Wie inklusiv ist Sachsen-Anhalt?

Auswertung schulstatistischer Angaben zu Sachsen-Anhalts Primarstufenbereich im Schuljahr 2011/2012

AutorIn: Toni Simon
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: Für inhaltliche Anregungen bei der Erstellung dieses Beitrages danke ich Ute Geiling und Robert Kruschel. Meiner Frau Jaqueline Simon danke ich für ihre inhaltliche Unterstützung und Korrekturen.
Copyright: © Toni Simon 2012

1. Sachsen-Anhalt, wie hast du's mit der Inklusion?

"Sachsen-Anhalt ist seit Beginn seiner Existenz das Bundesland mit der höchsten Förder-schülerquote und mit einer der geringsten Integrationsquote. Erst in der neuesten KMK-Statistik (Stand 2008) ist es in Bezug auf die Exklusionsquote aus der allgemeinen Schule von Mecklenburg-Vorpommern überholt worden (vgl. KMK 2010). Gleichwohl ist zu erkennen, dass die Entwicklung des Gemeinsamen Unterrichts von niedrigem Niveau aus kontinuierlich zunimmt, wenngleich vor allem im Grundschulbereich und mit zielgleicher Ausrichtung." (Hinz 2011: o.S.) Noch vor der Ratifizierung der UN-Konvention machte das Land Sachsen-Anhalt erste Schritte der Reformation der existenten verkrusteten Strukturen und Konzepte: So beispielsweise mit dem seit 2004 neuen Konzept der Förderzentren, zweitens mit dem im Jahr 2009 etablierten zweijährigen Modellversuch zu "Grundschulen mit Integrationsklassen", in dessen Rahmen eine systemische Ressourcenzuweisung zugunsten der Überwindung des Ressourcen-Etikettierungs-Dilemmas erprobt wurde, und drittens durch die fortschreitende Ganztagsschulentwicklung in Sachsen-Anhalt auf Basis des Index für Inklusion (vgl. Ebd.). Andreas Hinz (2011) resümiert die Entwicklungen im Bundesland Sachsen-Anhalt infolge der Anstöße durch die UN-Behindertenrechtskonvention zu Recht ernüchternd: "Die Anstöße durch die UN-Behindertenrechtskonvention beziehen sich in Sachsen-Anhalt ausschließlich auf den Bereich der sonderpädagogischen Unterstützung. Andere Heterogenitätsdimensionen, die dem internationalen Inklusionsdiskurs entsprechen würden, sind nicht im Blick. Daher sind auch generelle Strukturfragen wie die Diskussion um das ge-gliederte Schulwesen in der kultusministeriellen Planung kein Thema. Auch gibt es keinen Zeitplan für die Auflösung früherer Förderschulen." (Ebd.: o.S.)

Seit dem Schuljahr 2010/2011 erhält in Sachsen-Anhalt jede Grundschule für ihre Eingangsstufe eine pauschale Zuweisung an sonderpädagogischen Ressourcen entsprechend der Anzahl aller SchülerInnen in der Eingangsstufe - ganz im Sinne einer systembezogenen Serviceleistung (vgl. Reiser 1998). Zudem wurde die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs durch das Einrichten des so genannten Mobilen Sonderpädagogischen Diagnostischen Dienstes (MSDD) als Regulations- und Kontrollinstanz erheblich erschwert. Wenn sich das Land Sachsen-Anhalt jedoch der Illusion hingibt, der UN-Behindertenrechtskonvention förderst durch das Senken der Exklusionsquote Rechnung zu tragen, muss ernsthaft bezweifelt werden, ob es ein echtes bildungspolitisches Interesse daran gibt, die Mehrgliedrigkeit und Selektivität des Bildungswesens grundsätzlich zu hinter-fragen. Es besteht also der "Anlass zu der Befürchtung, dass alle Schritte, die in Richtung auf die Umsetzung der UN-Konvention gegangen werden (sollen), nur eine begrenzte Tragweite haben werden, da sie zwar die Situation von SchülerInnen mit Beeinträchtigungen, nicht aber die Situation der allgemeinen Schule verändern wollen." (Ebd.) In Bezug auf die zügige und vor allem konsequente Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention präsentiert sich das Land Sachsen-Anhalt durch Schwerfälligkeit und nicht als ‚Frühaufsteher'.

2. In- oder Exklusion[1]? Sachsen-Anhalts Schulsystem in Zahlen: das Schuljahr 2011/2012

In den folgenden Abschnitten soll auf Grundlage aktueller statistischer Veröffentlichungen des Statistischen Landesamtes des Landes Sachsen-Anhalt sowie auf der Basis der Antwort der Landesregierung auf die Kleine Anfrage (KA 6/7316) der Abgeordneten Birke Bull (DIE LINKE) ein Blick auf die Förder-, Integrations- und Segregations- respektive Exklusionsquote des Schulsystems in Sachsen-Anhalt im Schuljahr 2011/2012 geworfen werden.

