Trotz der unterschiedlichen Aufgabenprofile in den vier Modellvarianten wird die Vorbereitung auf den Schulversuch im Rahmen der regulären Lehrerausbildung nicht sehr verschieden und überall kritisch beurteilt. Dasselbe kann auch - mit der bereits genannten Abschwächung - für das verfügbare Fortbildungsangebot gesagt werden. Die Mittelwerte der Beurteilung auf der 9-stufigen Skala sind in Tab. 15 aufgeführt.

Auch wenn die Unterschiede größenordnungsmäßig nicht überwältigend sind, liegen sie, was die Beurteilung der Ausbildung betrifft, doch im wesentlichen in der erwarteten Richtung: Lehrer der Modellvariante Integrative Klasse, die mit den stärksten Veränderungen ihrer Aufgaben und Tätigkeit gegenüber der herkömmlichen Lehrerrolle konfrontiert sind, beurteilen den Nutzwert der Lehrerausbildung signifikant kritischer als ihre Kollegen aus Förder- und Stützlehrerklassen. Das Fehlen entsprechender Unterschiede bei der Beurteilung des Fortbildungsangebots liegt ebenfalls im Rahmen der Erwartungen.

Nicht ganz erklärlich ist die Tatsache, daß Aus- und Fortbildung von den Lehrern des Kooperativen Modells am kritischsten beurteilt werden. Dieses Ergebnis muß aber vermutlich im Zusammenhang damit gesehen werden, daß

Mit dieser beruflichen Situation könnte eine allgemein erhöhte Kritikbereitschaft an den eigenen Arbeitsbedingungen einhergehen. In welche Richtung hier die Kausalbeziehungen weisen, muß indessen an dieser Stelle offen bleiben.

Die dritte Frage, die wir uns eingangs zu diesem Abschnitt gestellt hatten war, ob die Bedingungen in den vier Modellvarianten unterschiedliche Gelegenheiten für selbstgesteuerte Lernprozesse auf Seiten der Lehrer bereitstellen, die in der Folge zu Unterschieden bezüglich der subjektiven Bewältigungskompetenz führen. Wir hatten im Zusammenhang damit auf die Möglichkeit hingewiesen, daß das strukturell angelegte Erfordernis der Lehrerkooperation in Integrativen Klassen eine solche Lerngelegenheit darstellen könnte, da der informelle Erfahrungsaustausch zwischen Kollegen nicht nur die annähernd häufigste Form der Fortbildung ist, sondern auch als die nützlichste angesehen wird.

Ohne die in der Frage angedeutete Kausalbeziehung im Einzelnen prüfen zu können, untersuchen wir im folgenden, ob die Gesamtheit der Erfahrungen im Zusammenhang mit dem Schulversuch zu modellspezifischen Unterschieden in der Entwicklung der selbstwahrgenommenen Bewältigungskompetenz führt.

Zum genaueren Verständnis des Folgenden sei hier kurz die Fragestellung an die Lehrer erläutert, auf der die Darstellung beruht^[3]. Der Wortlaut dieser Fragestellung war:

"Bitte versuchen Sie vergleichend einzuschätzen, wie sicher und zuversichtlich Sie sich im Hinblick auf die Bewältigung Ihrer Aufgaben in der Versuchsklasse fühlten bzw. fühlen,

Beide Einschätzungen erfolgten auf der gleichen, 9-stufigen Skala zwischen den Polen "sehr hohe Sicherheit und Zuversicht (9)" und "sehr geringe Sicherheit und Zuversicht (1)".

Die Ergebnisse dieser Einschätzungen sind in Abb. 21 dargestellt.

Abb. 21 zeigt folgende bedeutsame Tendenzen:

Abbildung 21: Bewältigungskompetenz und ihre Entwicklung. Mittelwerte der subjektiven Zuversicht in Bezug auf die Bewältigung der Aufgaben in der Versuchsklasse (a) Zu Beginn der Versuchstätigkeit, (b) heute, sowie (c) der Zuwächse von Zeitpunkt (a) bis Zeitpunkt (b), aufgegliedert nach Versuchsmodell. Skalenbereich der Kompetenzeinschätzungen von 1 - 9

Die Interpretation, daß in Integrativen Klassen - unabhängig von der Qualität der Lehrerfortbildung - mehr Lerngelegenheiten gegeben sind, das Unterrichtsverhalten des Lehrers im Sinne produktiver Selbststeuerung an die Bedingungen der heterogenen Klasse anzupassen, ist damit zwar nicht bewiesen, sie wird aber durch die Daten gestützt. Gestützt wird auch die Hypothese, daß dies sehr wesentlich mit der Kooperation der Klassenlehrer im Rahmen des Zwei-Lehrer-Systems zusammenhängt: Die Wahrnehmung, daß die Lehrer in der Klasse gut miteinander zusammenarbeiten, ist eine der wichtigsten Bedingungen für eine positive Bewältigungszuversicht und für eine günstige Entwicklung derselben im Laufe der Arbeit in der Klasse^[4]. Die Erfahrungen in Stützlehrerklassen und im Kooperativen Modell scheinen die Kompetenzentwicklung dagegen vergleichsweise wenig zu fördern.

Abbildung 22: Fortbildungsbedarf insgesamt. Mittelwerte des Summenscores (Grenzen 0-10), aufgegliedert nach Versuchsmodell

Die zweite Eingangsfrage - ob die unterschiedlichen Aufgaben- und Anforderungsprofile in den vier Modellvarianten auch zu unterschiedlichen Erwartungen der Lehrer an die Inhalte der Fortbildung führen - soll im folgenden dadurch untersucht werden, daß das in Abb. 20 dargestellte Profil der Erwartungen an die Lehrerfortbildung in seiner jeweiligen modellspezifischen Ausprägung dargestellt und mit den Profilen der übrigen Beantworter ("Rest") verglichen wird.

Zunächst aber prüfen wir die Frage, ob die Lehrer in den vier Modellvarianten rein quantitativ einen unterschiedlich hohen Fortbildungsbedarf haben. Abb. 22 zeigt die modellspezifischen Ergebnisse für den Fortbildungsbedarf insgesamt^[5]. Demnach bestehen nur sehr geringe Unterschiede zwischen den Versuchsmodellen hinsichtlich des geäußerten Fortbildungsbedarfs der Lehrer. Rein quantitativ gesehen gibt es also wenig Hinweise darauf, daß die unterschiedlichen Aufgabenschwerpunkte in den vier Versuchsmodellen Auswirkungen auf den Fortbildungsbedarf haben.

Betrachtet man jedoch die Profile der vermehrt gewünschten oder geforderten Fortbildungsinhalte, dann werden gleichsam einige der modellspezifischen Problemkonstellationen deutlich, mit denen sich die Lehrer bei der Arbeit in ihren Versuchsvarianten auseinandersetzen müssen und für deren Lösung sie sich Hilfestellungen von einer quantitativ ausgeweiteten und qualitativ verbesserten Lehrerfortbildung erwarten.

5.2.3.1 Klein-/Förderklasse

Die Lehrer an Klein- und Förderklassen haben in ihrer überwiegenden Mehrheit das Sonderschullehramt. Ihr Aufgabenbereich hat auch im wesentlichen den Charakter der Tätigkeit an einer ASO, auch wenn der Unterricht - in den Kleinklassen Oberösterreichs, die die Mehrheit an diesem Versuchsmodell bilden - nach den Lehrplänen der Regelschulen erfolgt. Die Problemschwerpunkte dieser Lehrer liegen insbesondere darin, daß viele sich im Rahmen des Schulganzen isoliert fühlen und einen Mangel an Kooperationsbereitschaft bei ihren Kollegen aus den Regelklassen beklagen. Dieser Mangel an Möglichkeiten der Zusammenarbeit und der Integration in das allgemeine Schulleben betrifft aus der Sicht dieser Lehrer nicht nur sie selbst, sondern auch ihre Schüler. Sie haben bisweilen das Gefühl, daß "schwierige Kinder" in die Kleinklassen abgeschoben werden und daß diese dann primär kustodiale Funktion haben (s. Abschnitt 4.4.3.).

