Der Begriff Behinderung umfasst Schädigungen, Beeinträchtigungen und Benachteiligungen und ist durch eine Vielzahl von Ursachen, Schweregraden, Arten und Folgewirkungen bestimmt, weshalb Bleidick (2006, S. 80) ihn als „relational und relativ“ bezeichnet. Zusätzlich zu dieser begrifflichen Unschärfe verstehen Fachrichtungen und Berufsfelder, die sich mit Behinderung beschäftigen, wie zum Beispiel Medizin, Psychologie, Soziologie, Pädagogik, Sozialpolitik etc., den Begriff in jeweils unterschiedlichen Kontexten, verfolgen unterschiedliche Erkenntnisinteressen und vertreten daher auch unterschiedliche Betrachtungsweisen. (vgl. Bleidick & Hagemeister, 1998; Dederich, 2009; Fischer, 2008c; Speck, 2005) Darüber hinaus hat sich der Begriff Behinderung im alltäglichen Sprachgebrauch durchgesetzt und wird mitunter diskriminierend verwendet (vgl. Lindmeier, 1993), weshalb Betroffene häufig Alternativbezeichnungen bevorzugen. All dies geht damit einher, dass einerseits bis heute kein allgemein gültiger bzw. akzeptierter Begriff von Behinderung vorliegt. (vgl. etwa Bleidick, 2006; Dederich, 2009) Weiters ist Behinderung immer mit Ambivalenz verbunden. Sie stellt für die Umwelt des betroffenen Menschen eine Besonderheit dar, „die positiv Hilfebedürftigkeit signalisiert und besondere Zuwendung hervorruft, oder auf die negativ mit Befremden und Distanzierung reagiert wird“ (Speck, 2008, S. 237).

Speck (2008, S. 241f) betont, dass Behinderung - im Unterschied zu medizinisch determinierten Krankheiten oder Funktionsbeeinträchtigungen - kein Begriff ist, der sich für differenzialdiagnostische Zwecke, d.h. für die Unterscheidung von „behinderten“ und „nicht behinderten“ Menschen eignet. Dafür fehle es, vor allem wegen der hohen Kontextbedingtheit und subjektiven Bestimmtheit des Phänomens Behinderung, an operationalisierbaren Kriterien.

Weiters ist Behinderung nach Speck (2008) sowohl als Prozess als auch als dessen Ergebnis zu verstehen. Sie ist in Abhängigkeit von sich ändernden Wechselwirkungsprozessen einem stetigen Wandel unterworfen und konstruiert sich laufend neu. In der aktuellen Lebenssituation eines Menschen kann sie sich aber auch in Form einer Erschwerung, zum Beispiel der Bewegung, der Kommunikation, des schlussfolgernden Denkens etc. manifestieren. In jedem Fall gilt es nach Speck (2008, S. 233) zu beachten, dass die Behinderung von dem betroffenen Menschen in der Regel nicht als „das Wesentliche seines Daseins“ erlebt wird, sondern als „Begleitmoment, mit dem er sein Leben zu gestalten hat“.

3.1.2 Behinderung als bio-psycho-soziales Modell

Ein bio-psycho-soziales Modell von Behinderung wurde 1980 von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) in der International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps (ICIDH) vorgelegt. Indem sie Behinderungen als Krankheitsfolgephänomene beschrieb, war die ICIDH ursprünglich darauf ausgelegt, das Klassifikationssystem der International Classification of Diseases (ICD), bei dem Krankheiten anhand ihrer Ätiologie klassifiziert werden, zu ergänzen. (vgl. Biewer, 2009) Die ICIDH ist daher der Gruppe der medizinischen Klassifikationen zuzurechnen. (vgl. ebd.) Sie differenzierte zwischen folgenden drei Dimensionen von Behinderung:

• Schädigung (impairment) von psychologischen, physiologischen oder anatomischen Strukturen oder Funktionen im Sinne einer somatischen Dimension von Behinderung;

• Beeinträchtigung (disability) eines Menschen in der Verrichtung alltäglicher Aktivitäten durch Einschränkung oder Fehlen von als normal geltenden Fähigkeiten (bedingt durch die vorliegende Schädigung) im Sinne einer personalen Dimension von Behinderung;

• Benachteiligung (handicap), die aus der Schädigung oder Beeinträchtigung hervorgeht und eine für den Menschen normale Rollenerfüllung einschränkt oder verhindert im Sinne einer sozialen Dimension von Behinderung;

(vgl. WHO, 1980; Bleidick & Hagemeister, 1998; Biewer, 2009)

Das Modell der ICIDH kann insofern als fortschrittlich gegenüber bisherigen Sichtweisen von Behinderung bezeichnet werden als es hervorhebt, dass objektiv feststellbare Schädigungen im körperlich-organischen Bereich je nach den Anforderungen und Erwartungen, mit denen ein Mensch in verschiedenen Lebensbereichen konfrontiert ist, zu ganz unterschiedlichen Beeinträchtigungen und Benachteiligungen führen können. Behinderung wird also sowohl als schädigungs- als auch als kontextabhängig aufgefasst.

In der International Classification of Functioning, Disability, and Health (ICF), die von der WHO 2001 als Weiterentwicklung der ICIDH von 1980 veröffentlicht wurde, wird Behinderung als Oberbegriff für Schädigungen, Beeinträchtigungen der Aktivität und Beeinträchtigung der Partizipation verwendet (DIMDI, 2005, S. 9) und verstanden als das Ergebnis oder die Folge einer komplexen Wechselwirkung zwischen dem Gesundheitsproblem eines Menschen und seinen umwelt- sowie personbezogenen Kontextfaktoren (ebd., S. 22). Gegenüber der ICIDH, die als Klassifikationsgrundlage Krankheitsfolgen heranzieht, unterscheidet sich die ICF dadurch, dass sie nach „Komponenten der Gesundheit“ klassifiziert (ebd., S. 10) und damit auf die Lebenssituation aller Menschen, nicht nur auf jene von Menschen mit Behinderungen anwendbar ist (ebd., S. 13). Des weiteren wurde die Individuums- und Defektbezogenheit, die in der ICIDH vorherrschend war, in der ICF zugunsten einer relationalen und am Ziel sozialer Teilhabe orientierten Sichtweise von Behinderung aufgehoben. (vgl. Cloerkes, 2007; Fischer, 2008a; DIMDI, 2005) Behinderung wird demgemäß nicht mehr als „isoliertes Problem und als Eigenschaft einer Person beschrieben […], sondern als komplexe Konstellation von Umständen […].“ (Fischer, 2008a, S. 407) Während weiters in der ICIDH die Phänomene impairment, disability und handicap in einem linear-kausalen Zusammenhang begriffen wurden (eine Schädigung führt zu einer Beeinträchtigung, die wiederum soziale Benachteiligungen nach sich zieht), werden innerhalb der ICF zwischen den unten dargestellten Komponenten verschiedene Wirkungsrichtungen berücksichtigt. Kausale Verknüpfungen werden dabei als möglich, aber nicht zwangsläufig erachtet. (vgl. Fischer, 2008a; Meyer, 2004)

Die ICF besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil widmet sich dem Verständnis von Gesundheitsproblemen unter der Berücksichtigung der folgenden drei Aspekte, die jeweils positiv (charakterisiert durch den Begriff Funktionsfähigkeit) oder negativ (ausgedrückt durch den Begriff Behinderung) ausgeprägt sein können. (vgl. DIMDI, 2005)

• (Schädigung von) Körperfunktionen und -strukturen

  Unter Körperfunktionen fallen sowohl physiologische als auch psychologische Funktionen des Organismus (z.B. Sehfunktionen, Stimm- und Sprechfunktionen, Bewusstsein), während unter Körperstrukturen die anatomischen und organischen Bestandteile des Körpers (z.B. Gehirn, Auge, Haut) gemeint sind. (vgl. DIMDI, 2005, S. 16; 51ff; 84ff). Von einer Schädigung ist zum Beispiel bei wesentlicher Abweichung oder dem Verlust von bestimmten Körperfunktionen oder -strukturen zu sprechen. (ebd., S. 16)

• (Beeinträchtigung der) Aktivitäten

  Aktivität wird im Sinne der ICF definiert als die „Durchführung einer Aufgabe oder einer Handlung (Aktion) durch einen Menschen“. (DIMDI, 2005, S. 95) Eine Beeinträchtigung besteht im Falle von auftretenden Schwierigkeiten bei der Durchführung einer Aktivität. (ebd.)

• (Beeinträchtigung der) Partizipation / Teilhabe

  Unter Partizipation (Teilhabe) wird das Einbezogensein in eine Lebenssituation verstanden. Beeinträchtigt ist sie dann, wenn diesbezüglich Probleme auftreten. (ebd.)

