Von den 16816 zum Schuljahr (SJ) 2011/2012 in Sachsen-Anhalt eingeschulten Kindern wurden 409 Kinder unmittelbar in Förderschulen eingeschult (entspricht 2,43 Prozent). Ins-gesamt gab es im SJ 2011/2012 genau 177800 SchülerInnen in Sachsen-Anhalt, die Anzahl aller GrundschülerInnen belief sich auf insgesamt 65724 (davon 33579 Jungen, entspricht 51,09 Prozent). Von den 177800 SchülerInnen Sachsen-Anhalts besuchten 12111 im SJ 2011/2012 eine Förderschule (6,81 Prozent), 3127 SchülerInnen lernten im Gemeinsamen Unterricht (entspricht 1,75 Prozent). Die Förderquote des Landes Sachsen-Anhalt (bezogen auf alle Schularten und -stufen) lag im SJ 2011/2012 bei 8,57 Prozent, das heißt, dass 15238 Kinder (jedes 11,66te Schulkind) einen diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf hatten.

Abb. 1: Förderquote des Landes Sachsen-Anhalt im Schuljahr 2011/2012

Die Anzahl aller Kinder in den Förderschulklassen eins bis vier belief sich im SJ 2011/2012 auf 3699. Für die Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung habe ich derweil die statistischen Angaben zur so genannten Unterstufe herangezogen. Diese entspricht den Grundschulklassen eins bis drei. Die vierte Klassenstufe ist in der so genannten Mittelstufe integriert. Zur Anzahl der Kinder in der Mittelstufe, konkret denen der Klasse vier, konnte ich keine konkreten Angaben ausmachen. Von diesen 3699 Kindern waren 2429 Jungen (65,66 Prozent).

Differenziert man die aktuellen statistischen Angaben zu den Primarstufenklassen der För-derschulen des Landes Sachsen-Anhalt nach sonderpädagogischen Förderbereichen, ergibt sich folgendes Bild: Im Schuljahr 2011/2012 lernten insgesamt 1508 Kinder an der Förder-schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen (ergibt einen Anteil von 40,76 Prozent aller För-derschülerInnen der Förderschulklassen eins bis vier; davon 906 Jungen, also 60,07 Prozent). 755 Kinder lernten an einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung mit einem Anteil von 20,41 Prozent an der Gesamtzahl aller FörderschülerInnen (Klassen eins bis vier). Von diesen 755 Kindern waren 468 Jungen (61,98 Prozent). Die Sprachheilschule besuchten 487 Kinder (mit einem Anteil von 13,16 Prozent an allen FörderschülerInnen, darunter 329 Jungen (67,55 Prozent). Die Schule zur Erziehungshilfe wurde von 425 Kindern besucht (11,48 Prozent aller FörderschülerInnen), davon 390 Jungen mit dem höchsten prozentualen Anteil von 91,76 Prozent (bezogen auf alle Förderschwerpunkte). Die Schule für den Förderbereich körperliche und motorische Entwicklung hatte 318 SchülerInnen (8,59 Prozent) und 66,35 Prozent Jungen (211 SchülerInnen). An der Förderschule für Gehörlose und Hörgeschädigte lernten 140 Kinder (3,78 Prozent). Darunter 86 Jungen, d.h. 61,42 Prozent. An der Förderschule für Blinde und Sehgeschädigte lernten im SJ 2011/2012 insgesamt 66 SchülerInnen (1,78 Prozent), darunter 39 Jungen (59,09 Prozent).