Abbildung 23: Erwünschte Fortbildungsinhalte im Versuchsmodell Klein-/Förderklasse. Kontrastierung der Präferenzprofile der Kleinklassenlehrer mit denen der Lehrer in den übrigen Versuchsmodellen. Anteile der Lehrer, die den persönlichen Fortbildungsbedarf im Bereich der einzelnen Themen hoch einschätzen ("4" oder "5" auf der von 0-5 reichenden Skala).

Die Kontrastierung der Fortbildungsbedürfnisse der Kleinklassenlehrer mit den übrigen Lehrern der Stichprobe spiegelt diese Besonderheiten der Population in gewisser Weise wider (Abb. 23). Wir finden zwei hochsignifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen, die von einigen nichtsignifikanten Tendenzen in ähnlicher Richtung begleitet sind:

• Zum einen wünschen (und benötigen wohl) die Kleinklassenlehrer seltener sonderpädagogische Inhalte im Rahmen der Fortbildung. Dieses Ergebnis spiegelt den Sachverhalt wider, daß die FK-Lehrer in der Regel Sonderschullehrer sind, die in diesem Feld bereits Experten sind (s.u. 5.3.2).

• Zum anderen gehen die Fortbildungsbedürfnisse der Lehrer an Kleinklassen verstärkt in die Richtung sozialer, kooperativer und projektorientierter Lernformen. Aufgrund einer Reihe von schriftlichen Äußerungen aus dieser Lehrergruppe läßt sich dies damit erklären, daß (wahrscheinlich zum großen Teil aus Gründen der Stundenplankoordination) eine verbesserte Kooperation mit dem Regelschulbereich insbesondere über attraktive, gegenstandsübergreifende Projektphasen als möglich angesehen wird. Von der Lehrerfortbildung erhofft man sich mehr Kompetenz in den Techniken dieser Unterrichtsformen, die dazu beitragen könnten, die eigene Isolation und die der Schüler zu überwinden.

5.2.3.2 Integrative Klasse

Die inhaltlichen Fortbildungswünsche der Lehrer an Integrativen Klassen repräsentieren - gesehen im Kontrast zu denen ihrer Kollegen aus den anderen Modellvarianten - ein vom FK-Modell deutlich verschiedenes Muster (s. Abb. 24). Die Abweichungen vom Durchschnitt liegen hier wiederum in zwei Bereichen:

• Lehrer an Integrativen Klassen äußern ein erhöhtes Bedürfnis an sonderpädagogischen Inhalten und wollen insbesondere mehr über einzelne, spezifischeBehinderungsarten erfahren. Dies hat vermutlich mit zwei Dingen zu tun. Im IK-Modell arbeitet ein erheblich höherer Anteil an Lehrern ohne sonderpädagogische Fachausbildung als etwa an Kleinklassen. Im Unterschied zu den drei anderen Modellvarianten sind hier darüber hinaus die Formen der Behinderung bei den integrierten Kindern oft sehr heterogen - eine Situation, die auch für Sonderschullehrer ungewohnt ist, die eher für die Förderung von Kindern mit spezifischen Formen der Behinderung ausgebildet sind und in diesem Bereich auch gearbeitet haben.

• Die zweite Besonderheit der Fortbildungswünsche im Integrativen Modell ist die starke Präferenz für neue Unterrichtsmethoden (Freinet, Montessori, aber auch - wenn auch nicht ganz signifikant - Projektmethoden). Hier kommt möglicherweise zum Ausdruck, worauf bereits hingewiesen wurde: Integrative Klassen sind wahrscheinlich mehr als die anderen Modellvarianten Schul- und Unterrichtskontexte, für deren tägliche Bewältigung Handlungsflexibilität und das souveräne Verfügen über ein Arsenal unterschiedlicher methodischer Hilfsmittel unerläßlich sind. In vielen Fällen dürfte die manchmal belächelte "Modeerscheinung" Montessoripädagogik nur einer von mehreren alternativen Ansätzen sein, denen Lehrer sich zuwenden, wobei als eigentliches Ziel das der Methodenvielfalt im Hintergrund dieser Bemühungen steht.

Abbildung 24: Erwünschte Fortbildungsinhalte im Versuchsmodell Integrative Klasse. Kontrastierung der Präferenzprofile der Integrationsklassenlehrer mit denen der Lehrer in den übrigen Versuchsmodellen. Anteile der Lehrer, die den persönlichen Fortbildungsbedarf im Bereich der einzelnen Themen hoch einschätzen ("4" oder "5" auf der von 0-5 reichenden Skala).

Bemerkenswert ist schließlich vielleicht die Tatsache, daß die für diese Modellvariante ebenfalls unerläßlichen Kompetenzbereiche der Lehrerzusammenarbeit, der inneren Differenzierung und der Leistungsbeurteilung nicht stärker gewichtet werden. Fast scheint es, daß es sich hier bereits um Selbstverständlichkeiten handelt, die sich in der täglichen Praxis hinlänglich konsolidiert haben.

5.2.3.3 Stützlehrer

Die spezifischen Fortbildungsbedürfnisse der Lehrer an Stützlehrerklassen (s. Abb. 25) sind insbesondere dadurch gekennzeichnet, daß diese an einer Reihe von Inhalten weniger interessiert sind als ihre Kollegen aus anderen Modellvarianten. Dies trifft insbesondere für jene Bereiche "progressiver" oder "alternativer" Pädagogik zu, für die im IK-Modell besonderes Interesse besteht (Freinet, Montessori, Kooperatives Lernen, Projektunterricht)^[6]. Dieser Gegensatz - ausgerechnet gegenüber dem anderen, voll-integrativen Modell - fordert nach einer Erklärung, die aber hier nur hypothetisch in drei möglichen Ursachen gesehen werden kann:

Abbildung 25: Erwünschte Fortbildungsinhalte im Versuchsmodell Stützlehrer. Kontrastierung der Präferenzprofile der Lehrer aus Stützlehrerklassen mit denen der Lehrer in den übrigen Versuchsmodellen. Anteile der Lehrer, die den persönlichen Fortbildungsbedarf im Bereich der einzelnen Themen hoch einschätzen ("4" oder "5" auf der von 0-5 reichenden Skala).

• In der Teilstichprobe des Stützlehrermodells befindet sich der größte Anteil an Hauptschulen und folglich auch Hauptschullehrern, die - entsprechend der landläufigen Meinung - unseren Daten nach pädagogisch weniger innovativ sind als VS-Lehrer.

• Die Lösung der organisatorischen Probleme der Integration Behinderter über das Stützlehrermodell ist stark auf die Bedürfnisse und Erfordernisse in ländlichen Bereichen zugeschnitten. Die Stadt-Land-Komponente kommt vermutlich auch in den Fortbildungswünschen zum Ausdruck.

• Die wichtigste Ursache dürfte aber in Unterschieden der typischen Problemkonstellationen zwischen Stützlehrer- und Integrativen Klassen liegen. Stützlehrerklassen stellen in der Regel ganz andere pädagogische Handlungsfelder dar als Integrative Klassen. Sie kommen dem traditionellen Modell des Lehrens und Lernens viel näher. Die spezielle Förderung von ein oder zwei (zumeist leichter) behinderten Kindern erfolgt in der Regel durch einen Spezialisten (Sonderschullehrer) in mehr oder weniger stark differenzierten Arbeitsphasen. Außerhalb dieser Phasen stellt sich der Unterricht für die (VS- bzw. HS-) Lehrer als eher konventionelle Situation der Klassenführung unter Einbeziehung von wenigen "schwierigeren" Kindern dar, die sie offensichtlich auch mit eher konventionellen Methoden zu lösen hoffen. Die Kooperation der Lehrer beschränkt sich meist auf Beratungen durch den Sonderschullehrer in Bezug auf Behandlung und Förderung der behinderten Kinder.

Das Bedürfnisprofil der Lehrer aus Kooperativen Klassen in Bezug auf die Fortbildungsinhalte ist widersprüchlicher und weniger gut interpretierbar als das der anderen Modellvarianten. Es finden sich hier auch keinerlei signifikante Unterschiede zu den Bedürfnissen der übrigen Lehrer. Daher bleibt dieser Teil der Ergebnisse an dieser Stelle uninterpretiert.