Nachdem eine getrennte Behandlung von Aktivitäten und Partizipation (Teilhabe) im Verlauf des Erarbeitungsprozesses der ICF weder als möglich noch als sinnvoll betrachtet wurde, sieht die ICF eine gemeinsame Klassifikation beider Aspekte vor. (vgl. Biewer, 2009, S. 66)

Der zweite Teil der ICF ist den so genannten Kontextfaktoren gewidmet, wobei unterschieden wird zwischen

• Umweltfaktoren und

• personbezogene Faktoren.

Erstere beziehen sich auf „die materielle, soziale und einstellungsbezogene Umwelt, in der Menschen leben und ihr Dasein entfalten“ (DIMDI, 2005, S. 123) und von der einerseits fördernde, andererseits aber auch beeinträchtigende Einflüsse ausgehen können. (ebd., S. 14) Dazu zählen etwa verschiedenste Technologien, die gegenständliche Umwelt, in der Gesellschaft auf verschiedenen Ebenen verankerte Dienste, Systeme und Handlungsgrundsätze, aber auch soziale Beziehungen, individuelle und gesellschaftliche Einstellungen. (ebd., S. 47ff)

Unter personbezogenen Kontextfaktoren werden all jene Aspekte gefasst, die einen Menschen im Speziellen ausmachen, jedoch nicht seinem Gesundheitsproblem bzw. -zustand zuzurechnen sind (z.B. Alter, Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit, Beruf). (DIMDI, 2005, S. 22) Sie werden „wegen der mit ihnen einhergehenden großen soziokulturellen Unterschiedlichkeit“ (ebd., S. 14) in der ICF nicht klassifiziert.

Jede der vier Komponenten

• Körperfunktionen und -strukturen,

• Aktivitäten und Partizipation (Teilhabe),

• Umweltfaktoren und

• personbezogene Faktoren

setzt sich aus verschiedenen Domänen zusammen. Jede Domäne gliedert sich wiederum in mehrere Kategorien auf, welche letztlich die Einheiten der Klassifikation bilden. (DIMDI/WHO 2005, S. 16)

Abbildung 1 stellt die im Modell der ICF berücksichtigten Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Komponenten dar.

Abbildung 1. Das bio-psycho-soziale Modell der ICF

Darstellung in Anlehnung an DIMDI, 2005, S. 23

Der Taxonomie der ICF ist es zu verdanken, dass Behinderungen und Partizipationsbarrieren einer differenzierten Beschreibung und Bewertung zugänglich werden. Sie bietet allerdings keine Anhaltspunkte für die Ableitung von zu setzenden Maßnahmen. (vgl. Niediek, 2008)

Mit ihrer Systematik beansprucht die ICF eine transdisziplinär anwendbare Terminologie zu liefern (Biewer, 2009, S. 63) und damit die Kommunikation zwischen verschiedenen Personengruppen, einschließlich Menschen mit Behinderungen, zu verbessern (DIMDI, 2005, S. 11). Dies ist für eine Zusammenarbeit der Heilpädagogik mit anderen Fachdisziplinen und Professionen von besonderer Relevanz. (vgl. Speck, 2008)

Der Begriff geistige Behinderung wurde Ende der 1950er Jahre von der Elternvereinigung Lebenshilfe eingeführt. (Theunissen, 2000, S. 13) Vorrangiges Ziel war es dabei, bis dahin gebräuchliche, diskriminierende Begriffe wie Schwachsinn, Blödsinn oder Idiotie abzulösen. (Kulig, Theunissen, & Wüllenweber, 2006, S. 116) Ähnlich wie für den Oberbegriff Behinderung gilt auch für den Begriff geistige Behinderung, dass bis heute keine einheitliche Definition der damit bezeichneten Personengruppe vorliegt. (vgl. etwa Speck, 2005; Theunissen, 2000) Um die theoretische Perspektivenvielfalt in Bezug auf geistige Behinderung zu verdeutlichen sei auf Fischer (2008b) verwiesen, der zwischen folgenden Sichtweisen differenziert:

Zur Einordnung dieser Sichtweisen schlägt Fischer (ebd., S. 31ff) eine Gegenüberstellung von „individuumsbezogenen, defizitären Modellen“ einerseits und „kompetenzorientierten Ansätzen“ andererseits vor. Erstere legen zentrales Augenmerk auf das jeweils Besondere eines Menschen, dabei vor allem auf dessen Ausgangsschädigungen, Behinderungen und sich daraus ergebenden besonderen Erziehungs- und Bildungserfordernisse. Letztere stellen dagegen den Menschen mit seiner Persönlichkeit und seinen individuellen Kompetenzen aus einem positiven Blickwinkel heraus in den Mittelpunkt ihres Interesses. Ähnlich wie die in Abschnitt 3.1.1 beschriebene sozialtheoretische Perspektive auf Behinderung wird „Behinderndes“ aus der Sicht von kompetenzorientierten Ansätzen „nicht so sehr in der Person selbst, sondern in Besonderheiten der zwischenmenschlichen Wahrnehmung und Begegnung sowie in gesellschaftlichen Verhältnissen“ gesehen. (ebd.)

Auf der einen Seite besteht die Gefahr, dass bei einer zu starken Fokussierung vorliegender Defizite das „Menschsein“ in all seinen heterogenen Facetten in den Hintergrund tritt (vgl. Biewer, 2004) und vorhandene Möglichkeiten und Potentiale nicht gesehen werden. Auf der anderen Seite kann eine Konzentration auf vorhandene Kompetenzen und Fähigkeiten aber wiederum dazu führen, dass die Erschwernisse, mit denen Menschen mit Behinderung in ihrem Leben konfrontiert sind, aus dem Blick geraten. (vgl. Fischer, 2008b) Die Bemühung um einen Ansatz, der beide Sichtweisen in ausgleichender Weise integriert ist daher wünschens- und begrüßenswert.

Eine besondere Schwierigkeit bei der Beschreibung von geistiger Behinderung im Vergleich zu anderen Behinderungsarten ergibt sich daraus, dass die vorliegenden Defizite (z.B. im Denken, im Reflexions- und Ausdrucksvermögen) den Zugang zu ihren eigenen Sichtweisen, Gefühlen und Erfahrungen im Zusammenhang mit ihrer Behinderung erschweren und deren Einbezug dadurch nur eingeschränkt möglich ist bzw. oft gar nicht vorgenommen wird.

Dieser Umstand ist bei dem Versuch geistige Behinderung zu definieren, oder auch bei der Orientierung an bereits erarbeiteten Definitionen, unbedingt zu berücksichtigen. ForscherInnen als „Nicht-geistig-Behinderte“ versuchen etwas zu beschreiben, das sie - wenn überhaupt - nur aus einer Außenperspektive heraus kennen. Dabei besteht die Gefahr, zu inadäquaten Aussagen zu gelangen, die nicht das treffen, was aus der Sicht von Menschen mit geistiger Behinderung eigentlich vordergründig wäre. Zudem beschreiben Definitionen immer etwas „Definitives“, „Endgültiges“ (Speck, 2005, S. 52) und können schon allein deshalb dem veränderlichen Phänomen der (geistigen) Behinderung nie gerecht werden. Selbst die ICF, die in der Literatur überwiegend als fortschrittliches Klassifikationssystem anerkannt wird, sieht ausschließlich die Feststellung eines gegenwärtigen Ist-Zustands vor, die Berücksichtigung von Vergangenem oder Zukünftigem bleibt dagegen aus. Damit wird eine Momentaufnahme der (geistigen) Behinderung eingefroren und ihr biographischer Aspekt, also ihre Entwicklung, Aufrechterhaltung und Veränderung über die Zeit, ausgeblendet. (vgl. Fischer, 2008a) Trotz der genannten Argumente, die gegen eine Festschreibung von (geistiger) Behinderung in Form von Definitionen sprechen, kann auf eine Bestimmung dessen, was (geistige) Behinderung ausmacht bzw. was darunter verstanden wird, nicht verzichtet werden, da dies beispielsweise für die Klärung von diversen Rechtsansprüchen oder Entscheidungen über die Form der Beschulung unerlässlich ist. Speck (2005) formuliert diese Notwendigkeit wie folgt:

Speck (2005) spricht sich daher für eine „Umschreibung“ - statt Definition - geistiger Behinderung aus, die nur so weit reichen soll, wie es „im Sinne einer hinreichenden Verständigung und Unterscheidung für einen bestimmten sinnvollen Zweck notwendig ist und zugleich die soziale Situation und die pädagogische Förderung am wenigsten belastet.“ (ebd., S. 52)