Abb. 2: Anzahl Kinder in Primarstufenklassen der Förderschulen des Landes Sachsen-Anhalt im Schuljahr 2011/2012 nach sonderpädagogischen Förderbereichen

Die Anzahl der Kinder im Grundschulalter, die im SJ 2011/2012 in Sachsen-Anhalt im GU lernten, betrug 1868 (2,84 Prozent aller Grundschulkinder bzw. 33,55 Prozent aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Primarstufenbereich). Von diesen 1868 Kindern hatten 655 einen Förderbedarf im Bereich Lernen (35,06 Prozent), 497 im Bereich Sprache (26,60 Prozent), 452 im Bereich emotionale und soziale Entwicklung (24,19 Prozent), 104 im Bereich körperliche und motorische Entwicklung (5,56 Prozent), 77 im Bereich Hören (4,12 Prozent), 47 im Bereich geistige Entwicklung (inkl. Autismus; 2,51 Prozent) und 36 im Bereich Sehen (1,92 Prozent).

Addiert man die Anzahl der Kinder im Grundschulalter, die im SJ 2011/2012 in Sachsen-Anhalt im GU lernten, zur Gesamtanzahl der Kinder in der Förderschule (3699 Kinder) hatten damit insgesamt 5567 Kinder in den Primarstufenklassen der Grund- bzw. Förderschulen einen diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf. Setzt man die Anzahl aller Kinder mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf in Bezug zur Gesamtanzahl aller Kinder der Grund- und Förderschulen (insgesamt 69423 SchülerInnen zusammengesetzt aus 65724 GrundschülerInnen und 3699 FörderschülerInnen der dortigen Klassen eins bis vier), so ergibt sich für den Primarstufenbereich des Landes Sachsen-Anhalt eine Förderquote von insgesamt 8,01 Prozent (davon 5,32 Prozent Förderschulkinder und 2,69 Prozent Kinder im GU). Dies nähert sich der landesweiten Förderquote von 8,57 Prozent an, liegt jedoch etwas darunter.

Abb.3: Förderquote des Landes Sachsen-Anhalt im Schuljahr 2011/2012 bezogen auf alle Kinder im Bereich der Primarstufe (Klassen eins bis vier der Grund- und Förderschulen)

Das bedeutet, dass jede/r 12,47te SchülerIn der Primarstufe einen sonderpädagogischen Förderbedarf hat. Die Integrationsquote im Primarstufenbereich (1868 von 5567 Kindern) ist mit erstaunlichen 33,55 Prozent (entspricht einer Segregationsquote von 66,45 Prozent, die zugleich eine Exklusion aus der Regelschule impliziert) neunzehnfach höher als die landes-weite Integrationsquote von 1,75 Prozent. Ein Drittel aller Kinder mit festgestelltem sonder-pädagogischen Förderbedarf im Bereich der Primarstufe lernen also in integrativen bzw. in-klusionsorientierten Settings.

Von den 1868 Kindern mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf, die im GU der Grundschulen lernen, haben 654 Kinder einen Förderbedarf im Bereich Lernen (entspricht 35,01 Prozent), 497 Kinder einen Förderbedarf im Bereich Sprache (entspricht 26,60 Pro-zent), 452 Kinder einen Förderbedarf im Bereich soziale und emotionale Entwicklung (24,19 Prozent), 105 Kinder einen Förderbedarf im Bereich körperliche und motorische Entwicklung (entspricht 5,62 Prozent), 77 Kinder einen Förderbedarf im Bereich Hören (entspricht 4,12 Prozent), 47 Kinder einen Förderbedarf im Bereich geistige Entwicklung (entspricht 2,51 Prozent) und schlussendlich 36 Kinder einen Förderbedarf im Bereich Sehen (entspricht 1,92 Prozent).