Wir haben oben gesehen, daß die Fortbildungswünsche der Lehrer ziemlich deutlich an den konkreten Aufgaben- und Problemkonstellationen orientiert sind, die sie im Unterricht im Rahmen der verschiedenen Modellvarianten vorfinden. Ähnliches könnte man auch vermuten, wenn man die verschiedenen, in integrativen Schulversuchen repräsentierten Lehrämter gesondert betrachtet. So liegt beispielsweise die Vermutung nahe, daß die begleitende Lehrerfortbildung sich in erster Linie an die Gruppe der nicht sonderpädagogisch vorgebildeten Lehrer richten und ihren Schwerpunkt auf diesen (sonderpädagogischen) Bereich legen sollte. Dabei würde man implizit von der Annahme ausgehen, daß im integrativen Unterricht vor allem Volks-, Haupt- und Werk- bzw. Religionslehrer vor für sie neuen Aufgaben stehen, während die Veränderungen für Sonderschullehrer weniger gravierend sind.

Diese Annahme dürfte jedoch nur für die Modellvarianten Stützlehrer, Kleinklasse und Kooperative Klasse begrenzte Gültigkeit haben. Bei den Lehrern des IK-Modells herrscht die - im übrigen durch den Rahmenplan durchaus gestützte - "Philosophie" vor, daß im Grundschulbereich die Klassen von Volks- und Sonderschullehrern gemeinsam, gleichberechtigt und kooperativ geführt werden und die Verantwortung für den Gesamtunterricht geteilt wird. In dem Maße, in dem diese "Geschäftsgrundlage" von den Sonderschullehrern geteilt wird, stehen auch sie im Unterricht vor einer Situation, auf die sie vermutlich nicht hinreichend vorbereitet sind und die ihnen mehr oder weniger schwierige Anpassungsprozesse abverlangt.

In der vielleicht schwierigsten Situation im Rahmen des Schulversuchs stehen aber vermutlich Werk- und Religionslehrer, die (a) überdurchschnittlich häufig unfreiwillig in den Versuchsklassen unterrichten, (b) besonders wenig Vorbildung in sonderpädagogischen Inhalten aufweisen und (c) nicht selten ohne die Unterstützung eines Sonderschullehrers gemeinsamen Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder abhalten müssen. Die Schwierigkeiten dieser Lehrergruppe lassen erwarten, daß hier der Bedarf an begleitenden Fortbildungsmaßnahmen besonders groß ist.

Der Vergleich der Angaben zur Aus- und Fortbildung erfolgt zwischen den Gruppen (a) Volks- und Hauptschullehrer (VHL) (b) Sonderschullehrer (SOL) und (c) Religions- und Werklehrer (RWL)^[7].

Die globalen Fragen und die bereichsübergreifenden Scores zur Aus- und Fortbildung ergeben nur unbedeutende Unterschiede zwischen den Inhabern der verschiedenen Lehrämter (ohne Tabelle oder Abbildung). Keinerlei signifikante Unterschiede zeigten sich etwa in Bezug auf

Die Einschätzung der eigenen Fähigkeit, die Aufgaben im Schulversuch zu bewältigen, wurde am Beginn der Versuchstätigkeit (Bewältigungskompetenz Beginn) von RWL signifikant niedriger eingeschätzt als von den anderen Lehrern. Der Zuwachs an Sicherheit war aber gerade in dieser Gruppe etwas höher, sodaß die Einschätzungen für den Zeitpunkt "heute" nicht mehr signifikant unterschiedlich waren.

Sehr deutliche Unterschiede weisen aber wiederum die Profile der erwünschten Fortbildungsinhalte auf (Abb. 26).

Abbildung 26: Erwünschte Fortbildungsinhalte. Vergleich der Präferenzprofile von Volks- und Hauptschullehrern (VHL), Sonderschullehrern (SOL) und Religions-/Werklehrern (RWL) aller vier Modellvarianten. Anteile der Lehrer, die den persönlichen Fortbildungsbedarf im Bereich der einzelnen Themen hoch einschätzen ("4" oder "5" auf der von 0-5 reichenden Skala).

Da die Items in Abb. 26 in der Reihenfolge der Präferenz der Gesamtstichprobe angeordnet sind (vgl. Abb. 20 in 5.1 Allgemeine Tendenzen), kann man leicht erkennen, daß die Werte der Volks- und Hauptschullehrer am ehesten diesem Gesamttrend folgen. Dies ist nicht weiter überraschend, da diese Gruppe die zahlenmäßig stärkste ist und daher natürlich auch mit dem größten Gewicht in den Gesamtwert eingeht.

Bemerkenswert ist aber, wie stark Sonderschul- und RW-Lehrer bei einzelnen Items - meist gegensätzlich - von diesem Gesamttrend abweichen:

Sonderschullehrer: Wenig überraschend ist, daß Sonderschullehrer weniger Wert auf Fortbildung im sonderpädagogischen Bereich legen^[8]. Dafür ist das Interesse an den sogenannten "neuen Lernformen" in dieser Gruppe ungemein hoch: Montessori-Methoden sind hier signifikant (p<.05), Freinet-Methoden hochsignifikant (p<.01) häufiger Wunschthemen der Fortbildung als in beiden anderen Lehrergruppen. Projektlernen ist Sonderpädagogen mit Abstand wichtiger als den anderen Lehramtsgruppen (Unterschied zu RWL hochsignifikant), und in dieselbe Richtung weisen schließlich die hohen Präferenzen für "Kooperative Lernformen" (nicht signifikante Unterschiede). Bemerkenswert ist hier schließlich, daß SOL dem Thema "Team Teaching" als Fortbildungsgegenstand größere Bedeutung zumessen als ihre VS/HS-Kollegen. Alle diese Unterschiede deuten darauf hin, daß die meisten der Sonderschullehrer sich nicht nur als "Spezialisten für Sonderpädagogik" in den integrativen Unterricht einbringen, sondern gleichberechtigt und mitverantwortlich an einer integrativen Pädagogik für alle Kinder mitwirken möchten.

Werk- und Religionslehrer: Die inhaltlichen Fortbildungswünsche dieser Gruppe sind denen der Sonderschullehrer weitgehend konträr: Hier dominieren sehr stark die sonderpädagogischen Themen, von denen sich die Lehrer offensichtlich Hilfe beim ungewohnten Umgang mit den behinderten Kindern erhoffen. Angesichts der sehr primären Bedürfnisse dieser Lehrergruppe nach Hilfestellung für die neuartige Aufgabe treten innovative Aspirationen in ihrem Stellenwert in den Hintergrund. RW-Lehrer scheinen sich von der Lehrerfortbildung sehr konkrete Lösungsansätze für die täglichen Probleme des Unterrichtens zu erwarten.

Volks- und Hauptschullehrer: An den Fortbildungswünschen der VS-/HS-Lehrer sind über das oben gesagte hinaus zwei Aspekte interessant: Zum einen, daß hier die Problematik des Unterrichts nach unterschiedlichen Lehrplänen verstärkte Berücksichtigung findet (bei allerdings nicht signifikanten Unterschieden), und zum anderen, daß Team Teaching als Fortbildungsgegenstand für diese Gruppe einen eher geringen Stellenwert hat (p<.05 gegenüber SOL), obwohl der funktionierenden Zusammenarbeit der Lehrer auch in dieser Gruppe ein hoher Wert beigemessen wird. Letzteres erklärt sich wohl am ehesten daraus, daß VHL diese Zusammenarbeit nach unseren Daten (ohne Tabelle oder Abbildung) am wenigsten als problembelastet wahrnehmen. Von Sonderschullehrern wird die Kooperation zwar ebenfalls sehr positiv bewertet, jedoch signifikant weniger als von ihren Kollegen mit VS-/HS-Lehramt.

Zusammenfassend kann gesagt werden, daß die geäußerten Fortbildungsbedürfnisse der Lehrer die Vermutungen stützen, wonach (a) VS-/HS-Lehrer insbesondere Bedarf nach mehr Information über Möglichkeiten der besseren Förderung behinderter Kinder haben und daß aus dieser Gruppe auch sehr viel Innovationsengagement in Richtung einer grundlegenden Umgestaltung der traditionellen Unterrichtsformen zum Ausdruck kommt, (b) ein großer Teil der Sonderschullehrer offenbar bereit und Willens ist, den Status des reinen Spezialisten für behinderte Kinder aufzugeben und am gemeinsamen Unterricht für alle Schüler aktiv mitzuwirken, und schließlich (c) die vielleicht am stärksten problembelastete Gruppe der Religions- und Werklehrer sich konkrete Hilfen für die Bewältigung des ungewohnten Unterrichtsalltags in der Versuchsklasse erwartet.