2.1 Einschulungen, allgemeine SchülerInnenzahlen sowie landesweite Förder- und Integrationsquote bezogen auf das Schuljahr 2011/2012

Von den 16816 zum Schuljahr (SJ) 2011/2012 in Sachsen-Anhalt eingeschulten Kindern wurden 409 Kinder unmittelbar in Förderschulen eingeschult (entspricht 2,43 Prozent). Ins-gesamt gab es im SJ 2011/2012 genau 177800 SchülerInnen in Sachsen-Anhalt, die Anzahl aller GrundschülerInnen belief sich auf insgesamt 65724 (davon 33579 Jungen, entspricht 51,09 Prozent). Von den 177800 SchülerInnen Sachsen-Anhalts besuchten 12111 im SJ 2011/2012 eine Förderschule (6,81 Prozent), 3127 SchülerInnen lernten im Gemeinsamen Unterricht (entspricht 1,75 Prozent). Die Förderquote des Landes Sachsen-Anhalt (bezogen auf alle Schularten und -stufen) lag im SJ 2011/2012 bei 8,57 Prozent, das heißt, dass 15238 Kinder (jedes 11,66te Schulkind) einen diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf hatten.

Abb. 1: Förderquote des Landes Sachsen-Anhalt im Schuljahr 2011/2012

2.2 Statistische Angaben zu den Primarstufenklassen des Förderschulsystems sowie Angaben zu den Primarstufenklassen des Förderschulsystems differenziert nach son-derpädagogischen Förderbereichen bezogen auf das Schuljahr 2011/2012

Die Anzahl aller Kinder in den Förderschulklassen eins bis vier belief sich im SJ 2011/2012 auf 3699. Für die Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung habe ich derweil die statistischen Angaben zur so genannten Unterstufe herangezogen. Diese entspricht den Grundschulklassen eins bis drei. Die vierte Klassenstufe ist in der so genannten Mittelstufe integriert. Zur Anzahl der Kinder in der Mittelstufe, konkret denen der Klasse vier, konnte ich keine konkreten Angaben ausmachen. Von diesen 3699 Kindern waren 2429 Jungen (65,66 Prozent).

Differenziert man die aktuellen statistischen Angaben zu den Primarstufenklassen der För-derschulen des Landes Sachsen-Anhalt nach sonderpädagogischen Förderbereichen, ergibt sich folgendes Bild: Im Schuljahr 2011/2012 lernten insgesamt 1508 Kinder an der Förder-schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen (ergibt einen Anteil von 40,76 Prozent aller För-derschülerInnen der Förderschulklassen eins bis vier; davon 906 Jungen, also 60,07 Prozent). 755 Kinder lernten an einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung mit einem Anteil von 20,41 Prozent an der Gesamtzahl aller FörderschülerInnen (Klassen eins bis vier). Von diesen 755 Kindern waren 468 Jungen (61,98 Prozent). Die Sprachheilschule besuchten 487 Kinder (mit einem Anteil von 13,16 Prozent an allen FörderschülerInnen, darunter 329 Jungen (67,55 Prozent). Die Schule zur Erziehungshilfe wurde von 425 Kindern besucht (11,48 Prozent aller FörderschülerInnen), davon 390 Jungen mit dem höchsten prozentualen Anteil von 91,76 Prozent (bezogen auf alle Förderschwerpunkte). Die Schule für den Förderbereich körperliche und motorische Entwicklung hatte 318 SchülerInnen (8,59 Prozent) und 66,35 Prozent Jungen (211 SchülerInnen). An der Förderschule für Gehörlose und Hörgeschädigte lernten 140 Kinder (3,78 Prozent). Darunter 86 Jungen, d.h. 61,42 Prozent. An der Förderschule für Blinde und Sehgeschädigte lernten im SJ 2011/2012 insgesamt 66 SchülerInnen (1,78 Prozent), darunter 39 Jungen (59,09 Prozent).

Abb. 2: Anzahl Kinder in Primarstufenklassen der Förderschulen des Landes Sachsen-Anhalt im Schuljahr 2011/2012 nach sonderpädagogischen Förderbereichen

2.3 Förder- und Integrationsquote[2] im Primastufenbereich bezogen auf das Schuljahr 2011/2012

Die Anzahl der Kinder im Grundschulalter, die im SJ 2011/2012 in Sachsen-Anhalt im GU lernten, betrug 1868 (2,84 Prozent aller Grundschulkinder bzw. 33,55 Prozent aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Primarstufenbereich). Von diesen 1868 Kindern hatten 655 einen Förderbedarf im Bereich Lernen (35,06 Prozent), 497 im Bereich Sprache (26,60 Prozent), 452 im Bereich emotionale und soziale Entwicklung (24,19 Prozent), 104 im Bereich körperliche und motorische Entwicklung (5,56 Prozent), 77 im Bereich Hören (4,12 Prozent), 47 im Bereich geistige Entwicklung (inkl. Autismus; 2,51 Prozent) und 36 im Bereich Sehen (1,92 Prozent).

Addiert man die Anzahl der Kinder im Grundschulalter, die im SJ 2011/2012 in Sachsen-Anhalt im GU lernten, zur Gesamtanzahl der Kinder in der Förderschule (3699 Kinder) hatten damit insgesamt 5567 Kinder in den Primarstufenklassen der Grund- bzw. Förderschulen einen diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf. Setzt man die Anzahl aller Kinder mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf in Bezug zur Gesamtanzahl aller Kinder der Grund- und Förderschulen (insgesamt 69423 SchülerInnen zusammengesetzt aus 65724 GrundschülerInnen und 3699 FörderschülerInnen der dortigen Klassen eins bis vier), so ergibt sich für den Primarstufenbereich des Landes Sachsen-Anhalt eine Förderquote von insgesamt 8,01 Prozent (davon 5,32 Prozent Förderschulkinder und 2,69 Prozent Kinder im GU). Dies nähert sich der landesweiten Förderquote von 8,57 Prozent an, liegt jedoch etwas darunter.