Die Grundgesamtheit aller Kinder des Primarstufenbereichs Sachsen-Anhalts liegt bezogen auf das SJ 2011/2012 - wie zuvor dargelegt wurde - bei 69423 SchülerInnen, welche sich aufgrund des derzeit nach wie vor selektiven und separierenden Schulsystems zu 94,67 Prozent auf die Grundschulen und zu 5,32 Prozent auf die Förderschulen des Landes vertei-len. Der UN-Behindertenrechtskonvention konsequent folgend und dem Anspruch Rechnung tragend, ein inklusives Bildungswesen errichten zu wollen, müssen die 5,32 Prozent der aus dem Allgemeinen Bildungswesen exkludierten Kinder (3699 SchülerInnen der verschiedenen Förderschulen) integriert werden. Es wird zusammengeführt (integriert), was zuvor getrennt war, um damit schlussendlich die Grundlage zu schaffen, die eine Integration gar nicht erst erforderlich macht und Inklusion ermöglicht (vgl. Schöler 2011: 3f.). Das ausdifferenzierte Förderschulsystem muss in seiner derzeitigen Struktur demnach überwunden und reformiert werden respektive muss die Förderschule endlich zu einer Schule ohne SchülerInnen wer-den. Damit entsteht schlussendlich eine Schule für alle, die den Mythos des Vorteils homo-gener Lerngruppen hinter sich lässt, eine Schülerschaft mit gesteigerter Heterogenität be-schult und Vielfalt als Chance begreift.

Der Versuch die Schülerschaft einer Schule für alle (spezifisch auf Sachsen-Anhalt bezogen) näher zu charakterisieren, soll im folgenden Abschnitt unternommen werden. Dies ist nicht dem Zeck geschuldet, die sich ergebende Vielfalt in einer Schule zu diskriminieren^[3] und damit doch alten Paradigmen verhaftet zu bleiben. Sinn und Zweck der Darstellungen soll es vielmehr sein, die inklusive Schule bzw. die Herausforderung der Umsetzung des Unterrichts mit heterogenen Lerngruppen ein Stück weit zu entmystifizieren. Insbesondere für die erste Phase der LehrerInnenausbildung ist es meines Erachtens dazu funktional und nur logisch, die Studierenden so früh wie möglich und so konkret wie möglich mit dem vertraut zu ma-chen, was (später) in den Schulen des Landes auf sie warten wird: heterogene Lerngruppen. So sollte die Orientierung in didaktischen Seminaren konsequent auf eine heterogene Lern-gruppe gelenkt werden anstatt unsinniger Weise von idealtypischen Klassen auszugehen, in denen es weder an sächlichen, räumlichen noch personellen Ressourcen mangelt und wo alles reibungslos funktioniert. Statt derartiger schonkostartiger Trockenübungen sollte über die frühe Auseinandersetzung mit den Herausforderungen, aber auch Bereicherungen (!), die mit heterogenen Lerngruppen unter den aktuellen Bedingungen verbunden sind, zu einem Sprung ins kalte Wasser angeregt werden^[4]. Wenngleich die Orientierung an einer heterogenen Lerngruppe, wie sie von (angehenden) LehrerInnen einer Schule für alle vorgefunden werden könnte, einen optimistischen Blick in die Zukunft darstellt, sollte der Blick natürlich auch auf das Jetzt und Morgen gerichtet werden. Das heißt erstens sich dessen bewusst zu sein, dass es nie optimale Bedingungen (für Inklusion) geben wird. Zweitens bedeutet dies: "Für die Kinder und Jugendlichen, die heute, morgen und in naher Zukunft unterrichtet werden, stehen nur die Möglichkeiten zur Verfügung, die unter den gegebenen Bedingungen ausgeschöpft werden können." (Kahlert/Heimlich 2012: 156) Bei der Orientierung auf heterogene Lerngruppen^[5]mischt sich in diesem Sinne Zukunftsmusik mit dem realistischen Blick auf Gegebenes.