Im ersten Abschnitt dieses Kapitels ist gezeigt worden, daß Qualität und Quantität der Lehrerfortbildung im Rahmen des Schulversuchs im allgemeinen eher kritisch gewürdigt werden, und daß diese Kritik insbesondere auf das "öffentliche" Fortbildungsangebot der Hochschulen, der Pädagogischen Akademien und Institute sowie der wissenschaftlichen Betreuung zielt.

In diesem Abschnitt versuchen wir zu prüfen, ob die wahrgenommene Unterversorgung der Lehrer mit Fortbildungsangeboten dieser Institutionen unter allen Bundesländer ähnlich ist oder ob es diesbezüglich deutliche regionale Variationen gibt. Die Daten zu dieser Frage sind gleichzeitig ein Test dafür, ob und wie die intensiven Bemühungen in einigen Bundesländern (z.B. Steiermark, Oberösterreich, Burgenland) um eine quantitative Ausweitung und eine qualitative Verbesserung von Fortbildung und wissenschaftlicher Betreuung von den Lehrern rezipiert werden.

Wir prüfen diese Frage zunächst anhand der länderspezifischen Bewertung und Nutzung der beiden Fortbildungsformen "Hochschule, PädAk, PI" und "Wissenschaftliche Betreuung" ^[9]: Abb. 27 und 28 zeigen die jeweiligen Anteile der Lehrer, die (a) Erfahrungen in dieser Form der Fortbildung haben, und die (b) diese Erfahrungen als wichtig und nützlich für ihre eigene Unterrichtsarbeit beurteilen. Die hier präsentierten Daten geben also wie Abb. 19 Hinweise auf die Dichte, und auf die wahrgenommene Qualität der Begleitmaßnahmen der Lehrerfortbildung.

Abbildung 27: Lehrerfortbildung durch Hochschulen, Pädagogische Akademien, Pädagogische Institute.

Abb. 27, Quantitatives Ausmaß der Nutzung und qualitative Bewertung des Angebotes, aufgegliedert nach Bundesländern^[10], die sich auf Fortbildungsveranstaltungen von Universitäten, Pädagogischen Instituten und Akademien bezieht, macht zunächst deutlich, daß es sowohl in der Erfahrung mit als auch in der Bewertung von solchen Angeboten erhebliche Unterschiede zwischen den Bundesländern gibt. Sie zeigt auch, daß die beiden Dimensionen der Erfahrung und der Bewertung voneinander völlig unabhängig sind, d.h., daß die "Dichte" oder die Reichweite des Angebots nichts darüber aussagt, wie dieses bewertet wird. Deswegen müssen die beiden Dimensionen hier zunächst gesondert interpretiert werden:

Tab. 16 zeigt in einem Gesamtüberblick die Verteilung der 9 Bundesländer auf die vier Felder, die sich ergeben, wenn man "Erfahrung" und "Bewertung" am jeweiligen Gesamtmittelwert aufsplittet. Demnach wird die gute Versorgung mit institutionellen Fortbildungsveranstaltungen in Tirol, Steiermark und Oberösterreich in ihrem praktischen Nutzen vergleichsweise bescheiden eingeschätzt. Genau umgekehrt liegen die Dinge in Niederösterreich, Burgenland und Salzburg, wo die Fortbildungsangebote nur unterdurchschnittlich viele Lehrer erreichen, von diesen aber besonders positiv beurteilt werden. Geringere Reichweite bei eher zurückhaltender Beurteilung hat die Fortbildung der dafür primär zuständigen Institutionen in Vorarlberg und Kärnten.

Quantitativ gesehen zeitigt das erweiterte Fortbildungsangebot in den besonders integrationsengagierten Ländern Steiermark und Oberösterreich also deutliche Wirkungen, ebenso wie das Engagement der Initiativen in Tirol. Im praktischen Wert werden diese Angebote aber zumindest nicht überdurchschnittlich eingeschätzt.

Wie sehen nun Reichweite und Bewertung der Fortbildungsmaßnahmen durch die wissenschaftliche Betreuung länderspezifisch aus? In Abb. 28, deren Aufbau mit der vorhergehenden Grafik identisch ist, fallen zunächst vor allem drei Dinge ins Auge:

Abbildung 28. Lehrerfortbildung durch Veranstaltungen und Beratung von Seiten der wissenschaftlichen Betreuung. Quantitatives Ausmaß der Nutzung und qualitative Bewertung des Angebotes, aufgegliedert nach Bundesländern.

Den relativ engen Zusammenhang von Angebot und Bewertung der Fortbildungs- und Beratungsmaßnahmen durch die WB weist auch das zweidimensionale Schema aus, in dem die Daten für die Bundesländer nach dem Gesamtmittelwert gesplittet wurden (s. Tab. 17). Es zeigt sich, daß - mit nur zwei Ausnahmen - vor allem die Hauptdiagonale besetzt ist. Wo überdurchschnittlich viele Lehrer mit der WB in Kontakt gekommen sind, wird deren Hilfe für die praktische Tätigkeit auch eher positiv bewertet. Dies ist in Oberösterreich, der Steiermark und in Tirol der Fall. Umgekehrt wird ein geringeres quantitatives Angebot (auch von denen, die dennoch Kontakte hatten) als weniger hilfreich bewertet (Wien, Niederösterreich, Kärnten, Vorarlberg). Markante Ausnahmen sind (wie schon bei der institutionellen Fortbildung) Burgenland und Salzburg: Hier hatten zwar unterdurchschnittlich viele Lehrer Fortbildungs- und Beratungskontakte mit der WB. Diejenigen, die diese Kontakte nutzen konnten, fühlen sich jedoch überdurchschnittlich gut beraten und betreut.

Insgesamt gesehen bietet die Situation der Fortbildung in den einzelnen Bundesländern also ein recht heterogenes Bild:

Wie wirken sich diese länderspezifischen Unterschiede in Angebot und Bewertung offizieller Lehrerfortbildung auf die allgemeine Zufriedenheit mit der Fortbildungssituation aus? Abb. 29 zeigt die allgemeinen Bewertungen auf der 9-stufigen Skala, aufgegliedert nach Bundesland. Dabei sieht man, daß die Unterschiede bei dieser globalen Einschätzung doch recht gering sind. Nennenswerte Abweichungen vom Gesamtmittelwert in der Größenordnung von etwa 1/3 Standardabweichung finden wir nur für Niederösterreich am negativen und für Vorarlberg am positiven Ende der Reihung.

Die positive Bewertung der Fortbildungssituation insgesamt durch die Versuchslehrer in Vorarlberg macht gleichzeitig deutlich, daß in eine so globale Einschätzung sehr unterschiedliche Motive und Gesichtspunkte einfließen können, denn gerade in diesem Bundesland haben wir bei den Einzelitems oben (Abb. 27 und 28) sowohl eine eher geringe Versorgung mit als auch eine kritische Bewertung von Fortbildungsangeboten der öffentlichen Institutionen und der wissenschaftlichen Begleitung gefunden. Eine ähnliche Diskrepanz zwischen Einzel- und Globaleinschätzung findet sich auch bei den Kärntner Lehrern. Dies scheint darauf hinzudeuten, daß die Versuchslehrer in diesen beiden Bundesländern subjektiv keinen höheren Bedarf an Fortbildungsmaßnahmen haben und die Bewältigbarkeit ihrer Aufgaben auch ohne unterstützende Fortbildung als hoch einschätzen. Diese Vermutung erweist sich insbesondere für die 30 Versuchslehrer Vorarlbergs als richtig: Sie schätzen ihre Bewältigungszuversicht "heute" ^[14] am höchsten und ihren eigenen Fortbildungsbedarf insgesamt^[15] am niedrigsten ein (ohne Tabelle oder Abbildung).

Abbildung 29: Globale Beurteilung des verfügbaren Fortbildungsangebots. Mittelwerte der 9-stufigen Skala, aufgegliedert nach Bundesländern.