Dem Dilemma, dass die Bestimmung von geistiger Behinderung von außen her wohl immer unzureichend bleibt, versuchen partizipative Forschungsansätze zu begegnen, indem sie sich der Erforschung der Sichtweisen und Erfahrungen von Menschen mit geistiger Behinderung unter deren aktivem Einbezug widmen. So fordern etwa Palmowski und Heuwinkel (2000) dazu auf, die Perspektive von Menschen mit (geistiger Behinderung) „zum Ausgangspunkt einer neu zu gestaltenden Forschung und zu einer Theoriebildung von ‚innen heraus’ zu machen“ (Fischer, 2008b, S. 31). Einen Versuch dieser Forderung nachzukommen stellt zum Beispiel die Weiterentwicklung der ICIDH zur ICF dar, in deren Prozess von Beginn an Menschen mit Behinderungen eingebunden wurden. (vgl. Fischer, 2008a)

Auch wenn geistige Behinderung als solche in der ICF nicht eigens thematisiert wird, bietet das mit ihr dargelegte bio-psycho-soziale Modell einen sowohl theoretisch als auch praktisch relevanten Rahmen zur Einordnung verschiedener „Formen von kognitiv ‚be-hindert’ werden und ‚behindert sein’“ (Fischer, 2008a, S. 403).Wie auch in Abbildung 2 grafisch veranschaulicht, kann nach Fischer (ebd., S. 410f) im Sinne der ICF

In den letzten Jahren wurde die Verwendung des Begriffs geistige Behinderung zunehmend in Frage gestellt (vgl. Pinetz & Koenig, 2009), weil dadurch „ein Defizit, etwas Negatives, ein Manko, ein Handikap […], nämlich eine intellektuelle Unzulänglichkeit“ (Speck, 2005, S. 47; Hervorhebungen im Original) hervorgehoben wird, die nur allzu leicht „bestimmend für den ganzen Menschen“ (ebd.) wird. Betroffene bzw. People First empfinden den Begriff als stigmatisierend und bevorzugen stattdessen die Bezeichnung Menschen mit Lernschwierigkeiten. (vgl. Kulig u. a., 2006) Ein Begriffswandel kann jedoch aus unterschiedlichen Gründen zu Unklarheiten und Verwirrung führen (vgl. ebd., S. 117f): erstens bedeuten alternative Begriffe oft fachlich etwas anderes und sind weniger präzise definiert, was die interdisziplinäre und internationale Kommunikation erschwert; zweitens können durch die Wahl sensiblerer Begriffe vorhandene Benachteilungen, sowie bestehender Unterstützungsbedarf verschleiert werden; drittens ist es wahrscheinlich, dass „ein neuer Begriff in relativ kurzer Zeit einen genauso stigmatisierenden Effekt erzeugen würde wie der derzeitige Terminus ‚geistige Behinderung’“ (ebd., S. 118). Letzteres Argument liegt darin begründet, dass nicht die Bezeichnung an sich stigmatisierend wirkt, sondern deren „gesellschaftlich geläufige Konnotationen des gemeinten Inhalts“ (Speck 2007, S. 136)

Statt geistiger Behinderungwird in der Diplomarbeit in Anlehnung an das Forschungsprojekt (siehe Kapitel 2) der alternative Begriff intellektuelle Beeinträchtigung verwendet. Er bezieht sich auf Personen, „deren kognitive Leistungsfähigkeit in Kombination mit unzureichendem Anpassungsverhalten zu lebenslangem Unterstützungsbedarf führt“. (Biewer u. a., 2009, S. 392)

Mit dieser Begriffswahl möchte die Autorin die Ablehnung der Betroffenen gegenüber dem Begriff geistige Behinderung respektieren und dabei fachlich möglichst präzise bleiben. Von der Bezeichnung Menschen mit Lernschwierigkeiten möchte sie aus den oben genannten Gründen Abstand nehmen.

Arbeit wird sowohl im allgemeinen Sprachgebrauch als auch in wissenschaftlichen Auseinandersetzungen oft mit Erwerbsarbeit gleichgesetzt, vor allem wenn „Arbeit haben“ von „arbeitslos sein“ unterschieden werden soll. (vgl. Bieker, 2005a; Kirchler, Meier-Pesti, & Hofmann, 2008)Unter Erwerbsarbeit ist nach Bieker (2005a, S. 12), der auf einen Literaturbeitrag von Kocka (2002, S. 6) zurückgreift, Folgendes zu verstehen:

Versteht man Arbeit ausschließlich als Erwerbsarbeit, so zählen nach Bieker (2005a) Tätigkeiten, die Menschen mit Behinderung in Werkstätten auf dem Ersatzarbeitsmarkt erbringen, nicht dazu. Dies begründet er damit, dass solche Tätigkeiten nicht vorrangig der Einkommensbeschaffung, sondern anderen Zwecken, wie etwa der individuellen Förderung, der Beschäftigung oder der beruflichen Qualifizierung, dienen. (ebd., S. 12) Da aber zum einen Erwerbsarbeit keineswegs immer klar von anderen Formen der Arbeit abgrenzbar ist (vgl. Kirchler u. a., 2008) und zum anderen Menschen mit Behinderungen die von ihnen geleistete Werkstattarbeit in vielen Fällen als „Arbeit wie andere Arbeit auch“ wahrnehmen (Bieker, 2005a, S. 13), reicht es in diesem Rahmen nicht aus, Arbeit als reine Erwerbsarbeit zu verstehen. Aus dieser Überlegung heraus sei auf Kirchler u. a. (2008, S. 18ff) verwiesen, die folgende wesentliche Aspekte von Arbeit herausstreichen:

Werden Tätigkeiten, welche die genannten Aspekte aufweisen, als Arbeit verstanden, so schließt diese Betrachtungsweise nicht von vornherein die in einer Werkstatt für Menschen mit Behinderungen geleisteten Tätigkeiten aus.

In der Diplomarbeit werden unter Arbeit prinzipiell jene Tätigkeiten verstanden, welche die von Kirchler u. a. (ebd.) genannten Aspekte aufweisen. Im Einzelfall versteht die Autorin darunter aber letztlich all jene Tätigkeiten, die von den ForschungsteilnehmerInnen als Arbeit erlebt werden. Auf den Kontext, in dem diese Tätigkeiten erledigt werden, wird dementsprechend unter Verwendung des Begriffs Arbeitskontext Bezug genommen. Die Bedeutung von Arbeit für den Menschen (mit einer Behinderung) wird in Kapitel 4.2 behandelt.

Zur Herausarbeitung des aktuellen Forschungsstands im Zusammenhang mit dem Thema der Diplomarbeit ging die Autorin folgenden Fragen nach:

Menschen mit Behinderung schreiben sozialen, insbesondere freundschaftlichen Beziehungen in ihrem Leben ein hohes Maß an Wichtigkeit zu. (O’Connor, 1983, zit. nach Chadsey & Beyer, 2001) Bezogen auf den Lebensbereich Arbeit konnten Flores, Jenaro, Orgaz und Martín (2011) in einer groß angelegten Studie zeigen, dass soziale Unterstützung durch Vorgesetzte und KollegInnen wesentliche Faktoren für die Vorhersage der „quality of working life“ von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung – sowohl in Werkstätten für Menschen mit Behinderung als auch in unterstützter Beschäftigung – darstellen.

Chadsey und Beyer (2001) setzen sich in ihrem Artikel mit Forschungsbeiträgen zu sozialen Beziehungen und sozialen Interaktionen zwischen Menschen mit Behinderung (speziell mit intellektuellen oder kognitiven Beeinträchtigungen) und ihren ArbeitskollegInnen ohne Behinderung auseinander. In Bezug auf die in Kapitel 3.5.3 dargestellte Unterscheidung verschieden enger Beziehungen nach Argyle (1992) konnten etwa Ohtake und Chadsey (1999, zit. nach Chadsey & Beyer, 2001) sowie Rusch, Hughes, Johnson und Minch (1991, zit. nach Chadsey & Beyer, 2001) feststellen, dass unterstützte Beschäftigte mit Behinderungen bei der Arbeit nur selten Freundschaften knüpfen, vor allem keine, die auch in den privaten Lebensbereich hineinreichen: „[…] co-workers may assume many roles in the lives of supported employees, such as a trainer, advocate, and evaluator, but few describe themselves as befriending their colleagues with disabilities […].” (Chadsey & Beyer, 2001, S. 130) Zu diesem Ergebnis gelangten auch Forrester-Jones, Jones, Heason und Di Terlizzi (2004, zit. nach A. Jahoda, Kemp, Riddell, & Banks, 2008) in ihrer Studie über den Einfluss von unterstützter Beschäftigung auf die sozialen Netzwerke von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung. Nach den AutorInnen charakterisieren die Betroffnen bei der Arbeit nur wenige Beziehungen als reziproke Freundschaften und sehen in nur wenigen InteraktionspartnerInnen Personen, denen sie sich anvertrauen können. „Those regarded as the most supportive […] were staff and family members” (A. Jahoda u. a., 2008, S. 12)