Da jede Lerngruppe unterschiedlich und einzigartig ist, müssen sich - insofern es keine de-taillierten Lerngruppenbeschreibungen gibt auf die zurückgegriffen werden kann - theoreti-sche Überlegungen und praktische Übungen zur Lehr-, Lern- und Förderplanung in inklusiven Settings zwangsweise doch eines ‚idealtypischen' Konstrukts bedienen, um Überlegungen nicht auf dem Stand pauschaler, unkonkreter oder realitätsferner Aussagen verharren zu lassen. Um also inklusionspädagogischen Auseinandersetzungen einen Näherungswert dessen beizustellen, was die ‚normale' Grundschulklasse der Zukunft sein kann, möchte ich nun den Versuch unternehmen, eben jene auf Grundlage der oben zusammengefassten statistischen Angaben zu konstruieren. Dabei kann lediglich eine begrenzte Anzahl von Heterogenitätsdimensionen berücksichtig werden und zwar konkret: das Geschlecht und der akkreditierte sonderpädagogische Förderbedarf. Weitere Dimensionen (vgl. bspw. Prengel 1993, Hinz 2004, Wischer 2009) konnten den herangezogenen statistischen Berichten für das Land Sachsen-Anhalt nicht entnommen werden. Trotz der damit stark eingeschränkten Möglichkeit die Vielfalt der Schülerschaft der Primarstufe Sachsen-Anhalts zu beschreiben, sollen die folgenden Ausführungen auf ihre Art einen kleinen Teil dazu beitragen, dass An-sprüche an einen inklusiven Unterricht nicht mit zunehmender Praxisnähe aufgegeben wer-den (vgl. Seitz 2006) - auch seitens Studierender. Das soll bedeuten, dass didaktisch-methodische Überlegungen von LehrerInnen und Studierenden der Lehramtsstudiengänge konsequent im Hinblick auf die Vielfalt von Lerngruppen, wie sie in inklusiven Settings vorzufinden ist, angestellt werden. Dies schließt aus, dass die Zuständigkeit für eine bestimmte Gruppe von Kindern - und damit auch die Zuständigkeit für didaktisch-methodische Überlegungen - bei Auftreten bestimmter Heterogenitätsdimensionen gemäß der sich durch die aktive wechselseitige Abgrenzung von ‚Normal-' und Sonderpädagogik kennzeichnenden pädagogischen Dichotomie aufgeteilt wird.

Die Überwindung der Selektivität des deutschen Bildungswesens und der damit verbundenen pädagogischen Dichotomie kann gemäß dem inklusionspädagogischen Paradigma als zentrale Entwicklungsaufgabe auf dem Weg zu einer Pädagogik und einer Schule für alle Kinder angesehen werden (vgl. auch Simon 2011: 114ff.). Das Heranbilden inklusiver An-sprüche und Beliefs^[6] sowie die Entmystifizierung von Inklusion können sowohl in der Theorie wie auch in der Praxis durch eine geradlinige Orientierung auf alle Kinder und das Achten der Vielfalt heterogener Lerngruppen unterstützt werden. Im Rahmen der LehrerInnenausbildung kann dies u.a. dadurch gefördert werden, dass Studierenden des Lehramts von Beginn ihres Studiums an eine möglichst realistische Vorstellung von ihrer künftigen Schülerschaft vermittelt wird^[7]. Diese Orientierung wird insbesondere für (angehende) LehrerInnen relevant sein, die bisher respektive nach wie vor unter Aufrechterhaltung tradierter Zuständigkeits-muster kaum die Chance hatten, sich mit Fragen der Individualisierung und inneren Differenzierung, Fragen der methodisch-didaktischen Entsprechung inklusiver Ansprüche und den Herausforderungen sowie Bereicherungen des Arbeitens mit heterogenen Lerngruppen zu beschäftigen.

Wird die Aufgabe des Einrichtens eines inklusiven Bildungswesens in Deutschland ernst genommen, ist die Schülerschaft der Zukunft die Schülerschaft einer Schule für alle. Um dies zu erreichen und den An- und Herausforderungen einer Schule für alle gerecht zu werden, sind sowohl im Schul- als auch im Hochschulsystem tiefgreifende Reformen notwendig, die bisweilen in beiden Bereichen in nennenswerter Qualität auf sich warten lassen. Weiterhin wird diese Aufgabe von den Akteuren in Wissenschaft und Praxis die Bereitschaft zur Veränderung, Kraft und Kreativität fordern sowie die "professionelle Grundhaltung zu wissen [oder auch den Mut zuzugeben; T.S], dass ich als Pädagoge nicht alles kann und auch nicht alles können muss" (Katzenbach 2010: 13).