Abb.3: Förderquote des Landes Sachsen-Anhalt im Schuljahr 2011/2012 bezogen auf alle Kinder im Bereich der Primarstufe (Klassen eins bis vier der Grund- und Förderschulen)

Das bedeutet, dass jede/r 12,47te SchülerIn der Primarstufe einen sonderpädagogischen Förderbedarf hat. Die Integrationsquote im Primarstufenbereich (1868 von 5567 Kindern) ist mit erstaunlichen 33,55 Prozent (entspricht einer Segregationsquote von 66,45 Prozent, die zugleich eine Exklusion aus der Regelschule impliziert) neunzehnfach höher als die landes-weite Integrationsquote von 1,75 Prozent. Ein Drittel aller Kinder mit festgestelltem sonder-pädagogischen Förderbedarf im Bereich der Primarstufe lernen also in integrativen bzw. in-klusionsorientierten Settings.

Von den 1868 Kindern mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf, die im GU der Grundschulen lernen, haben 654 Kinder einen Förderbedarf im Bereich Lernen (entspricht 35,01 Prozent), 497 Kinder einen Förderbedarf im Bereich Sprache (entspricht 26,60 Pro-zent), 452 Kinder einen Förderbedarf im Bereich soziale und emotionale Entwicklung (24,19 Prozent), 105 Kinder einen Förderbedarf im Bereich körperliche und motorische Entwicklung (entspricht 5,62 Prozent), 77 Kinder einen Förderbedarf im Bereich Hören (entspricht 4,12 Prozent), 47 Kinder einen Förderbedarf im Bereich geistige Entwicklung (entspricht 2,51 Prozent) und schlussendlich 36 Kinder einen Förderbedarf im Bereich Sehen (entspricht 1,92 Prozent).



[1] Wenn im Rahmen dieses Beitrages von In- und Exklusion die Rede ist, so ist damit nicht die In- respektive Exklusion von SchülerInnen aus dem Bildungswesen gemeint, sonder die Exklusion aus dem Allgemeinen Schulwesen bzw. der Regelschule.

[2] Bei Ulrich Klemm (2010) findet sich der Terminus der "Inklusionsquote", den er wie folgt definiert: "Inklusionsquoten geben den Anteil der Schüler und Schülerinnen mit Förderbedarf, die inklusiv in allgemeinen Schulen unterrichtet werden, an allen Schülerinnen und Schülern an." (Klemm 2010: 13; Hervorhebung im Original) An dieser Stelle möchte ich jedoch kritisch darauf hinweisen, dass die so errechnete Quote nichts über die Qualität der Inklusion aussagt bzw. darüber, ob es sich nicht vielmehr um eine Integration handelt. Das Etikett der Inklusionsquote ist daher mit äußerster Vorsicht und einem entsprechend kritischem Blick zu genießen. Allerdings muss bedacht werden, dass sich hinter dem Begriff der Integrationsquote ebenso Kinder verbergen, die tatsächlich in inklusiven oder inklusionsorientierten Settings Lernen.

3. Wie sieht die idealtypische inklusive Klasse der Zukunft in Sachsen-Anhalt aus?

3.1 Vorbemerkungen

Die Grundgesamtheit aller Kinder des Primarstufenbereichs Sachsen-Anhalts liegt bezogen auf das SJ 2011/2012 - wie zuvor dargelegt wurde - bei 69423 SchülerInnen, welche sich aufgrund des derzeit nach wie vor selektiven und separierenden Schulsystems zu 94,67 Prozent auf die Grundschulen und zu 5,32 Prozent auf die Förderschulen des Landes vertei-len. Der UN-Behindertenrechtskonvention konsequent folgend und dem Anspruch Rechnung tragend, ein inklusives Bildungswesen errichten zu wollen, müssen die 5,32 Prozent der aus dem Allgemeinen Bildungswesen exkludierten Kinder (3699 SchülerInnen der verschiedenen Förderschulen) integriert werden. Es wird zusammengeführt (integriert), was zuvor getrennt war, um damit schlussendlich die Grundlage zu schaffen, die eine Integration gar nicht erst erforderlich macht und Inklusion ermöglicht (vgl. Schöler 2011: 3f.). Das ausdifferenzierte Förderschulsystem muss in seiner derzeitigen Struktur demnach überwunden und reformiert werden respektive muss die Förderschule endlich zu einer Schule ohne SchülerInnen wer-den. Damit entsteht schlussendlich eine Schule für alle, die den Mythos des Vorteils homo-gener Lerngruppen hinter sich lässt, eine Schülerschaft mit gesteigerter Heterogenität be-schult und Vielfalt als Chance begreift.