Für die relativ geringen Variationen der allgemeinen Fortbildungszufriedenheit zwischen den Bundesländern dürften also eine Reihe von Faktoren ausschlaggebend sein, die sich im Ergebnis teilweise gegenseitig kompensieren:

Zu einer ausgewogenen Beurteilung der Situation der Fortbildung der Versuchslehrer in den Bundesländern wird man folglich am ehesten dann kommen, wenn man die subjektive Zufriedenheit zusammen mit objektiveren Indikatoren der Versorgungslage simultan betrachtet. Ein solches objektiveres Maß der Versorgungslage ist in Abb. 30 dargestellt:

Abb. 30 zeigt, an wie vielen verschiedenen der neun vorgegebenen Formen der Lehrerfortbildung (vgl. Fußnote 1 in 5.1 Allgemeine Tendenzen) die befragten Versuchslehrer in den einzelnen Bundesländern bisher teilgenommen haben. Die Teilnahmequoten werden hier unabhängig von den Bewertungen präsentiert und dürften etwa das quantitative Ausmaß des Fortbildungsangebots indizieren.

Abbildung 30: Partizipation an unterschiedlichen Institutionalisierungsformen der Lehrerfortbildung. Mittlere Anzahl der Fortbildungsarten, an denen die Versuchslehrer teilgenommen haben, aufgegliedert nach Bundesländern.

Abb. 30 zeigt ein insgesamt wesentlich klareres Bild als die Verteilung der allgemeinen Zufriedenheit. Das quantitative Ausmaß der Partizipation an Veranstaltungen der LFB (gemessen an der mittleren Anzahl besuchter Angebotsformen) ist nach Bundesländern recht deutlich abgestuft, wobei die Unterschiede zwischen den Extremen immerhin mehr als eine Standardabweichung betragen. Wir sehen hier im wesentlich ein Bild, das die länderspezifischen Ergebnisse zur Rezeption der institutionellen Fortbildungsformen noch einmal bestätigt: Sehr hohe Partizipationsquoten an 5-6 unterschiedlichen Formen der Lehrerfortbildung in den Bundesländern Oberösterreich, Steiermark und Tirol, Erfahrungen mit nur 3-4 verschiedenen Veranstaltungsformen in Vorarlberg und Kärnten. Die vier übrigen Bundesländer liegen relativ dicht zusammen zwischen diesen beiden Gruppen.

Eine abschließende Würdigung des Gesamtergebnisses der Bundesländeranalyse gibt Tab. 18, die in einer jeweils zweifachen Aufgliederung am Gesamtmittelwert die einzelnen Bundesländer nach Zufriedenheit und Partizipationshäufigkeit anordnet, also die zentrale Tendenz der Ergebnisse der Abbildungen 29 und 30 simultan darstellt.

Obwohl Tab. 18 nur mit einer gewissen Vorsicht interpretiert werden kann, weil die Streuung der Gesamtzufriedenheit zwischen den Bundesländern nur gering ist, gibt sie doch eine recht gute Zusammenfassung der Gesamttendenz der bisherigen Ergebnisse dieses Kapitels:

Diese Aufgliederung der Ergebnisse zur Fortbildungssituation in den Bundesländern sollte nicht als Kritik an den hier sichtbaren regionalen Defiziten und Desideraten mißverstanden werden. In diese Ergebnisse fließen viele Faktoren ein, die nicht oder nur begrenzt im Verantwortungsbereich der Bildungsadministration oder gar einzelner Personen in den Ländern liegen^[16]. Auf der anderen Seite sollte aber deutlich geworden sein, daß es in einzelnen Bundesländern Ansätze zu einer Erweiterung und Intensivierung der Lehrerfortbildung im Zusammenhang mit den Integrationsversuchen gibt, die erkennbare Effekte zeitigen - nicht nur im Sinne verstärkter Partizipation der Lehrer an den Angeboten, sondern durchaus auch im Sinne der Verbesserung der erzieherischen Praxis in den Klassen.

Der Themenbereich Supervision ist im Rahmen der Befragung besonders häufig Anlaß für qualitative Zusatzäußerungen der Lehrer gewesen, in denen grundsätzliche Stellungnahmen und Begründungen für oder gegen Supervision abgegeben, Bedingungen einer guten und wirksamen Supervision formuliert oder auch auf konkrete Schwierigkeiten bei der Organisation von Supervisionsgruppen aufmerksam gemacht wurde. In diesem Abschnitt soll zunächst versucht werden, die Grundtendenzen dieser freien Äußerungen darzustellen.

Die inhaltliche Tendenz der Stellungnahmen ist etwa ausgewogen. Etwa gleich viele Lehrer sprechen sich für bzw. gegen Supervision aus, wobei eine gewisse Tendenz erkennbar ist, daß eher ablehnende Haltungen primär auf die eigene Person bezogen sind (Ich benötige keine Supervision), während Befürworter häufiger die generelle Notwendigkeit betonen.

Wie sind Angebote, Erfahrungen und Einstellungen zur Supervision nun quantitativ verteilt?

Tab. 19 gibt eine Überblick über die Verteilungen der entsprechenden Items in der Gesamtstichprobe. Dabei zeigt sich, daß regelmäßige Supervisionsangebote für Versuchslehrer nicht sehr verbreitet sind (16%), wobei anzumerken ist, daß es offenbar nicht selten ist, daß Lehrergruppen Supervision selbst organisieren: Mehrere schriftliche Äußerungen deuten in diese Richtung.

Erfahrungen mit Supervision hat ein knappes Drittel der Lehrer. Der Anteil derjenigen, die Supervision als nützlich beurteilen, ist aber deutlich größer, wobei der Hauptnutzen darin gesehen wird, durch die Arbeit in solchen Gruppen eigene Belastungen im Zusammenhang mit der Versuchstätigkeit abzubauen (63%). Auch der Nutzen für die Kooperationsverbesserung wird hoch eingeschätzt (52%), der Effekt auf die konkrete Arbeit im Unterricht dagegen deutlich zurückhaltender (43%).

Recht unterschiedlich verteilt sind die Supervisionsangebote unter den verschiedenen Bundesländern (ohne Tabelle):

Während in Wien immerhin fast die Hälfte der Lehrer (48%) angibt, daß es für ihren Standort "regelmäßige" Angebote gebe, liegt der entsprechende Anteil in Niederösterreich, der Steiermark und Kärnten praktisch bei null. Um die 20% der Lehrer in Vorarlberg, Oberösterreich, Salzburg und Tirol geben regelmäßige Supervisionsangebote an, im Burgenland sind es etwa 6%. In den zuletzt genannten Ländern (außer Salzburg) gibt es darüber hinaus unregelmäßige Angebote in nennenswertem Ausmaß (20-30%).

Angesichts der Häufigkeit und Vehemenz, mit der von Seite vieler Lehrer Supervision als persönlichkeitsbildende Begleitmaßnahme gefordert wird, aber auch angesichts der zeitlichen und materiellen Kosten, die ein generelles Angebot mit sich bringen würde, ist natürlich die Frage von Interesse, welche Wirkungen von einer solchen Begleitmaßnahme tatsächlich zu erwarten sind.

Untersuchungen zur Frage der Wirksamkeit von psychotherapeutischen Interventionen im weitesten Sinne - und als solche kann auch berufsbegleitende Supervision verstanden werden - gehören mit zu den schwierigsten Problemen sozialwissenschaftlicher Forschung und sind mittels retrospektiver Befragungen im Querschnitt sicherlich nicht befriedigend zu bewältigen. Die folgenden Auswertungen zur Wirksamkeit von Supervisionserfahrungen können daher nur sehr oberflächliche Annäherungen an diese Problematik sein, auch wenn sie gewisse Aufschlüsse zu geben vermögen.

5.5.3.1 Beurteilung von Wichtigkeit und Nützlichkeit

Erste Anhaltspunkte kann eine Untersuchung der Frage geben, ob supervisionserfahrene Lehrer subjektiv von den Erfahrungen in solchen berufsbegleitenden Gruppen profitieren. Eine solche Schlußfolgerung wäre dann gerechtfertigt, falls Lehrer mit Supervisionserfahrung den Nutzen eines solchen Angebots höher einschätzen als ihre Kollegen ohne Erfahrung. Einen Überblick zu dieser Frage gibt Tab. 20.