Wie bereits thematisiert wird die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention mit tief-greifenden Reformen verbunden sein, die im konkreten Fall des Landes Sachsen-Anhalt weit über die eingangs angeführten Bemühungen hinausgehen werden. Reformen werden dabei nicht nur auf der Ebene des Schulsystems notwendig sein, sondern mindestens auch auf der Ebene der Hochschule. Erstens meint dies, dass sich auch die Hochschule als Bildungsinstitution der Herausforderung stellen muss inklusiv zu werden. Zweitens bedeutet dies, dass u.a. im Rahmen der Ausbildung von LehrerInnen die Umsetzung bzw. Heranbildung eines inklusiven Bildungssystems an der Hochschule in besonderem Maße mitgetragen werden muss, denn: "An ihren Hochschulen hat die Gesellschaft die Möglichkeit Konflikte zu bearbeiten und Lösungsmöglichkeiten unter verringertem Risiko durchzuspielen." (Eckstein 1972: 154f.)

Mithilfe des Konstrukts einer normalen Schulklasse einer künftigen Schule für alle ist es möglich, sich in didaktischen Seminaren sowohl theoretisch wie auch praktisch mit der Herausforderung Inklusion auseinanderzusetzen. In diesem Rahmen werden Planungs- und Handlungsmodelle für die Lehr-, Lern- und Förderplanung in inklusiven Settings ebenso eine zentrale Rolle spielen wie Erfahrungsberichte aus der Schulpraxis und praxisnahen Projekten (vgl. bspw. Gebauer/Simon 2012). Doch wie sieht nun die ‚normale' Klasse einer Schule für alle in Sachsen-Anhalt aus? Wagen wir dazu ein Gedankenexperiment...

Zunächst gehen wir davon aus, dass sich die 3699 SchülerInnen der verschiedenen Förderschulen des Landes Sachsen-Anhalt, die bisher aus der allgemeinen Schule exkludiert waren, auf die Grundschulen im Land verteilen. Von dieser Gesamtheit aller GrundschülerInnen (69423) hätten nun 8,01 Prozent, also 5567 SchülerInnen, einen diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf^[8] (jedes 12,47te Grundschulkind bzw. weniger als ein Zehntel aller Kinder). Darunter 2163 Kinder im Bereich Lernen (38,85 Prozent), 984 im Bereich Sprache (17,67 Prozent), 877 im Bereich emotionale und soziale Entwicklung (15, 75 Prozent), 802 im Bereich geistige Entwicklung (14,40 Prozent), 422 im Bereich körperliche und motorische Entwicklung (7,58 Prozent), im Bereich Hören 217 (3,89 Prozent) und 102 im Bereich Sehen (1,83 Prozent).

Abb. 4: Verhältnis von Kindern mit und Kinder ohne diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf in einer inklusiven Grundschule (auf Grundlage der Daten für das Schuljahr 2011/2012)

Gehen wir ferner von einer mittleren Frequenz von 18 Kindern je Grundschulklasse und ins-gesamt 3666 Grundschulklassen im SJ 2011/2011 aus (vgl. StaLa 2012), so bedeutet dies, dass es in jeder Grundschulklasse gerade mal 1,51 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf geben würde. Während Jungen in der Förderschule des selektiven Bildungssystems mit einem Anteil 65,66 Prozent aller Förderschulkinder überrepräsentiert waren, gleicht sich das Verhältnis von Jungen zu Mädchen in einer Schule für alle mit einem Anteil von 51,86 Prozent Jungen (36008 Jungen) in etwa aus. Die ‚normale' Schulklasse einer Schule für alle besteht in Sachsen-Anhalt also aus etwa 18 Kindern, bei einem ausgeglichenem Jungen-Mädchen-Verhältnis. Von den 18 SchülerInnen haben etwa 1,5 Kinder einen sonderpädagogischen Förderbedarf.

Abb. 5: Verhältnis Jungen zu Mädchen in einer inklusiven Grundschule (auf Grundlage der Daten für das Schuljahr 2011/2012)