Der Versuch die Schülerschaft einer Schule für alle (spezifisch auf Sachsen-Anhalt bezogen) näher zu charakterisieren, soll im folgenden Abschnitt unternommen werden. Dies ist nicht dem Zeck geschuldet, die sich ergebende Vielfalt in einer Schule zu diskriminieren[3] und damit doch alten Paradigmen verhaftet zu bleiben. Sinn und Zweck der Darstellungen soll es vielmehr sein, die inklusive Schule bzw. die Herausforderung der Umsetzung des Unterrichts mit heterogenen Lerngruppen ein Stück weit zu entmystifizieren. Insbesondere für die erste Phase der LehrerInnenausbildung ist es meines Erachtens dazu funktional und nur logisch, die Studierenden so früh wie möglich und so konkret wie möglich mit dem vertraut zu ma-chen, was (später) in den Schulen des Landes auf sie warten wird: heterogene Lerngruppen. So sollte die Orientierung in didaktischen Seminaren konsequent auf eine heterogene Lern-gruppe gelenkt werden anstatt unsinniger Weise von idealtypischen Klassen auszugehen, in denen es weder an sächlichen, räumlichen noch personellen Ressourcen mangelt und wo alles reibungslos funktioniert. Statt derartiger schonkostartiger Trockenübungen sollte über die frühe Auseinandersetzung mit den Herausforderungen, aber auch Bereicherungen (!), die mit heterogenen Lerngruppen unter den aktuellen Bedingungen verbunden sind, zu einem Sprung ins kalte Wasser angeregt werden[4]. Wenngleich die Orientierung an einer heterogenen Lerngruppe, wie sie von (angehenden) LehrerInnen einer Schule für alle vorgefunden werden könnte, einen optimistischen Blick in die Zukunft darstellt, sollte der Blick natürlich auch auf das Jetzt und Morgen gerichtet werden. Das heißt erstens sich dessen bewusst zu sein, dass es nie optimale Bedingungen (für Inklusion) geben wird. Zweitens bedeutet dies: "Für die Kinder und Jugendlichen, die heute, morgen und in naher Zukunft unterrichtet werden, stehen nur die Möglichkeiten zur Verfügung, die unter den gegebenen Bedingungen ausgeschöpft werden können." (Kahlert/Heimlich 2012: 156) Bei der Orientierung auf heterogene Lerngruppen[5]mischt sich in diesem Sinne Zukunftsmusik mit dem realistischen Blick auf Gegebenes.

Da jede Lerngruppe unterschiedlich und einzigartig ist, müssen sich - insofern es keine de-taillierten Lerngruppenbeschreibungen gibt auf die zurückgegriffen werden kann - theoreti-sche Überlegungen und praktische Übungen zur Lehr-, Lern- und Förderplanung in inklusiven Settings zwangsweise doch eines ‚idealtypischen' Konstrukts bedienen, um Überlegungen nicht auf dem Stand pauschaler, unkonkreter oder realitätsferner Aussagen verharren zu lassen. Um also inklusionspädagogischen Auseinandersetzungen einen Näherungswert dessen beizustellen, was die ‚normale' Grundschulklasse der Zukunft sein kann, möchte ich nun den Versuch unternehmen, eben jene auf Grundlage der oben zusammengefassten statistischen Angaben zu konstruieren. Dabei kann lediglich eine begrenzte Anzahl von Heterogenitätsdimensionen berücksichtig werden und zwar konkret: das Geschlecht und der akkreditierte sonderpädagogische Förderbedarf. Weitere Dimensionen (vgl. bspw. Prengel 1993, Hinz 2004, Wischer 2009) konnten den herangezogenen statistischen Berichten für das Land Sachsen-Anhalt nicht entnommen werden. Trotz der damit stark eingeschränkten Möglichkeit die Vielfalt der Schülerschaft der Primarstufe Sachsen-Anhalts zu beschreiben, sollen die folgenden Ausführungen auf ihre Art einen kleinen Teil dazu beitragen, dass An-sprüche an einen inklusiven Unterricht nicht mit zunehmender Praxisnähe aufgegeben wer-den (vgl. Seitz 2006) - auch seitens Studierender. Das soll bedeuten, dass didaktisch-methodische Überlegungen von LehrerInnen und Studierenden der Lehramtsstudiengänge konsequent im Hinblick auf die Vielfalt von Lerngruppen, wie sie in inklusiven Settings vorzufinden ist, angestellt werden. Dies schließt aus, dass die Zuständigkeit für eine bestimmte Gruppe von Kindern - und damit auch die Zuständigkeit für didaktisch-methodische Überlegungen - bei Auftreten bestimmter Heterogenitätsdimensionen gemäß der sich durch die aktive wechselseitige Abgrenzung von ‚Normal-' und Sonderpädagogik kennzeichnenden pädagogischen Dichotomie aufgeteilt wird.

Die Überwindung der Selektivität des deutschen Bildungswesens und der damit verbundenen pädagogischen Dichotomie kann gemäß dem inklusionspädagogischen Paradigma als zentrale Entwicklungsaufgabe auf dem Weg zu einer Pädagogik und einer Schule für alle Kinder angesehen werden (vgl. auch Simon 2011: 114ff.). Das Heranbilden inklusiver An-sprüche und Beliefs[6] sowie die Entmystifizierung von Inklusion können sowohl in der Theorie wie auch in der Praxis durch eine geradlinige Orientierung auf alle Kinder und das Achten der Vielfalt heterogener Lerngruppen unterstützt werden. Im Rahmen der LehrerInnenausbildung kann dies u.a. dadurch gefördert werden, dass Studierenden des Lehramts von Beginn ihres Studiums an eine möglichst realistische Vorstellung von ihrer künftigen Schülerschaft vermittelt wird[7]. Diese Orientierung wird insbesondere für (angehende) LehrerInnen relevant sein, die bisher respektive nach wie vor unter Aufrechterhaltung tradierter Zuständigkeits-muster kaum die Chance hatten, sich mit Fragen der Individualisierung und inneren Differenzierung, Fragen der methodisch-didaktischen Entsprechung inklusiver Ansprüche und den Herausforderungen sowie Bereicherungen des Arbeitens mit heterogenen Lerngruppen zu beschäftigen.

