengespräch; damit lassen sich kulturelle Überlieferung, gesellschaftlich politische Gegenwart und individuelle Lebensgeschichte verknüpfen.

- Durch einen früh einsetzenden, authentischen Austausch zwischen den Generationen werden auch die Zivilisationsbrüche, werden nicht zu verdrängende Trauer und Schuld in das individuelle, kollektive und kulturelle Gedächtnis aufgenommen.

- Im Diskurs kann der Entwurf einer demokratischen Gesellschaft entstehen, die mehr ist als Erwerbskohorte, die kulturelle Unterschiede, verschiedene weltanschauliche Überzeugungen, verschiedene Ethnien zu einem für alle sozialverträglichen Lebensmuster zusammenfügt oder doch wenigstens zusammenfügen will - und das nicht durch ein Bündel von Empfehlungen, schon gar nicht durch Diktat, sondern weil die Mehrheit der Einsichtigen es so will. Haben wir genügend Orte, so ist schließlich zu fragen, wo diese Einsichten und Fähigkeiten sich entfalten, in dieser Gesellschaft, auf der Ebene des vielgenannten "europäischen Hauses" und auf weltweiter Ebene?

Oder - mit Erich Fried eindringlicher nachgefragt:

Wo lernen wir leben und wo lernen wir lernen und wo vergessen, um nicht nur Erlernen zu leben?

Wo lernen wir klug genug sein, die Fragen zu meiden, die unsere Liebe nicht einträchtig machen und wo lernen wir ehrlich genug zu sein, trotz unserer Liebe und unserer Liebe zuliebe die Fragen nicht zu meiden? Wo lernen wir uns gegen die Wirklichkeit wehren, die uns um unsere Freiheit betrügen will und wo lernen wir träumen und wach sein für unsere Träume damit etwas von ihnen unserer Wirklichkeit wird?

Die Einrichtungen der Früherziehung in Ungarn, Niederösterreich und im Burgenland sind solche Orte; sie werden es nach diesem Symposion - so ist zu hoffen - noch vermehrt sein!

Quelle:

Thea Sprey-Wessing: Was haben wir unseren Kindern zu sagen? - Interkulturalität und politische Bildung in der Früherziehung

Erschienen in: Mit Kindern auf dem Weg II. Referate zu NÖ Kindergartensymposien, NÖ Schriften 103/Dokumentation, Neulengbach, Oktober 1997, ISBN 3-85006-095-0

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Stand: 16.09.2005