Supervision nützlich für ...	Erfahrene N = 225	Unerfahrene 509	p
Hilfe für Unterrichtsarbeit	44.7	41.4	ns
Verbesserung der Lehrerkooperation	62.2	46.0	.01
Verarbeitung von Belastungen	77.1	56.0	.01

Diese Tabelle macht recht eindrucksvoll deutlich, daß Lehrer, die selbst supervisionserfahren sind, solche Angebote häufiger als wichtig und nützlich einschätzen als ihre Kollegen, die keine primären Erfahrungen mit der Arbeit in solchen Gruppen haben. Der Unterschied in der Einschätzung ist dabei umso größer, je höher der Nutzen insgesamt beurteilt wird: Die positive Einschätzung als Hilfe für die konkrete Unterrichtsarbeit bleibt auch in der Gruppe der Erfahrenen unter 50%. Die Prozentsätze der Lehrer, die in der Supervision eine wirksame Maßnahme für die Verbesserung der Lehrerkooperation und für die Verarbeitung von Belastungen sehen, steigen dann aber bei Erfahrenen auf Werte von über 60 bzw. 70 Prozent, während die entsprechenden Anstiege bei den Unerfahrenen viel flacher sind (jeweils hochsignifikante Unterschiede).

Tab. 20 scheint demnach darauf hinzudeuten, daß konkrete Supervisionserfahrungen bei den Lehrern nicht zu einer Ernüchterung im Hinblick auf ihre Erwartungshaltungen führen, sondern sie eher in den Einschätzungen hoher Nützlichkeit bestärken. Eine solche Schlußfolgerung ist jedoch insofern voreilig, als es sein könnte, daß die Unterschiede zumindest teilweise durch eine Selbstselektion der Gruppen bedingt sind: Es wäre möglich, daß solche Lehrer Supervisionsgruppen initiieren und besuchen, die von vornherein eine besonders positive Haltung gegenüber dieser Form der Lehrerfortbildung aufweisen. Die weniger positiven Einschätzungen der Unerfahrenen wären dann eher als Ursache dafür und weniger als Folge davon zu werten, daß sie noch nie in Supervisionsgruppen gearbeitet haben.

Solche Überlegungen legen nahe, das Vorhandensein oder Nichtvorhandensein eines Angebots als zusätzliche Variable in die Analyse miteinzubeziehen. Wenn eher die Voreinstellung (und weniger die konkrete Erfahrung) für die Unterschiede der Nützlichkeitseinschätzung zwischen Erfahrenen und Unerfahrenen bestimmend ist, dann sollten diese Unterschiede dort besonders deutlich auftreten, wo ein Supervisionsangebot gegenwärtig tatsächlich besteht. An solchen Standorten wäre zu erwarten, daß die Teilnahme primär von der Voreinstellung abhängig ist. An Standorten, wo es gegenwärtig keine Supervisionsangebote gibt, sollten sich Erfahrene und Unerfahrene weniger stark unterscheiden: Hier kommt die Voreinstellung weniger zum Tragen, weil (zumindest gegenwärtig) gar keine Wahlmöglichkeit besteht.

Abb. 31 zeigt eine solche Aufgliederung nach Erfahrung und gegenwärtigem Angebot für die Einschätzung der Nützlichkeit von Supervision in Bezug auf die Verarbeitung eigener Belastungen. Dabei wird sichtbar, daß das Vorhandensein eines Angebots keine wichtige zusätzliche Rolle für die Aufklärung der Nützlichkeitsbeurteilung spielt. Bezogen auf die o.a. Erwartung, wonach die Unterschiede zwischen Erfahrenen und Unerfahrenen bei gegebenem gegenwärtigem Angebot sich akzentuieren und bei fehlendem Angebot nivellieren sollten, gibt es sogar eine leichte (nicht signifikante) gegenteilige Tendenz. Die zwei-faktorielle Varianzanalyse^[17] ergibt einen hochsignifikanten Haupteffekt der Erfahrung auf die Einschätzung der Nützlichkeit. Der Einfluß des Angebots und jener der Interaktion bleiben unterhalb der Signifikanzgrenze von .05. Gleichsinnige Effekte von etwas geringerem Ausmaß zeigen sich auch bei der Einschätzung der Nützlichkeit für die Verbesserung der Lehrerkooperation. Unterhalb der statistischen Signifikanz bleiben alle Gruppenunterschiede in Bezug auf die Nützlichkeitsbeurteilung "Hilfe bei der konkreten Unterrichtsarbeit".

Die Plausibilität des Prüfverfahrens vorausgesetzt, sprechen unsere Daten also dafür, daß die positivere Beurteilung der Supervision durch Lehrer mit konkreten Erfahrungen eher eine Auswirkung dieser Erfahrung selbst, und nicht in erster Linie ein Effekt der Voreinstellungen ist, die die Personen dazu veranlassen würde, Supervision in Anspruch zu nehmen.

Abbildung 31: Beurteilung der Nützlichkeit von Supervision für die Verarbeitung von Belastungen, aufgegliedert nach Supervisionsangebot und Supervisionserfahrung. Mittelwerte der Einschätzung (Grenzen 0-5) und Ergebnisse der Varianzanalyse

Werte der Varianzanalyse

Faktor	F-Wert	df	p
Angebot	2.16	1	ns
Erfahrung	20.27	1	.001
Interaktion	1.63	1	ns

5.5.3.2 Lehrerkooperation und Berufsbelastung in Abhängigkeit von Supervisionserfahrung und Nützlichkeitsbeurteilung

Die positivere Beurteilung der Nützlichkeit von Supervision durch die Lehrer mit konkreten Supervisionserfahrungen kann als erster Hinweis auf die Wirksamkeit dieser praxisbegleitenden Fortbildungsmaßnahme gewertet werden. Ein härterer Test auf solche Wirkungen ist es, wenn man als Kriterium nicht die Wahrnehmung der Nützlichkeit in Bezug auf die Entschärfung bestimmter Probleme (Belastung, Lehrerkooperation) betrachtet, sondern die Ausprägung der Problembereiche selbst. Konkret heißt dies: Das eigentliche Erfolgskriterium einer Maßnahme ist nicht, daß die Betroffenen positive Wirkungen wahrnehmen, sondern daß sich diese Wirkungen auch unabhängig von den Wahrnehmungen objektivieren lassen. Soll etwa Supervision der Verbesserung der Lehrerkooperation dienen, dann ist der Nachweis dafür, daß sie dies tut, nicht bereits dadurch erbracht, daß die beteiligten Lehrer nach einer gewissen Zeit der Erfahrung mit Supervision eine Verbesserung der Kooperation retrospektiv wahrnehmen, da in diese Wahrnehmung zu viele unkontrollierte Faktoren eingehen können. Die letztliche Prüfung solcher Wirkungen bedürfte genau genommen eines experimentellen oder quasi-experimentellen Designs mit Vor- und Nachtest (in Bezug auf die tatsächliche Veränderung der Kooperation) sowie einer "unbehandelten" Kontrollgruppe^[18]. Da Querschnittsuntersuchungen sich immer nur auf einen Zeitpunkt beziehen, ist eine strenge Prüfung der tatsächlichen Supervisionseffekte mit Hilfe der vorliegenden Daten schon deswegen nicht möglich.

Da einige andere Voraussetzungen für eine solche Prüfung aber gegeben sind, wollen wir der Frage doch noch etwas genauer nachgehen, auch wenn wir sie letztlich nicht völlig klären können.

Die gegebenen Voraussetzungen sind:

• Variationen der "Treatment-Bedingung": Lehrpersonen mit und ohne Supervisionserfahrung.

• Messung der zentralen Kriteriumsvariablen "Lehrerkooperation" und "Belastung" unabhängig von der auf das Thema Supervision bezogenen Fragestellung.

Wir können also prüfen, ob Lehrer, die Supervisionsgruppen angeschlossen sind, ihre tatsächliche gegenwärtige Kooperation und die eigene Berufsbelastung anders (positiver) einschätzen als ihre Kollegen ohne Supervision.