Wird die Aufgabe des Einrichtens eines inklusiven Bildungswesens in Deutschland ernst genommen, ist die Schülerschaft der Zukunft die Schülerschaft einer Schule für alle. Um dies zu erreichen und den An- und Herausforderungen einer Schule für alle gerecht zu werden, sind sowohl im Schul- als auch im Hochschulsystem tiefgreifende Reformen notwendig, die bisweilen in beiden Bereichen in nennenswerter Qualität auf sich warten lassen. Weiterhin wird diese Aufgabe von den Akteuren in Wissenschaft und Praxis die Bereitschaft zur Veränderung, Kraft und Kreativität fordern sowie die "professionelle Grundhaltung zu wissen [oder auch den Mut zuzugeben; T.S], dass ich als Pädagoge nicht alles kann und auch nicht alles können muss" (Katzenbach 2010: 13).

3.2 Das Konstrukt einer ‚normalen' Klasse einer Grundschule für alle in Sachsen-Anhalt

Wie bereits thematisiert wird die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention mit tief-greifenden Reformen verbunden sein, die im konkreten Fall des Landes Sachsen-Anhalt weit über die eingangs angeführten Bemühungen hinausgehen werden. Reformen werden dabei nicht nur auf der Ebene des Schulsystems notwendig sein, sondern mindestens auch auf der Ebene der Hochschule. Erstens meint dies, dass sich auch die Hochschule als Bildungsinstitution der Herausforderung stellen muss inklusiv zu werden. Zweitens bedeutet dies, dass u.a. im Rahmen der Ausbildung von LehrerInnen die Umsetzung bzw. Heranbildung eines inklusiven Bildungssystems an der Hochschule in besonderem Maße mitgetragen werden muss, denn: "An ihren Hochschulen hat die Gesellschaft die Möglichkeit Konflikte zu bearbeiten und Lösungsmöglichkeiten unter verringertem Risiko durchzuspielen." (Eckstein 1972: 154f.)

Mithilfe des Konstrukts einer normalen Schulklasse einer künftigen Schule für alle ist es möglich, sich in didaktischen Seminaren sowohl theoretisch wie auch praktisch mit der Herausforderung Inklusion auseinanderzusetzen. In diesem Rahmen werden Planungs- und Handlungsmodelle für die Lehr-, Lern- und Förderplanung in inklusiven Settings ebenso eine zentrale Rolle spielen wie Erfahrungsberichte aus der Schulpraxis und praxisnahen Projekten (vgl. bspw. Gebauer/Simon 2012). Doch wie sieht nun die ‚normale' Klasse einer Schule für alle in Sachsen-Anhalt aus? Wagen wir dazu ein Gedankenexperiment...

Zunächst gehen wir davon aus, dass sich die 3699 SchülerInnen der verschiedenen Förderschulen des Landes Sachsen-Anhalt, die bisher aus der allgemeinen Schule exkludiert waren, auf die Grundschulen im Land verteilen. Von dieser Gesamtheit aller GrundschülerInnen (69423) hätten nun 8,01 Prozent, also 5567 SchülerInnen, einen diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf[8] (jedes 12,47te Grundschulkind bzw. weniger als ein Zehntel aller Kinder). Darunter 2163 Kinder im Bereich Lernen (38,85 Prozent), 984 im Bereich Sprache (17,67 Prozent), 877 im Bereich emotionale und soziale Entwicklung (15, 75 Prozent), 802 im Bereich geistige Entwicklung (14,40 Prozent), 422 im Bereich körperliche und motorische Entwicklung (7,58 Prozent), im Bereich Hören 217 (3,89 Prozent) und 102 im Bereich Sehen (1,83 Prozent).

Abb. 4: Verhältnis von Kindern mit und Kinder ohne diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf in einer inklusiven Grundschule (auf Grundlage der Daten für das Schuljahr 2011/2012)

Gehen wir ferner von einer mittleren Frequenz von 18 Kindern je Grundschulklasse und ins-gesamt 3666 Grundschulklassen im SJ 2011/2011 aus (vgl. StaLa 2012), so bedeutet dies, dass es in jeder Grundschulklasse gerade mal 1,51 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf geben würde. Während Jungen in der Förderschule des selektiven Bildungssystems mit einem Anteil 65,66 Prozent aller Förderschulkinder überrepräsentiert waren, gleicht sich das Verhältnis von Jungen zu Mädchen in einer Schule für alle mit einem Anteil von 51,86 Prozent Jungen (36008 Jungen) in etwa aus. Die ‚normale' Schulklasse einer Schule für alle besteht in Sachsen-Anhalt also aus etwa 18 Kindern, bei einem ausgeglichenem Jungen-Mädchen-Verhältnis. Von den 18 SchülerInnen haben etwa 1,5 Kinder einen sonderpädagogischen Förderbedarf.

Abb. 5: Verhältnis Jungen zu Mädchen in einer inklusiven Grundschule (auf Grundlage der Daten für das Schuljahr 2011/2012)



[3] Gemeint ist hier das Anstellen von Unterscheidungen im Sinne des Kategorisierens, wie es im integrationspädagogischen Paradigma noch der Fall war. "Während die Integrationspädagogik noch der sog. "Zwei-Gruppen-Theorie" verhaftet war und alle Kinder in "normale" und "behinderte" Kinder einteilte, gelten in der Inklusion alle Kinder ohne jegliche Ausnahme als besonders, einzigartig und individuell. Jegliche klassifizierende Kategorisierung ist im Prinzip obsolet und mit der Philosophie der Inklusion nicht vereinbar. In der Inklusion kann es keine Grüppchen, keine Kategorien, keine Schubladen mehr geben" (Wocken 2010: 2)

[4] Für die Studierenden, die wahrscheinlich das erste Mal mit Didaktik und Unterrichtsplanung konfrontiert werden, wird der Unterschied jedoch gar nicht evident sein. Gerade diesen Umstand gilt es in produktiver Weise zu nutzen, indem die Orientierung auf einen Unterricht mit heterogenen Lerngruppen zur Selbstverständlichkeit gemacht wird.