Schwierigkeiten, die Menschen mit Behinderungen im sozialen Kontakt zu ihren ArbeitskollegInnen erleben, können nach Chadsey und Beyer (2001, S. 129) auf unterschiedliche Faktoren bzw. auf ihre ungünstige Kombination zurückgeführt werden:

In verschiedenen Studien konnte gezeigt werden, dass soziale Faktoren (z.B. soziale Sensibilität, Kooperation, soziale Kompetenz, sozial angepasstes Verhalten) in gleichem Maße ausschlaggebend für die Kündigung von MitarbeiterInnen mit Behinderungen waren wie ein angeblicher Mangel an Fähigkeiten zur erfolgreichen Erledigung der Arbeitsaufgaben. (vgl. Chadsey & Beyer, 2001)Weiters konnten etwa Beyer, Kilsby und Willson (1995, zit. nach Chadsey & Beyer, 2001) Unterschiede in den Interaktionsmustern zwischen Beschäftigten mit und ohne Behinderung feststellen: „supported employees generated fewer interactions than their nondisabled co-workers, […] the frequency of directions and greetings were higher, and […] teasing, joking, and general conversations were lower for supported employees than co-workers.” (Chadsey & Beyer, 2001, S. 130) Nach Chadsey-Rusch, Gonzalez, Tines und Johnson (1989, zit. Nach Chadsey & Beyer, 2001) betreiben MitarbeiterInnen ohne Behinderung untereinander mehr Konversation über nichtarbeitsbezogene Themen und weisen deshalb allgemein höhere Interaktionsraten auf als ihre KollegInnen in unterstützter Beschäftigung.

Hughes u. a. (1998) setzen sich in ihrer Literaturstudie mit Indikatoren sozialer Integration von Menschen mit Behinderung (zum überwiegenden Teil mit einer intellektuellen Beeinträchtigung) am Arbeitsplatz auseinander. Unter sozialer Integration verstehen sie, dass Menschen mit und ohne Behinderung in gleicher Weise und in gleichem Ausmaß an sozialen Interaktionen partizipieren (ebd., S. 173). Beispielhaft wird auf die von Parent, Kregel, Metzler und Twardzik (1992, zit. nach Hughes u. a., 1998, S. 173) vorgeschlagenen Indikatoren für soziale Integration am Arbeitsplatz verwiesen: „taking lunch and breaks at the same time and location as coworkers; interacting frequently with other employees throughout the day; and participating in special events at work, such as celebrating a coworker’s birthday with cards or gifts.”Ein zentrales Anliegen von Hughes u. a. (1998) bestand darin, aus der Literatur die wichtigsten Variablen zusammenzutragen, mit deren Hilfe soziale Interaktionen von Beschäftigten mit und ohne Behinderungen deskriptiv erhoben wurden. Als Kriterium für die Auswahl von Studien setzten sie unter anderem die Anwendung von Methoden der direkten Beobachtung fest. „Studies in which social interaction was measured using only subjective assessment methods (e.g., surveys or interviews) were not included […].” (Hughes u. a., 1998, S. 174f)Über zwölf ausgewählte Studien hinweg zeigte sich eine weitgehende Übereinstimmung der herangezogenen Variablen. Zu deren Einordnung identifizierten Hughes u. a. (1998) folgende zehn Kategorien:

Die AutorInnen sprechen von einem generellen Effekt des Umgebungskontextes sowie des „Vorhandenseins“ vs. „Nichtvorhandenseins“ einer Behinderung auf die beobachteten Interaktionsmuster. (Hughes u. a., 1998, S. 178) Weiters zeigten sich folgende Ergebnisse über die in Betracht gezogenen Studien hinweg:

Im Folgenden werden einige neuere Studien dargestellt, die sich zwar nicht direkt auf den Arbeitskontext beziehen, die aber dennoch Wesentliches zum Verständnis von sozialen Interaktionsprozessen, in die Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung im Verlauf ihres Leben häufig involviert sind, beitragen.

Jingree, Finlay und Antaki (2006) untersuchten in einer Studie die Macht-Dynamik in verbalen Interaktionen zwischen Pflegepersonal und Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung in einem Pflegewohnheim im Südosten Englands. Die Analyse zeigte, dass das Pflegepersonal während so genannter „residents’ meetings“ auf verschiedene subtile Arten Macht ausübte und damit bestimmte Aussagen und Entscheidungen auf der Seite der betreuten BewohnerInnen herbeiführte. Dadurch entstanden Interaktionsmuster, die dem ursprünglichen Ziel dieser Treffen – nämlich die Stärkung der Autonmie der BewohnerInnen – entgegengesetzt waren.

Antonsson, Graneheim, Lundström und Åström (2008) führten in ihrer Studie eine qualitative Inhaltsanalyse der Reflexionen des Betreuungspersonals in betreuten Wohneinrichtungen über ihre Interaktionen mit Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung durch. Dabei kristallisierten die AutorInnen die Hauptkategorien „erfolgreiche Interaktion“ und „erfolglose Interaktion“ heraus. (ebd., S. 486) Die Beziehung zwischen Pflegepersonal und den Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung lässt sich laut Antonsson u. a. als „subject-to-subject relation“ oder als „subject-to-object relation“ beschreiben, wobei erstere durch Reziprozität und letztere durch Distanziertheit gekennzeichnet sei. (ebd., S. 489)

Williams, Ponting, Ford und Rudge (2009) konnten in ihrer Untersuchung zeigen, dass die Referenz auf gemeinsames Wissen und gemeinsame Erfahrungen dem Herstellen einer Verbindung zwischen menschlichen und professionellinstitutionellen Beziehungsaspekten dienlich ist und insofern eine persönlichere Beziehung zwischen Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung und ihren AssistentInnen ermöglicht.

Whitehouse, Chamberlain und O'Brien (2001) untersuchten in ihrer Studie verschiedene Gründe, weshalb Menschen mit schwerer intellektueller Beeinträchtigung Schwierigkeiten haben, persönliche Beziehungen aufzubauen. Die AutorInnen konnten zeigen, dass die reine Möglichkeit, anderen Menschen in einem unterstützenden Umfeld zu begegnen, einen weitaus wichtigeren Faktor darstellt als der Schweregrad der intellektuellen Beeinträchtigung oder die vorhandenen Sozialkompetenzen.

Dass Arbeit im Leben eines Menschen einen großen Stellenwert einnimmt, gilt heute als unumstritten. Er verbringt einen beträchtlichen Teil seines Lebens damit, sie strukturiert sein Zeiterleben (den Tag, die Woche, das Jahr und auch die gesamte Lebensspanne) und erfüllt wesentliche Grundbedürfnisse wie finanzielle Sicherheit, soziale wie gesellschaftliche Zugehörigkeit, soziale Anerkennung, Selbstverwirklichung und Persönlichkeitsentwicklung. (vgl. Frese, 1985; A. Jahoda u. a., 2008; Dittrich, 2005; Gaska & Frey, 1993; Speck, 2005) Nach Stewart (1985, zit. nach Chadsey & Beyer, 2001, S. 128) bildet der Arbeitskontext für erwerbstätige Personen neben dem engsten Familienkreis oft das zweitwichtigste soziale Umfeld. Dementsprechend kann davon ausgegangen werden, dass soziale Interaktionen und Beziehungen bei der Arbeit, weil sie einen großen Teil der Gesamtmenge sozialer Interaktionen und Beziehungen im Leben ausmachen, wesentlich zum allgemeinen Wohlbefinden eines Menschen beitragen. Diesen Umstand hebt auch Argyle (1992, S. 59) hervor: „Work relationships are a major factor in job satisfaction, and therefore for happiness as a whole.“ Arbeit stellt für viele Menschen aber auch Mühe und Last dar und wird als etwas Unangenehmes, Aufgezwungenes erlebt. Und dennoch zieht die „Befreiung“ davon, also Arbeitslosigkeit, meist eine Reihe negativer Konsequenzen nach sich. (vgl. M. Jahoda, 1984, 1986; Klicpera & Innerhofer, 1992; Gaska & Frey, 1993) Aufbauend auf ihre Studien zu den Wirkungen langfristiger Arbeitslosigkeit beschreibt Marie Jahoda (1984, S. 12f) fünf Kategorien von Erfahrungen, die mit Erwerbsarbeit einhergehen und deren Fehlen bei Arbeitslosigkeit mit besonders hoher psychischer Belastung verbunden ist:

Klicpera und Innerhofer (1992, S. 5ff) versuchen den Wert der Arbeit für Menschen mit Behinderung über die allgemeine Bedeutung von Arbeit für alle Menschen zu erschließen. Diese gliedern sie dabei in folgende positive und negative Teilaspekte: Existenzsicherung, das Erreichen von Unabhängigkeit, die Erweiterung des geistigen Horizontes, das Vorhandensein eines strukturierten Alltags, Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, (Weiter-)Entwicklung der eigenen Fähigkeiten, Entwicklung hin zu mehr Verantwortung, Identitätsstiftung, aber auch Monotonie, Leistungsdruck, Entfremdung und erlebte Ungerechtigkeiten bei der Entlohnung. (vgl. auch Heinz, 1991, S. 387)

Ähnlich wie Klicpera und Innerhofer, geht auch Schubert (1996) davon aus, dass Arbeit sowohl für Menschen mit als auch für Menschen ohne Behinderung prinzipiell gleiche Funktionen erfüllt, vermutet aber Unterschiede bezogen auf den Stellenwert einzelner Funktionen. Folgende Funktionen der Arbeit betrachtet er insbesondere für Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung als wichtig: die Möglichkeit zu sozialen Kontakten, um sozialer Isolation entgegenzuwirken und die Möglichkeit, auch außerhalb des Familienkreises Erfahrungen mit „nicht behinderten Personen“ zu machen. (ebd., S. 511)

In diesem Zusammenhang betont auch Bieker (2005a, S. 16f): „Die Enge des Lebensbereichs Heim oder Wohngruppe wird durch Arbeit um einen weiteren Ort der Lebensführung mit anderen inhaltlichen Bezügen, Anforderungen und sozialen Kontaktchancen erweitert.“ Weil Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung in ihrem Alltag „vielfach verdünnte und wenig motivierende zwischenmenschliche Kontakte erleben“ und daher im Vergleich zu Menschen ohne Beeinträchtigung diesbezüglich ein erhöhtes Bedürfnis haben, sollte nach Speck (2005, S. 341) der Arbeitsplatz primär „ein Ort zwischenmenschlicher Begegnung“ sein.

In Anbetracht der eingangs schon erwähnten relativen Wichtigkeit des Arbeitskontextes in unserem Leben, erscheint es nicht verwunderlich, dass positive wie negative Erfahrungen oder Bedingungen bei der Arbeit einen starken Einfluss auch auf andere Lebensbereiche nehmen. So kann sich zum Beispiel Stress, der durch Leistungsdruck, eine schlechte Arbeitsatmosphäre oder extremere Fälle wie Mobbing hervorgerufen wird, negativ auf den Umgang mit Familienmitgliedern auswirken oder sich in gesundheitlichen Beeinträchtigungen niederschlagen. Ärger mit KollegInnen oder Vorgesetzten, der am Arbeitsplatz nicht offen ausgetragen werden kann, wird oft mit nach Hause genommen. (vgl. Heidbrink, Lück, & Schmidtmann, 2009; Gaska & Frey, 1993) Umgekehrt dämpfen positive Beziehungen und ein hohes Ausmaß an sozialer Unterstützung bei der Arbeit im Sinne der Pufferhypothese die möglichen negativen Konsequenzen von erlebter Belastung. (Heidbrink u. a., 2009, S. 93) Auch ein hohes Maß an Autonomie im Beruf, die Möglichkeit zur Übernahme von Verantwortung und das Gefühl, durch die eigene Arbeit einen produktiven Beitrag zu leisten, stellen Faktoren dar, deren Wirkung über die Grenzen des Arbeitsplatzes hinausreicht, z.B. dadurch, dass ein Mensch auch im privaten Bereich gerne von sich aus Initiative ergreift.

Schubert (1996, S. 511) geht davon aus, dass die Ausübung einer Arbeitstätigkeit für Menschen mit Behinderung generell einen höheren Statusgewinn bedeutet als für Menschen ohne Behinderung. „Eine Arbeit verrichten zu können, vermittelt gerade behinderten Menschen das Gefühl, nützlich und wertvoll für die Gesellschaft zu sein.“ (ebd.)Auch Speck (2005, S. 340f), Niehaus (2005) und Gaska und Frey (1993) sehen einen wichtigen Aspekt von Arbeit darin, dass sie Möglichkeiten für das Erleben von Kompetenz und Leistungsfähigkeit schafft, was sich wiederum positiv auf den Selbstwert eines Menschen auswirkt. Allerdings ist es nach Speck (2005) dafür auch erforderlich, dass dem Menschen bei der Arbeit Autonomie zugesprochen wird und Wert auf seine Urteile und Entscheidungen gelegt wird. Zusätzlich sei es wichtig, ihm die Erweiterung seiner Fertigkeiten zu ermöglichen.

Nach Marie Jahoda (1984, S. 17) sind die bewussten Motive für Erwerbsarbeit bei der Mehrheit der Menschen ökonomischen Ursprungs, d.h. sie geben an zu arbeiten, um Geld zu verdienen. Demgegenüber werde die „latente Bedeutung der Arbeit“ (ebd.), womit sich Jahoda auf die oben dargestellten fünf Kategorien von Erfahrungen bezieht, häufig unterschätzt. Umgekehrt treten nach Klicpera und Innerhofer (1992, S. 12) bei Menschen mit Behinderungen ideelle Aspekte der Arbeit gegenüber wirtschaftlichen Aspekten in den Vordergrund, was die Autoren wie folgt begründen:

Schließlich ist darauf hinzuweisen, dass die Bedeutung von Arbeit und ihr Stellenwert individuellen Variationen unterliegen, und zwar deshalb, weil sowohl Menschen mit als auch Menschen ohne Behinderung untereinander sehr verschieden sind. (vgl. Gaska & Frey, 1993; Bieker, 2005a)

Der Forschungsstil der Grounded Theory, der in der Soziologie der 1960er Jahre in den USA entstand, eignet sich nach Biewer u. a. (2009, S. 399) besonders für die qualitative Analyse des im Rahmen des Forschungsprojekts erhobenen Datenmaterials, weil er „keine Vorannahmen über die Strukturierung von Untersuchungsfeldern erfordert“. Dies ist von spezieller Relevanz im Hinblick auf die explorative Forschungsausrichtung einerseits und die geringe Strukturierung und hohe Sensibilität des Forschungsfeldes andererseits. (vgl. ebd.) Strübing (2008, S. 14) bezeichnet die Grounded Theory als einen „Forschungsstil zur Erarbeitung von in empirischen Daten gegründeten Theorien“. Der Prozess der Datenerhebung und -analyse ist dabei durch ein induktives Vorgehen in dem Sinne gekennzeichnet, dass der/die Forschende keine spezifischen Vorannahmen hat, die er/sie zu bestätigen bzw. zu widerlegen sucht. (vgl. Mills, Bonner, & Francis, 2006)

Der Analysestil der Grounded Theory wurde von Barney G. Glaser und Anselm L. Strauss in den frühen 1960er Jahren im Zuge ihrer soziologischen Studien zum Umgang mit Sterbenden im Krankenhaus entwickelt und erstmalig eingesetzt. (vgl. Strauss, 2004; Bryant & Charmaz, 2007) Im Mittelpunkt steht dabei das „Kodieren“, das Strübing (2008, S. 19) als „den Prozess der Entwicklung von Konzepten in Auseinandersetzung mit dem empirischen Material“ definiert. 1967 veröffentlichten Glaser und Strauss das Ursprungswerk The Discovery of Grounded Theory.

An dieser Stelle ist es wichtig zu erwähnen, dass die beiden Autoren in der Tradition unterschiedlicher methodisch-theoretischer Positionen innerhalb der Soziologie stehen. Glaser wurde von der positivistischen Ausrichtung und dem Fokus auf systematische quantitative Forschung an der Columbia University, im Speziellen durch Paul F. Lazarsfeld und Robert K. Merton, geprägt. Strauss brachte dagegen die pragmatistische Orientierung der Chicago School und deren Schwerpunkt auf ethnographische Feldforschung und den symbolischen Interaktionismus in die Entwicklung der Grounded Theory mit ein und wurde insbesondere durch Herbert Blumer und Robert Park beeinflusst. (vgl. Bryant & Charmaz, 2007; Charmaz, 2000; Strübing, 2008)

Im Kontext der amerikanischen Soziologie der 1960er Jahre bestand die ernstzunehmende Gefahr einer Degradierung qualitativer gegenüber quantitativer Forschung. Glaser und Strauss setzten sich zum Ziel, eine Basis für systematische qualitative Forschung zu schaffen und zu zeigen, dass ihre Ergebnisse ebenso valide, reliabel und signifikant sein können wie die der quantitativen Forschung. (vgl. Bryant & Charmaz, 2007) Weiters betonten sie, dass die (induktive) Generierung neuer Theorien ebenso wichtig sei wie die (deduktive) Verifizierung bereits existierender Theorien:

Allerdings thematisierten Glaser und Strauss in ihrem damaligen Werk (1967) mit der induktiven Erarbeitung von Theorien verbundene Schwierigkeiten nicht. So sind etwa Verallgemeinerungen auf der Basis einzelner Beobachtungen problematisch, da – auch wenn die Zahl der Einzelbeobachtungen noch so groß ist – immer die Gefahr besteht, eine Ausnahme übersehen zu haben. (Bryant & Charmaz, 2007, S. 45)

Glaser und Strauss war es ein wichtiges Anliegen, andere ForscherInnen zu ermutigen, ihre eigenen Methoden zur Theoriegenerierung zu veröffentlichen. Dementsprechend dient ihr Werk The Discovery of Grounded Theory (1967) weniger dazu, AnfängerInnen in das Arbeiten mit der Methode der Grounded Theory einzuweisen, sondern ist vielmehr als Plädoyer für systematische ualitative Forschung und die Entwicklung von in empirischen Daten verankerten Theorien zu verstehen. (vgl. Allen, 2010) Eine solche Theorie habe (innerhalb der Soziologie) nach Glaser und Strauss Folgendes zu leisten:

Aus Glasers Perspektive stellt die Methode des ständigen Vergleichens (constant comparative method), an deren Entwicklung er bereits vor dem Zusammenschluss mit Strauss arbeitete, den wesentlichen Kern der Grounded Theory dar. (vgl. Strübing, 2008, S. 68) Nach Charmaz (2000, S. 515) beinhaltet diese Methode fünf verschiedene Arten von Vergleichen:

Glaser und Strauss betonen in ihrem gemeinsamen Werk (1967), dass die Generalität der constant comparative method vergleichbar mit jener von experimentellen und statistischen Methoden sei. (Glaser & Strauss, 1967, S. 21)

Besonders Glaser geht von der Annahme einer hinter den beobachtbaren Phänomenen liegenden Realität aus, die es im Zuge des Forschungsprozesses zu entdecken gilt (vgl. Charmaz, 2000): „The constant comparative method discovers the latent pattern in the multiple participant’s worlds [...].” (Glaser, 2002, S. 3) Um dies zu gewährleisten, sollte der/die ForscherIn mit möglichst wenigen theoretischen Vorannahmen, die den Verlauf der Analyse beeinflussen könnten, in den Forschungsprozess einsteigen. (vgl. Glaser, 1978) „In this posture, the analyst is able to remain sensitive to the data by being able to record events and detect happenings without first having them filtered through and squared with pre-existing hypotheses and biases.” (ebd., S. 2f, zit. nach Bryant & Charmaz, 2007, S. 47) In The Discovery of Grounded Theory (1967) schlagen Glaser und Strauss ihrer Leserschaft vor, die Literatur zu ihrem Forschungsgebiet vorerst gänzlich zu ignorieren, „in order to assure that the emergence of categories will not be contaminated by concepts more suited to different areas.” (Glaser & Strauss, 1967, S. 37) Ein Abgleich mit der vorhandenen Forschungsliteratur sollte aus ihrer Sicht erst erfolgen, wenn die Analyse der Daten so weit fortgeschritten ist, dass aus ihnen Kernkategorien herauskristallisiert werden konnten.Glaser (2002) hält ForscherInnen dazu an, ihr Vorwissen bzw. ihre Vorannahmen in Form von Feldnotizen aufzuschreiben und sie als zusätzliches Datenmaterial in die Analyse mit einzubeziehen, um zu verhindern, dass sie den Daten ihre eigenen Sichtweisen aufzwingen:

Allerdings läuft menschliches Denken, Kommunizieren und Verstehen natürlicherweise so ab, dass neue Informationen (beispielsweise die Ausführungen einer/s ForschungsteilnehmerIn in einem Interview) unweigerlich in Bezug zu dem gesetzt werden, was bereits erfahren oder gelernt wurde. Ähnlich betont Kathy Charmaz in einem Interview mit Antony J. Puddephatt (2006, S. 10): „[…] the very view you have as an observer shapes everything you see. And that means that values and facts are connected. […] I think that the observer’s standpoint is not an add-on, it is a way of seeing […].“ Das heißt, selbst wenn der/die ForscherIn sich um die bewusste Reflexion seiner/ihrer Vorannahmen bemüht, sie schriftlich festhält und in die Analyse miteinbezieht, wird er/sie dennoch nicht in der Lage sein, das gesammelte Datenmaterial auf neutrale Weise zu verstehen und zu analysieren. Strübing (2008, S. 70) betont in diesem Zusammenhang, dass es zum Anstellen von Vergleichen grundlegender „kognitiver ‚Werkzeuge’ [bedarf] die – mehr oder weniger stark, mehr oder weniger explizit – theoriegeladen sind.“ Dabei spricht er beispielsweise die „Selektivität unser Wahrnehmung beim analytischen Zugriff auf die Daten“ und „die sprachlichen Mittel zur vergleichenden Darstellung als relevant erachteter Eigenschaften der zu vergleichenden Indikatoren“ (ebd.) an. Was er damit sagen will ist, dass der Mensch bereits auf der Ebene der kognitiven Operationen, die er sicherlich zu einem beträchtlichen Teil unhinterfragt ausführt, von seinem Vorwissen, Vorannahmen und Vorerfahrungen geprägt ist. Entgegen dieser Annahme impliziert Glasers Vorschlag, dass sich Forschende von ihren Vorannahmen befreien können – wenn sie diese nur schriftlich fixieren und als Daten in die Analyse mit aufnehmen – und sich dadurch einen Zugang zu der puren und ungefärbten „Realität“ der Daten verschaffen können. Glaser (2002, S. 12) sieht den Einfluss des/der Forschenden im Forschungsprozess als eine von vielen Variablen an, die es nur dann zu berücksichtigen gilt, wenn es sich im Zuge des Arbeitens als relevant erweist. Wer jedoch nach welchen Kriterien darüber entscheidet, wann diese Berücksichtigung angebracht ist, bleibt ungeklärt. Weiters geht Glaser davon aus, dass der Einfluss des/der ForscherIn ohnehin im Zuge des Analysierens einer ausreichend großen Datenmenge heraus gemittelt werde: „[…] so much data are used in GT [Grounded Theory] research to generate categories (latent patterns), that categories are generated by constant comparison of many, many interviews that both moot researcher impact or interpretation and constantly correct it if necessary.” (ebd.) Dieses Argument legt die Annahme nahe, es handle sich bei den (objektiven) Daten und dem (subjektiven) Einfluss des/der ForscherIn um zwei grundverschiedene Dinge. Durch die quantitative Erhöhung des einen soll das andere minimiert werden. Dass aber erstens Daten niemals objektiv sind und zweitens dem Forscher eine vollständig objektive Herangehensweise an das, bzw. Arbeitsweise mit dem, Datenmaterial nicht möglich ist, erkennt Glaser nicht. Auch Bryant und Charmaz (2007) üben Kritik an der naiven und unkritischen Haltung den Daten gegenüber und der angenommenen Neutralität des/der ForscherIn, zwei Aspekte, die im Ursprungswerk The Discovery of Grounded Theory (1967) deutlich zum Ausdruck kommen:

Das Aufkommen der Nutzung von Computersoftware zur Unterstützung der qualitativen Datenanalyse (QDA-Software bzw. QDAS) reicht in die mittleren bis späten 1980er Jahre zurück. Zu dieser Zeit bestand ihre Hauptfunktion in der Vereinfachung von Kodier- und Abrufprozessen. (vgl. Mangabeira, Lee, & Fielding, 2004) Nach Kuckartz (2009, S. 728) entstand im Laufe der 1990er Jahre eine methodische Diskussion darüber, „ob die computergestützte Analyse eine eigenständige Methodik darstelle oder ob sie lediglich ein Hilfsmittel der Analyse (ein ‚Buchhalter’) sei, mit dem sich andere, bewährte Methoden wie etwa die Qualitative Inhaltsanalyse in ein neues Medium umsetzen ließen“. Mac Millan und Koenig (2004) setzen sich in ihrem Artikel mit den „wow factors“ von QDAS auseinander und warnen davor, das Arbeiten damit als eigenständige Methodik anzusehen, da dies insbesondere bei Forschungsnovizen zu unkritischen Annahmen und Haltungen, sowie falschen Erwartungen führe. (vgl. auch Darmody & Byrne, 2006) „The wow factor is reflected in an assumption that the software is the methodology, and that by simply learning to operate the program, the researcher is doing analysis.” (MacMillan & Koenig, 2004, S. 180)

Trotz der heutzutage weiten Verbreitung von Software zur qualitativen Datenanalyse in den verschiedensten Disziplinen, wie zum Beispiel in der Soziologie, Psychologie, Ethnologie, den Erziehungswissenschaften, Pflegewissenschaften, in der Sozialarbeit und vielen anderen (vgl. Kuckartz, 2009; Muhr & Friese, 2004), scheint nach wie vor nicht von Vornherein klar zu sein, was diese Programme leisten können und wo ihre Grenzen liegen. Zusammenfassend werden daher im Folgenden die Hauptfunktionen von Softwareprogrammen zur Unterstützung der qualitativen Datenanalyse aufgelistet:

(vgl. Weitzman, 2000; Kuckartz, 2009; Lewins & Silver, 2007)

In der Literatur (vgl. etwa Kuckartz, 2009; di Gregorio, 2009; Konopásek, 2008; Muhr & Friese, 2004; Weitzman, 2000) wird durchwegs hervorgehoben, dass QDA-Software den Menschen primär bei der Ver- und Bearbeitung von Informationen unterstützt, genauer gesagt, die Verwaltung, Aufbereitung, Sortierung, Organisation, Verknüpfung, Veranschaulichung etc. von Daten und der vom Forschenden dazu erstellten Kommentare gegenüber der händischen Auswertung erleichtert. In diesem Zusammenhang betont Weitzman (2000, S. 806) neben vielen anderen AutorInnen: „QDA software provides tools that help you do these things; it does not do them for you.” und versucht damit, falsche Hoffnungen aus dem Weg zu räumen. „Many researchers have had the hope – for others it is a fear – that the computer could somehow read the text and decide what it all means. That is, generally speaking, not the case.” (ebd., S. 805) Thompson (2002) unterscheidet in seinem Artikel zwischen automatisierbaren und konzeptionellen Komponenten der qualitativen Datenanalyse: „Any computer can be programmed to do the mechanical part of analysis, but no computer can do the conceptual part.“ (ebd., S. 2)^[6]Nach seiner Argumentation findet durch die Anwendung von QDAS eine Auslagerung der mechanischen Aspekte der Datenanalyse statt, was den Menschen entlaste und seine Konzentration auf die eigentliche, nämlich konzeptionelle Arbeit ermögliche. (vgl. auch St John & Johnson, 2000) Auch viele andere AutorInnen betonen, dass QDAS den Analyseprozess ökonomischer mache. So reduziere sich etwa durch automatisierte Such- und Kodierfunktionen der benötigte Zeitaufwand. (vgl. Kuckartz, 2009, S. 716) Auch die elektronische Verwaltung der eigenen Ideen und Kommentare in direkter Anbindung an das Datenmaterial erleichtere die Arbeitsweise und spare Zeit. „When writing the research report, material does not have to be retyped.” (St John & Johnson, 2000, S. 394) Die Konzentration aller zu einem Projekt gehörigen Dokumente sowie den zugehörigen Ideen des Forschenden „an ein und derselben Stelle“ ermögliche eine einfachere Zugänglichkeit des Datenmaterials. (di Gregorio, 2009, S. 735f) ForscherInnen können ihre Projekte dadurch leichter überblicken. St. John und Johnson (2000, S. 394) argumentieren wie folgt:

Die hier genannten Vorteile sind in der Literatur allerdings umstritten und unbedingt kritisch zu betrachten. Die leichtere Abrufbarkeit von Datensegmenten und die Möglichkeit, einmal verfasste Kommentare über „Copy and Paste“ einfach in die eigenen Ausführungen einzubauen könnte etwa zu einer weniger intensiven Befassung, sowohl mit dem Datenmaterial als auch mit den eigenen Ideen dazu, führen. Der/die Forschende kann dank des Computers auf Knopfdruck finden, was er/sie sucht und muss das Material nicht selbst durchsuchen. Die Annahme, dass er/sie das Material daher weniger oft liest als ein(e) ForscherIn, der/die bei der Datenanalyse händisch vorgeht, ist also naheliegend.

Im Gegensatz zu oben zitierten AutorInnen wie di Gregorio oder St. John und Johnson, geht Charmaz (2000) davon aus, dass der Computer dem Blick auf „das Ganze“ eher im Wege steht als ihn zu erleichtern:

Weiters spricht sie von der Gefahr, dass diese vereinzelten Fragmente isoliert von ihrem Kontext und den Konstruktionen der am Forschungsprozess Beteiligten betrachtet bzw. analysiert und als etwas objektiv Gegebenes hingenommen werden. (vgl. ebd.)

Konopásek (2008) spricht sich in seinem Artikel gegen das Verständnis von QDAS als reine Instrumente zur Erweiterung der menschlichen mentalen Kapazitäten aus und betrachtet sie bevorzugt als „complex virtual environments for embodied and practice-based knowledge making“ (Konopásek, 2008, S. 1)^[7]. In dieser „virtuellen Umgebung“ stünden dem/der Forschenden weit mehr Möglichkeiten offen als bei der ursprünglichen händischen Datenanalyse und der Grad an Flexibilität und Vernetztheit sei wesentlich höher. Dementsprechend verändere sich die Konstruktion von Wissen unter Verwendung von QDA-Software. Konopásek betont die Wichtigkeit, diese Konstruktionsprozesse zu reflektieren und nicht davon auszugehend, dass Softwareprogramme zur qualitativen Datenanalyse lediglich dazu dienen, die geistigen Prozesse des/der ForscherIn, so wie sie in seinem/ihrem Gehirn ohnehin ablaufen, sichtbar und übersichtlich zu machen. Auch Mangabeira u. a. (2004, S. 167) betonen: „Qualitative packages increasingly support procedures that are new or impractical without the computer; it is no longer possible to argue that the software is simply an aid to code-and-retrieve.”

Ein weiterer umstrittener Aspekt von computergestützter qualitativer Datenanalyse ist die erleichterte Darstellung der Analyseergebnisse (Hadolt, 2009, S. 14) bzw. die Möglichkeit, die einzelnen gesetzten Schritte im Analyseprozess sichtbar zu machen. Einige AutorInnen (vgl. etwa di Gregorio, 2009; St John & Johnson, 2000; Thompson, 2002) verstehen dies als Vorteil, weil sich dadurch die Transparenz und Nachvollziehbarkeit qualitativer Forschung erhöhe und sie davon ausgehen, dass damit eine Qualitätssteigerung verbunden ist. Beispielsweise merkt Strübing (2008, S. 7) an der aktuellen Forschungspraxis kritisch an, dass insbesondere dann nach dem „Gütesiegel ‚Grounded Theory’“ gegriffen wird, „wenn man selbst nicht so recht weiß, wie man zu Ergebnissen gekommen und welchem Verfahren man dabei gefolgt ist.“ Dem könnte durch die Erleichterung einer nachvollziehbaren Darstellung des Forschungsprozesses durch die Zuhilfenahme von QDAS entgegengewirkt werden. Andere AutorInnen stellen das Streben nach Transparenz in der qualitativen Forschung infrage und betonen, dass Maßstäbe aus der quantitativen Forschung nicht einfach unkritisch auch an qualitativer Forschung angelegt werden können. (vgl. Strübing, 2008; Puddephatt, 2006) Aus diesem Grund widmen manche AutorInnen, wie etwa Charmaz (2006) und Strübing (2008), der Diskussion von Gütekriterien zur Beurteilung von Theorien, die auf Basis des Forschungsstils der Grounded Theory erarbeitet wurden, in ihren Werken eigene Kapitel.

Ein kritischer Punkt besteht des Weiteren darin, dass die Verbreitung von bestimmter Computersoftware zur qualitativen Datenanalyse gleichzeitig auch zu einer Verbreitung der Analysemethoden und Forschungsausrichtungen führen könnte, auf denen diese Programme basieren, und damit die Variabilität nebeneinander bestehender Ansätze reduziert würde. (vgl. Mangabeira u. a., 2004, S. 167; Charmaz, 2000, S. 521) „Most QDAS packages are based on an assumption that qualitative data analysis is based on coding and retrieval. Thus, QDAS may lead researchers to favour a code and retrieval method of data analysis.” (St John & Johnson, 2000, S. 395) Es besteht also die Befürchtung, ForscherInnen könnten ihre Forschungsfragen in Abhängigkeit von den zur Verfügung stehenden Softwareprogrammen formulieren. (vgl. ebd.) Aus diesem Grund plädieren viele AutorInnen (vgl. etwa MacMillan & Koenig, 2004; Peters & Wester, 2007; Bringer, Johnston, & Brackenridge, 2006) für eine gewissenhafte Auseinandersetzung mit der gewählten Forschungsmethodik bevor verfügbare Computersoftwareprogramme zur Unterstützung der qualitativen Datenanalyse in Betracht gezogen werden. ForscherInnen sollten QDAS im Hinblick auf die von ihnen eingenommenen methodischen oder wissenschaftstheoretischen Positionen kritisch reflektieren können, bevor sie damit zur arbeiten beginnen. (vgl. MacMillan & Koenig, 2004) Mangabeira (2004, S. 170ff) unterscheidet in ihrer Studie an einer englischen Hochschule für Sozialwissenschaften hinsichtlich der Anwendung von QDAS zwischen drei Gruppen von UserInnen: „program loyalists“, „critical appropriators“ und „experienced hands“. Während UserInnen, die von den AutorInnen als „program loyalists“ bezeichnet werden, QDAS als neutrale Instrumente betrachten und es meist verabsäumen, sich kritisch mit ihren Vor- und Nachteilen auseinanderzusetzen, tendieren „critical appropriators“ eher dazu, verschiedene Softwarepakete zu vergleichen und im Hinblick auf die von ihnen gewählte Forschungsmethodik und ihre epistemologische Ausrichtung zu bewerten. Sie finden oftmals kreative Wege, die Software an ihre Forschungsvorhaben anzupassen anstatt umgekehrt. „Experienced hands“ ist die von den AutorInnen gewählte Bezeichnung für die dritte Gruppe von UserInnen, die bereits Erfahrungen mit der händischen Analyse qualitativer Daten gesammelt haben und nicht mit dem Computer aufgewachsen sind. Sie nehmen eine skeptische Haltung gegenüber QDAS ein, einerseits aufgrund der Befürchtung, gegenüber der für sie bereits bewährten händischen Arbeit eingeschränkt zu sein, andererseits auch wegen ihrer mangelnden Computerkenntnisse und -fähigkeiten, die ihre Flexibilität im Umgang mit Hardware und Software zusätzlich schmälern.