5.5.3.2.1 Qualität der Lehrerkooperation als abhängige Variable

Lassen sich Wirkungen der Supervision also insofern nachweisen, als Lehrer mit Supervisionserfahrungen mit ihren Kollegen, mit denen sie zusammenarbeiten, besser zurecht kommen?

Der Frage der Qualität der Beziehungen zwischen den im Rahmen des Schulversuchs kooperierenden Lehrern war ein zentraler Bereich der Befragung gewidmet, so daß wir hier relativ gesicherte Daten haben. Als zusammenfassende Variablen betrachten wir im folgenden die Skala "Kooperationsqualität insgesamt" ^[19], sowie die Einschätzung der eigenen Zufriedenheit mit der Lehrerzusammenarbeit auf einer 9-stufigen Skala.

Dabei zeigt sich zunächst, daß Supervisionserfahrung als solche keinerlei Effekte auf diesen Dimensionen hat. Die Qualität der Lehrerkooperation und die Zufriedenheit mit ihr unterscheiden sich nicht einmal andeutungsweise zwischen Lehrern mit und ohne Supervisionserfahrung. Dabei ist es auch gleichgültig, ob man die Gesamtstichprobe betrachtet oder nur die Teilgruppe, in der ein Supervisionsangebot gegenwärtig existiert. Auf eine Tabelle oder Abbildung verzichten wir daher an dieser Stelle.

Interessante Differenzierungen dieses negativen Ergebnisses zeigen sich aber dann, wenn man nicht nur nach der Supervisionserfahrung, sondern zusätzlich simultan nach der eingeschätzten Nützlichkeit aufgliedert.

Im gegenwärtigen Zusammenhang ist nur die Einschätzung der Nützlichkeit von Supervision "für die Verbesserung der Kooperation zwischen den Lehrern einer Versuchsklasse" von Interesse. Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, daß alle Lehrer, also auch diejenigen ohne konkrete Supervisionserfahrungen, gebeten wurden, die Nützlichkeit einer solchen Maßnahme einzuschätzen. Das bedeutet, daß die Beurteilung durch die nichterfahrenen Lehrer eher abstrakt (und möglicherweise nach Bedürfnissen) erfolgt, während den Einschätzungen der erfahrenen Lehrer eine konkrete Erfahrungsbasis sowohl der Supervision selbst als auch deren Wirkungen zugrundeliegt.

Diese Aufgliederung nach Erfahrung und Nützlichkeitsbeurteilung ist für die Variable "Kooperationsqualität" in Abb. 32 dargestellt.

Statistisch ausgedrückt, zeigt die Abbildung 32 das klassische Bild eines hochsignifikanten Interaktionseffekts zweier Variablen, von denen keine einen Haupteffekt aufweist:

• Lehrer, die Supervision in Anspruch nehmen und diese als nützlich beurteilen, schätzen die Zusammenarbeit der Versuchslehrer gleichermaßen gut ein wie Personen, die Supervision nicht nützlich finden und nicht an einer entsprechenden Gruppe mitarbeiten.

• Lehrer mit Supervisionserfahrung, die diese als nicht nützlich beurteilen, schätzen die Lehrerkooperation gleichermaßen schlecht ein wie jene ohne Supervisionserfahrung, die ein solches Angebot aber nützlich finden (würden).

Abbildung 32: Qualität der Lehrerkooperation, aufgegliedert nach Supervisionserfahrung und der Beurteilung der Nützlichkeit von Supervision für die Verbesserung der Lehrerkooperation. Mittelwerte des Summenscores (Grenzen 0-10) und Ergebnisse der Varianzanalyse. Teilstichprobe: Lehrer mit gegenwärtig verfügbarem Supervisionsangebot (N=225)

Werte der Varianzanalyse

Faktor	F-Wert	df	p
Erfahrung	2.17	1	ns
Nützlichk.	.03	1	ns
Interaktion	17.45	1	.001

Insgesamt legt die Ergebnisstruktur in Abb. 32 die Interpretation nahe, daß die Lehrer die Nützlichkeit der Supervision für die Verbesserung der Lehrerkooperation auf dem Hintergrund aktueller Problemlagen in diesem Bereich beurteilt haben. Diese stellen sich für Lehrer mit und solche ohne Supervisionserfahrung unterschiedlich:

Gute Kooperation	Schlechte Kooperation
Lehrer ohne Supervisionserfahrung
Die Lehrer sehen offenbar in der Supervision keine Möglichkeit, die gute Zusammenarbeit weiter zu verbessern. Die (in diesem Falle hypothetische) Nützlichkeit wird eher gering beurteilt.	Supervisionsunerfahrene Lehrer erwarten sich eine Verbesserung der Zusammenarbeit durch Supervisionsangebote. Die (ebenfalls hypothetische) Nützlichkeit wird sehr hoch beurteilt.
Lehrer mit Supervisionserfahrung
Lehrer führen die für sie befriedigenden Verhältnisse vorwiegend auf die Wirksamkeit der Supervision zurück. Die (konkret erfahrene) Nützlichkeit wird positiv beurteilt.	Bei fortgesetzt problematischer Kooperation wird der Supervision (die offenbar zu keiner Verbesserung geführt hat) eher geringe Nützlichkeit zugeschrieben.

Folgt man dieser Interpretation, dann wird deutlich, daß die eigentliche Kriteriumsvariable in unseren Berechnungen nicht wie intendiert die Kooperationsqualität, sondern die Einschätzung der Nützlichkeit der Supervision ist. Diese Variable hat bei supervisionserfahrenen Lehrern quasi den Status einer Kausalzuschreibung für die Erklärung der faktischen Verhältnisse (gute bzw. schlechte Kooperation), bei den unerfahrenen Lehrern eher den einer artikulierten Bedürfnislage.

Dies würde gleichzeitig bedeuten, daß wir bei der Schlußfolgerungen verbleiben müssen, wonach wir keine Hinweise darauf haben, daß Supervisionsangebote positive Auswirkungen auf die tatsächliche Qualität der Lehrerkooperation haben, allerdings aber auch keinen Beweis für das Gegenteil. Was man als einen gewissen Hinweis darauf werten kann, daß eine Teilgruppe der Lehrer von Supervisionsangeboten profitiert, ist, daß der größere Anteil der supervisionserfahrenen Lehrer (60%) ein solches Angebot für nützlich hält und die faktische Kooperationsqualität auch besser beurteilt. Dabei muß aber berücksichtigt werden, daß Lehrer ohne Supervisionserfahrung im Durchschnitt nicht mehr Probleme mit der Zusammenarbeit unter den Kollegen haben als Lehrer, die an Supervisionsgruppen mitarbeiten.

5.5.3.2.2 Arbeitsbelastung und -zufriedenheit als abhängige Variable

Gibt es Hinweise darauf, daß durch Lehrersupervision die Belastung der Pädagogen wirksam vermindert werden kann, wie dies offenbar viele der Befragten erwarten bzw. wahrnehmen (vgl. Tab. 20)?

Abbildung 33: Belastung insgesamt durch die Arbeit im Schulversuch. Mittelwerte der 9-stufigen Skala, aufgegliedert nach Supervisionserfahrung der Lehrer. Teilstichprobe: Lehrer mit gegenwärtig verfügbarem Supervisionsangebot (N=225)

Vergleichen wir zunächst global supervisionserfahrene mit unerfahrenen Lehrern in Bezug auf die eigene Belastung^[20], dann zeigt sich ein im Ausmaß relativ geringer und nicht signifikanter Unterschied zuungunsten der Gruppe mit Supervision (höhere Belastung). Dieser ist in Abb. 33 dargestellt. Demnach kann zumindest nicht davon ausgegangen werden, daß Supervisionsangebote zu einer generellen Belastungsminderung für Versuchslehrer führen. Dies kann wohl allerdings auch nicht wirklich erwartet werden. Die Erwartung geht vielmehr dahin, daß faktisch vorhandene Belastungen durch die Aufarbeitung in Supervisionsgruppen psychisch erträglicher gemacht werden.