[5] Natürlich ist im Prinzip jede Lerngruppe heterogen. Wie heterogen, das entscheiden letztlich die Dimensionen, die als Kriterien in den Blick genommen werden, um die Vielfalt einer Lerngruppe zum beschreiben. Auch in den derzeitigen überwiegend homogenisierten Klassen der Grund- und Förderschulen findet man - trotz aller Versuche der Vielfalt der Schülerschaft durch Homogenisierung Herr zu werden - vielfältig heterogene Lerngruppen vor. Lediglich in Bezug auf die Heterogenitätsdimensionen schulischer Leistungen, des Alters, der Behinderung sowie der Herkunftsmilieus der Kinder, sind diese Lerngruppen tendenziell homogenisiert.

[6] Innerhalb der Diskurse über Kompetenzen von LehrerInnen wird u.a. die Relevanz persönlicher Überzeugungen und Werthaltungen - der ‚Beliefs' - hervorgehoben (bspw. Baumert/Kunter 2006: 496ff.). ‚Beliefs' werden als biographisch erworbene relativ stabile Wertorientierungen bzw. Überzeugungen verstanden (vgl. Moser/Schäfer/Jakob 2010), die sich in spezifischen Deutungsmustern widerspiegeln. Obgleich ‚Beliefs' eine hohe Stabilität aufweisen, sind sie nicht prinzipiell unveränderbar, wohl aber resistent. Diese Widerstandsfähigkeit bzw. Resistenz kann förderlich aber auch hinderlich sein, wenn es zum Beispiel um die Übernahme eines inklusiven Habitus innerhalb inklusionsorientierter Settings oder innerhalb von inklusiven Schulentwicklungsprozessen geht (vgl. Geiling/Simon 2010: 80ff.).

[7] Obgleich ein realistisches Bild letztlich erst in der Praxis unter Rückgriff auf Theoriewissen und in Bezug auf jede individuelle Lerngruppe neu gewonnen werden kann.

[8] Die Kategorisierung von Kindern in Kinder mit und Kinder ohne Förderbedarf wird aus inklusionspädagogischer Perspektive zwar abgelehnt, da ein Bildungssystem angestrebt wird, in dessen Rahmen es u.a. zu einer systemischen Ressourcenzuweisung und damit zur Überwindung des Ressourcen-Etikettierungs-Dilemmas kommt. An dieser Stelle wird diese althergebrachte und in den von mir herangezogenen Statistiken erfasste Kategorie jedoch aufgegriffen, um zu verdeutlichen, von welchem ‚Ausmaß' wir sprechen, wenn wir alle Kinder, die in unserem derzeitig hoch selektiven Bildungssystem als sonderpädagogisch förderbedürftig abgestempelt werden, in die allgemeine Schule integrieren respektive in welcher Quantität Kinder, die derzeitig noch als sonderpädagogisch förderbedürftig abgestempelt werden, im inklusiven Bildungssystem der Zukunft vertreten sind.

4. Fazit und Ausblick

Die Befürchtung, dass bei mehrheitlicher (oder vollständiger) Auflösung der Förderschulen - als eine von vielen Konsequenzen auf dem Weg zur Errichtung eines inklusiven Bildungssystems - eine ‚Flut' von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf die Grundschulen des Landes Sachsen-Anhalt niedergehen würde, erscheint angesichts der angeführten statistischen Werte unberechtigt: Von den 2163 Kinder mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen, welche mit Abstand die größte Gruppe aller Kinder mit einem sonderpädagogischem Förderbedarf im derzeitigen Schulsystem darstellen, würden auf die Grundschulklassen des Landes Sachsen-Anhalt statistisch gesehen gerade mal 0,59 Kinder pro Klasse entfallen - beim Förderbereich Sehen mit insgesamt gerade mal 102 Kindern wären es gar 0,02 Kin-der[9]. Von einer Flut kann hier gewiss nicht die Rede sein. Vielmehr zeigen die oben angeführten Zahlen, dass es pro Grundschulklasse bei gleichmäßiger Verteilung gerade ein bis zwei Kinder pro Klasse geben würde, die nach tradierter selektiver Logik einen diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf hätten. Da es sich bei diesen Darstellungen um rein statistische Zusammenhänge handelt, muss klar sein, dass sich die Gesamtheit aller derzeit durch das und im Förderschulsystem exkludierten Kinder nicht gleichmäßig auf alle Grund-schulen und Grundschulklassen des Landes verteilen wird. Bei der realen Verteilung dieser Kinder werden mesoräumlich (d.h. je nach Region) und mikroräumlich (d.h. nach Städten und Kreisen) unterschiedliche Verteilungseffekte zu beobachten sein, welche mit weiteren Variablen zu tatsächlichen Verteilungen führen. Die Frage der Ressourcenzuteilung auf die einzelnen Grundschulen im Land wird demnach weiterhin einen wichtigen Diskussionspunkt darstellen, der sich mitunter an die Klärung derartiger Variablen und ihrer Wirkung knüpft.

Für didaktisch-methodische Überlegungen beispielsweise im Rahmen von LehrerInnenausbildungsseminaren bedeuten die angeführten statistischen Angaben, dass angehende LehrerInnen ihre Überlegungen zur Lehr-, Lern- und Förderplanung auf eine Schülerschaft richten könnten, die in Klassen - rein statistisch betrachtet - mit durchschnittlich 18 Kindern lernt (hälftig Jungen und Mädchen) von denen ein bis zwei Kinder einen diagnostizierten sonder-pädagogischen Förderbedarf haben[10]. Einen Durchschnittswert für die Verteilung der einzelnen Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf auf die einzelnen Grundschulklassen des Landes macht wenig Sinn, da wir wie aufgezeigt durchschnittlich von geringfügigen Fallzahlen sprechen. So könnten sich Studierende im Rahmen didaktisch-methodischer Überlegungen, die sich an einer fiktiven Klasse orientieren, jedoch zwei Entwicklungs- bzw. Förderbereiche aussuchen, zu denen sie sich spezifisch sonderpädagogisches Wissen bezüglich Differenzierungs- und Individualisierungsmaßnahmen aneignen, um letztlich jedoch für jedes einzelne der durchschnittlich 18 Kinder einer Klasse zu überlegen - am besten im Tandem -, wo sich Barrieren für das Lernen ergeben könnten und wie diese zu beseitigen oder zu mindern sein könnten.

Um die Beschreibung einer (noch) fiktiven Klasse einer (Grund)Schule für alle weiter zu de-taillieren, wäre es lohnenswert weitere Angaben zu anderen, ergänzenden Heterogenitäts-dimensionen heranzuziehen. Dies könnten beispielsweise die Dimensionen Migrationshintergrund, Sprachkompetenzen, Erfahrungen, Themen und Interessen der Kinder u.v.m. sein. Sie könnten oder müssen vielmehr das Bild einer (Grund)Schulklasse in einem inklusiven Bildungssystem detaillieren. Eine derartige Beschreibung trägt potentiell dazu bei, dass an-gehende LehrerInnen, aber auch LehrerInnen, die nach wie vor in keinem inklusiven Setting arbeiten, eine möglichst realistische Vorstellung davon entwickeln können, was auf sie zu-kommt und darüber vielleicht unbegründete Ängste und/oder Vorurteile abbauen können. Anhand der derzeitigen Datenlage bezüglich des Landes Sachsen-Anhalt ist es schwer möglich Aussagen - und seien sie nur statistischer Art - über Qualitäten und Quantitäten verschiedener Heterogenitätsdimensionen bezogen auf die Schülerschaft der Grundschulen zu treffen. Dies kann im Sinne des eingangs erwähnten Resümees von Andreas Hinz als Aus-druck einer recht einseitigen Orientierung auf die Heterogenitätsdimension ‚Behinderung-Nichtbehinderung' bzw. sonderpädagogischer Förderbedarf interpretiert werden (bezogen auf die verwendeten statistischen Erhebungen). Abschließend bleibt festzustellen, dass mit diesem Beitrag nicht der Eindruck erweckt werden soll, dass es erst durch Inklusion (oder im konzeptionellen Schritt davor bei konsequenter Integration) zur Schaffung heterogener Lern-gruppen kommt. Eine solche Logik verfiele dem Mythos der Existenz homogener Lerngruppen. Gleichwohl wird sich die Vielfalt in den Primarstufen des Landes Sachsen-Anhalt (wie auch bundesweit) erhöhen, wenn es zur Etablierung einer Schule für alle Kinder und damit zum Verzicht auf Etikettierung und Selektion im und durch das Schulsystem kommt.



[9] Dass die sich hinter diesen Zahlen verbergenden Personen in diesem Zusammenhang als rein statistische Objekte betrachtet werden, dient lediglich den Darstellungszwecken. Natürlich gibt es keine 0,59 Kinder und in Bezug auf die pädagogische Alltagspraxis kann und darf eine derart verdinglichende Haltung und Ausdrucksweise keinen Bestand haben.

[10] Der Begriff oder besser das Etikett des sonderpädagogischen Förderbedarfs ist selbstredend nicht passfähig mit dem Inklusionsansatz. Wird das Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, im Zuge der Umgestaltung des deutschen Bildungswesens in ein inklusives, erfolgreich überwunden, so sind spätestens dann und vor allem für die pädagogische Alltagspraxis Etikettierungen wie ‚Förderbedarf' obsolet. Der Terminus Förderbedarf wurde im Rahmen dieses Beitrages in erster Linie genutzt, da er in den herangezogenen statistischen Veröffentlichungen maßgeblich zur Anwendung kommt.