Abbildung 34: Befriedigung insgesamt durch die Arbeit im Schulversuch. Mittelwerte der 9-stufigen Skala, aufgegliedert nach Supervisionserfahrung der Lehrer. Teilstichprobe: Lehrer mit gegenwärtig verfügbarem Supervisionsangebot (N=225)

Ein solcher Effekt könnte sich beispielsweise darin äußern, daß Lehrer trotz der gegebenen Belastungsfaktoren ein hohes Maß an Zufriedenheit und Bereicherung aus ihren beruflichen Erfahrungen ziehen. Ein positiver Effekt der Supervision wäre also auch gegeben, wenn supervisionserfahrene zwar die Belastung nicht geringer, die Zufriedenheit aber höher einschätzen würden als ihre Kollegen ohne entsprechende Erfahrungen. Abb. 34 zeigt, daß dies - zwar nicht in spektakulärem Ausmaß, aber doch - der Fall ist:

Lehrer mit Supervisionserfahrung fühlen sich durch die Arbeit in höherem Maße befriedigt und bereichert als ihre Kollegen. Der Mittelwertunterschied ist signifikant (p<.05).

Die zusätzliche Aufgliederung der Daten nach der eingeschätzten Nützlichkeit der Supervision (entsprechend dem Vorgehen im letzten Abschnitt) gibt einige weitere wichtige Einblicke (s. Abbildungen 35 und 36):

Was die Angaben zur Belastung (Abb. 35) anbetrifft, unterscheiden sich supervisionserfahrene Lehrer nicht in Abhängigkeit von dem dieser Erfahrung zugeschriebenen Nutzen. Dies ist in gewisser Weise eine Bestätigung dafür, daß Supervision vorhandene Belastungsfaktoren nicht beseitigen kann.

In der Gruppe ohne Supervisionserfahrung stechen die niedrigen Belastungswerte derjenigen Lehrer ins Auge, die sich von Supervision wenig erwarten. Diese Gruppe unterscheidet sich signifikant von allen anderen drei Gruppen in der Abbildung. Hier kommt offenbar der gleiche Effekt zum Tragen wie oben im Zusammenhang mit der Lehrerkooperation: Diese etwa 14% umfassende Gruppe fühlt sich selbst wenig belastet, benötigt subjektiv keine Supervision und nutzt wohl vor allem deswegen das vorhandene Angebot nicht.

Abbildung 35: Belastung insgesamt durch die Arbeit im Schulversuch, aufgegliedert nach Supervisionserfahrung und der Beurteilung der Nützlichkeit von Supervision für die Verarbeitung von Belastungen. Mittelwerte der 9-stufigen Skala (Grenzen 1-9) und Ergebnisse der Varianzanalyse. Teilstichprobe: Lehrer mit gegenwärtig verfügbarem Supervisionsangebot (N=225)

Werte der Varianzanalyse

Faktor	F-Wert	df	p
Erfahrung	4.46	1	.05
Nützlichk.	1.29	1	ns
Interaktion	1.80	1	ns

Die Werte zur Befriedigung und Bereicherung durch die Arbeit im Schulversuch (Abb. 36) scheinen denen zur Qualität der Lehrerkooperation (vgl. Abb. 32) zunächst analog. Wieder weist die Varianzanalyse eine hochsignifikante Wechselwirkung von Erfahrung und beurteilter Nützlichkeit der Supervision auf die Zufriedenheit aus, die eine ähnliche Struktur der Interpretation nahelegt. Der wichtige Unterschied liegt jedoch darin, daß zusätzlich ein hochsignifikanter Haupteffekt der Erfahrung vorliegt, der auf die sehr hohe Zufriedenheit der zahlenmäßig größten Gruppe zurückgeht, die ihre vorhandene Supervisionserfahrung als sehr nützlich für die Belastungsverarbeitung beurteilt. Diese Gruppe unterscheidet sich hochsignifikant von den drei anderen (jeweils p<.01), die untereinander nicht signifikant verschieden sind.

Die Hinweise auf eine gewisse Wirksamkeit von qualitativ hochwertigen Supervisionsangeboten für eine produktive Belastungsverarbeitung bei Lehrern sind also eher deutlicher ausgeprägt als die Wirkungen auf die Lehrerkooperation. Zwar reduzieren sich die Belastungen selbst unter Supervisionsbedingungen nicht, sie werden aber von einem großen Teil der Supervisionsteilnehmer offenbar in dem Sinne besser verarbeitet, daß die befriedigenden und bereichernden Aspekte der Tätigkeit im integrativen Unterricht dadurch nicht "verschüttet", sondern intensiver erlebt werden.

Abbildung 36: Befriedigung und Bereicherung insgesamt durch die Arbeit im Schulversuch, aufgegliedert nach Supervisionserfahrung und der Beurteilung der Nützlichkeit von Supervision für die Verarbeitung von Belastungen. Mittelwerte der 9-stufigen Skala (Grenzen 1-9) und Ergebnisse der Varianzanalyse. Teilstichprobe: Lehrer mit gegenwärtig verfügbarem Supervisionsangebot (N=225)

Werte der Varianzanalyse

Faktor	F-Wert	df	p
Erfahrung	15.58	1	.001
Nützlichk.	1.33	1	ns
Interaktion	7.69	1	.01

5.5.3.2.3 Schlußfolgerungen

Mit einer gewissen Vorsicht aufgrund der unzureichenden Design- und Datenbasis der Untersuchung läßt sich u.E. aus den vorliegenden Ergebnissen die Schlußfolgerung ziehen, daß Supervisionsangeboten für Lehrer im Rahmen der praxisbegleitenden Fortbildung durchaus ein eigenständiger Stellenwert zukommen könnte, der weitere Verbreitung und qualitative Verbesserung verdienen würde. Dies gilt vermutlich insbesondere für solche Bereiche der Lehrtätigkeit, die (a) ein besonderes Ausmaß an Zusammenarbeit und Kooperation zwischen den Pädagogen erfordert und die (b) mit einem überdurchschnittlich hohen Ausmaß an subjektiver Belastung für die Lehrer verbunden ist. Beides ist bei den Schulversuchen zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder zweifellos gegeben.

Die qualitativen Zusatzäußerungen der Lehrer (vgl. Abschnitt 5.5.1) weisen dabei auf die Richtung hin, in der Verbesserungen des gegenwärtigen Angebots liegen und die zu einer Reduzierung des Anteils enttäuschter Lehrer führen könnten: Gefordert wird eine höhere Professionalität des Angebots durch Personen (geschulte Supervisoren / Therapeuten), die einerseits eine gewisse Nähe zum und Kompetenz im Tätigkeitsgebiet der Lehrer aufweisen, andererseits aber institutionell unabhängig und von jedem Verdacht frei sind, sie könnten eine Kontrollfunktion im Dienste der Schulaufsicht ausüben.

Der (relativ kleine) Anteil der Lehrer, der subjektiv problemfrei ist und (deswegen?) trotz vorhandenem Angebot auf eine Mitarbeit in Supervisionsgruppen verzichtet, zeigt darüber hinaus, daß ein solches Angebot vermutlich an Akzeptanz verlieren würden, wenn es sozusagen als "Zwangsbeglückung" für alle Lehrer verpflichtend gemacht würde. Auf eine überwiegend positive Rezeption deutet aber hin,

• daß Lehrer, die in Supervisionsgruppen mitarbeiten, deren Ertrag höher einschätzen als jene, die keine Primärerfahrung haben, wobei die Einschätzungsunterschiede offenbar weniger mit Voreinstellungen, sondern tatsächlich mit konkreten Erfahrungen zusammenhängen;

• daß ein jeweils überwiegender Anteil der Lehrer mit Supervisionserfahrung deren positive Wirkung auf die Qualität der Zusammenarbeit und die eigene Belastungsverarbeitung nicht nur hoch einschätzt, sondern die sozialen und unterrichtlichen Aspekte der eigenen Tätigkeit auch tatsächlich in stärkerem Maße als befriedigend und bereichernd erlebt.

Angesichts der recht bedenklich erscheinenden Entwicklung der subjektiven Belastung und Arbeitszufriedenheit der Lehrerschaft in Österreich insgesamt (IFES & ÖIFB 1992)^[21], könnte in verbesserten und erweiterten (aber auch fakultativen) Angeboten der praxisbegleitenden Supervision ein Ansatz zur Verbesserung/Aufrechterhaltung von pädagogischem Engagement, Innovationsbereitschaft, Kooperationsfähigkeit und Berufszufriedenheit gesehen werden, dessen Bedeutung über den Bereich der Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder hinausweist.