5. Literatur

Baumert, J./Kunter, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jahrgang, Heft 4/2006, S. 469-520

Eckstein, B. (1972): Hochschuldidaktik und gesamtgesellschaftliche Konflikte. Frankfurt a. M.: Suhrkamp

Gebauer, M./Simon, T. (2012): Inklusiver Sachunterricht konkret: Chancen, Grenzen,Perspektiven. In: www.widerstreit-sachunterricht.de, Nr. 18, Oktober 2012

Geiling, U./ Simon, T. (2010): Evaluation der pädagogischen Qualität und Lehrkräfteprofessionalität der FLEX-Brandenburg. Universität Halle-Wittenberg, Halle (Saale)

Hinz, A. (2004): Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion? In: Schnell, I./Sander, A. (Hrsg.): Inklusive Pädagogik. Bad Heil-brunn: Klinkhardt, S. 41-74

Hinz, A. (2011): Zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Land Sachsen-Anhalt. In: Zeitschrift für Inklusion, Nr. 2 (2011). Online abrufbar unter: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion/article/view/114/115 (Zugriff am 23.03.2012)

Kahlert, J./Heimlich, U. (2012): Inklusionsdidaktische Netze - Konturen eines Unterrichts für alle (dar-gestellt am Beispiel des Sachunterrichts). In: Heimlich, U./Kahlert, J. (Hrsg.): Inklusion in Schule und Unterricht. Wege zur Bildung für alle. Stuttgart: Kohlhammer, S. 153-190

Katzenbach, D. (2010): Vielfalt zulassen. Eine inklusive Schule nutzt allen Kindern. Interview mit Dieter Katzenbach, geführt von Walter Zoubek. In: BILDUNG BEWEGT Nr. 11/2010, S. 8-13

Klemm, U. (2010): Gemeinsam lernen. Inklusion leben. Status Quo und Herausforderungen inklusiver Bildung in Deutschland. Bertelsmann Stiftung

Landtag von Sachsen-Anhalt (2012): Entwicklung des gemeinsamen Unterrichts im Schuljahr 2011/2012. Antwort der Landesregierung auf eine Kleine Anfrage zur schriftlichen

Beantwortung. Kleine Anfrage - KA 6/7316. Als Download unter: http://www.landtag.sachsen-anhalt.de/index.php?typ=1&cmd=send&id=200 (Zugriff am 13.09.2012)

Moser, V./Schäfer, L./Jakob, S. (2010): Sonderpädagogische Kompetenzen, ‚beliefs' und Anforderungssituationen in integrativen settings. In: Stein, A.-D./Niedick, I. /Krach, S. (Hrsg.): Integration und Inklusion auf dem Weg in das Gemeinwesen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 235-244

Prengel, A. (1993): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in interkultureller, feministischer und integrativer Pädagogik. Opladen: Leske & Budrich

Reiser, H. (1998): Sonderpädagogik als Service-Leistung? Perspektiven der sonderpädagogischen Berufsrolle. Zur Professionalisierung der Hilfsschul- bzw. Sonderschullehrerinnen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 49, S. 46-54

Schöler, J. (2011): Über Integration hinaus - Was Inklusion bedeutet. In: Auf dem Weg zur Inklusion. Praxisbegleiter für die Schulleitung. Stuttgart: Raabe

Seitz, S. (2006): Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem 'Kern der Sache'. In: Zeitschrift für Inklusion, Nr. 1 (2006). Online abrufbar unter: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion/article/viewArticle/15 (Zugriff am 19.03.2012)

Simon, T. (2011): Montessori-Pädagogik im Blickwinkel inklusionspädagogischer Reformen. In: DAS KIND Heft 49, 1/2011, S. 110-123

Statistisches Landesamt Sachsen-Anhalt (2012): Allgemeinbildende Schulen. Schuljahr 2011/12 - Schuljahresanfangsstatistik. Als Download unter: http://www.stala.sachsen-an-halt.de/Internet/Home/Veroeffentlichungen/Veroeffentlichungen/Statistische_Berichte/index.php?category=6B101 (Zugriff am 13.09.2012)

Statistisches Landesamt Sachsen-Anhalt (2012a): Schülerinnen und Schüler nach Schulformen seit dem Schuljahr 1991/92. Als Download unter: http://www.stala.sachsen-an-halt.de/Internet/Home/Daten_und_Fakten/2/21/211/21111/Schuelerinnen_und_Schueler_nach_Schulformen.html (Zugriff am 13.09.2012)

Statistisches Landesamt Sachsen-Anhalt (2012b): Einschulungen nach Schulformen seit dem Schul-jahr 1995/96. Als Download unter: http://www.stala.sachsen-anhalt.de/Internet/Home/Daten_und_Fakten/2/21/211/21111/Einschulungen_nach_Schulformen_.html (Zugriff am 13.09.2012)

Wischer, B. (2009): Umgang mit Heterogenität im Unterricht - Das Handlungsfeld und seine Heraus-forderungen. Als Download auf: http://www.teachers-ipp.eu/Umgang-mit-Heterogenitet.html/2.Prozent20UmgangProzent20mitProzent20HeterogenitaetProzent20-Prozent20DE.pdf (Zugriff am 24.03.2012)

Wocken, H. (2010): Restauration der Stigmatisierung! Kritik der schwarz-grünen "Integrationsreform" Als Download unter: http://www.google.de/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CDUQFjAC&url=httpProzent3AProzent2FProzent2Fwww.eine-schule-fuer-alle.infoProzent2FdownloadsProzent2F13-62-438Prozent2FWockenRestauration.pdf&ei=-klSUKLIEJDptQaI6IEI&usg=AFQjCNFQE99AvlTKFmiWtXwJ5hvIGrzIlg&cad=rja (Zugriff am 11.09.2012)

Quelle:

Toni Simon: Wie inklusiv ist Sachsen-Anhalt? Auswertung schulstatistischer Angaben zu Sachsen-Anhalts Primarstufenbereich im Schuljahr 2011/2012

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 04.02.2013

zum Textanfang | zum Seitenanfang | zur Navigation