Charmaz (2000, S. 520) begründet ihre Vorbehalte gegenüber QDAS in ihren Ausführungen mit den folgenden vier Argumenten:

Da die Autorin der vorliegenden Arbeit die explizite Vorgabe hatte, ihre Daten softwaregestützt mit dem Programm Atlas.ti zu analysieren, war für sie, wie aus den obigen Ausführungen deutlich wurde, die intensive Auseinandersetzung mit der Forschungsmethodik der Grounded Theory vor dem Beginn des Forschungsprozesses von großer Relevanz. Weiters hielt sie es für wichtig, die im Rahmen von Atlas.ti verfügbaren Funktionen stets kritisch im Hinblick auf die Position des für diese Arbeit gewählten konstruktionistischen Ansatzes der Grounded Theory nach Kathy Charmaz zu reflektieren und sie in Bezug zur methodischen Vorgehensweise zur Datenanalyse zu setzen. (vgl. Peters & Wester, 2007)

Im Folgenden wird das verwendete Softwareprogramm Atlas.ti vorgestellt und die Grundzüge des Arbeitens damit beschrieben.

Atlas.ti dient der computergestützten Verwaltung, Analyse und Darstellung qualitativer Daten verschiedener Art, z.B. Text-, Audio-, Bild- und Videodaten. (vgl. Muhr & Friese, 2004) Es bietet dem/der ForscherIn all jene Funktionen, die oben bereits dargestellt und diskutiert wurden. Beim Arbeiten mit Atlas.ti erfolgt zunächst das Anlegen eines Projekts, einer sogenannten Hermeneutic Unit (HU), in welches in einem nächsten Schritt die zu analysierenden Primärdokumente (im Falle dieser Untersuchung die anonymisierten Interviewtranskripte als „Rich Text Format“ (RTF)-Textdateien) eingebunden werden. Danach kann mit dem Kodieren begonnen werden, indem Textstellen in den Primärdokumenten markiert und dafür Kodes vergeben werden. Durch diesen Prozess werden zwei Arten von Objekte erzeugt: Zitate (die markierten Textstellen) und zugehörige Kodes. Memos können entweder frei oder in Anbindung an bestimmte Kodes erstellt werden. Die Benutzeroberfläche von Atlas.ti ist so angelegt, dass ein weitgehend intuitives Arbeiten ermöglicht wird. Sie besteht neben Symbolleisten und Dropdown-Menüs im Wesentlichen aus zwei Teilen: einem Textfeld auf der linken Seite, in dem das jeweils ausgewählte Primärdokument angezeigt wird, und einem Randbereich rechts daneben (dem sog. Margin Display), in dem erstellte Objekte, also Zitate, Kodes, Kommentare und Memos, auf gleicher Höhe wie die dazugehörigen Textpassagen des Primärdokuments angezeigt werden. Die beiden Bereiche lassen sich beliebig verschieben. Primärdokumente, Kodes und Memos, können in eigens dafür eingerichteten Managern verwaltet und in Kategorien (sog. Familien) organisiert werden. Durch Anklicken im jeweiligen Objekt-Manager können Zitate, Kodes und Memos an ihrem „ursprünglichen Ort“, also im Kontext der zugehörigen Primärdokumente wieder aufgefunden werden.Durch das Erstellen von Hyperlinks können Datensegmente oder Objekte, die aus theoretisch-analytischen Überlegungen heraus zusammengehören, miteinander verknüpft werden. „Neben einer Reihe von vordefinierten Relationen (z.B. ‚A ist Teil von B’, ‚A verursacht B’ und ‚A widerspricht B’) erlaubt ATLAS.ti auch das Erstellen neuer Relationen.“ (Hadolt, 2009, S. 17) Im Netzwerk-Editor können diese Verknüpfungen bearbeitet und grafisch veranschaulicht werden.Durch die Möglichkeit, erstellte Objekte im Verlauf des Analyseprozesses laufend anzupassen bzw. zu verändern ermöglicht Atlas.ti dem/der ForscherIn eine flexible Arbeitsweise. So ist es etwa möglich verschiedene Kodes zusammenzuführen oder einen Kode in mehrere aufzuspalten. Auch die Grenzen von erstellten Zitaten sind jederzeit verschiebbar. (vgl. ebd.)

Da für die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte Untersuchung auf bereits erhobenes Interviewmaterial zurückgegriffen wurde, ist von einer Sekundäranalyse qualitativer Daten zu sprechen. (Bortz & Döring, 2006, S. 370) Diese Untersuchungsform birgt vor allem unter ökonomischen Gesichtspunkten Vorteile in sich. Der Aufwand der Datenerhebung und die damit verbundenen zeitlichen und finanziellen Ressourcen entfallen. (vgl. etwa Bortz & Döring, 2006; Diekmann, 2009; Schnell, Hill, & Esser, 2008) Somit wird es auch in kleineren Forschungsarbeiten, wie etwa Diplomarbeiten, möglich, Datenmaterial zu bearbeiten, dessen eigenständige Erhebung in diesem Rahmen nicht umsetzbar gewesen wäre, und dadurch wertvolle Forschungsbeiträge zu liefern. Diekmann (2009, S. 200) spricht in diesem Zusammenhang von „Demokratisierung“ empirischer Forschung: „Auch wer nicht in den Genuss höherer Förderungssummen für kostenintensive Erhebungen kommt, hat per Sekundäranalyse gute Chancen, hochwertige Forschungsresultate zu produzieren“. Wie bereits in Kapitel 2 erwähnt, werden im Zuge des Projekts „Partizipationserfahrungen in der beruflichen Biographie von Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung“ über mehrere Jahre hinweg biographische Interviews mit ca. 40 bis 50 Personen der Zielgruppe (Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung) in verschiedenen Bundesländern Österreichs geführt. Eine durch die Autorin selbst initiierte Datenerhebung hätte demgegenüber in ihrem Umfang, ihrer zeitlichen und geographischen Reichweite etc. weitaus reduzierter ausfallen müssen.

Weil im Rahmen von Sekundäranalysen keine eigenen Daten erhoben werden, ist das zentrale Augenmerk auf die Auswahl von Primärdaten zu legen, die zur Bearbeitung der eigenen Fragestellung herangezogen werden. (vgl. Burzan, 2005; Medjedović, 2008) Eine solche Auswahl hat theoretischen Überlegungen zu folgen und Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten. „Qualitative data are a rich and often not fully exploited source of research material.” (Medjedović, 2008, S. 193) Einmal erhobene Daten können, wenn sie reichhaltig genug sind, von verschiedenen ForscherInnen unter Einsatz verschiedener theoretischer und methodischer Ansätze und hinsichtlich unterschiedlichster Fragestellungen untersucht werden. Dies trägt zu einem verbesserten Kosten-Nutzen-Verhältnis von Forschung und zu einer verstärkten Perspektivenvielfalt bei. Durch die Kombination verschiedener Untersuchungsformen wird nach Schnell u. a. (2008, S. 262; Hervorhebung im Original) „Triangulation“ ermöglicht: „Sie versucht, durch den kombinierten Einsatz verschiedener Erhebungstechniken, Auswahlverfahren, Versuchsanordnungen und Messtechniken die spezifischen Schwächen der einen Strategie durch den Einsatz einer anderen, die dort ihre besondere Stärke hat, zu kompensieren.“ (Schnell u. a., 2008, S. 262) Insofern fördert die kombinierte Durchführung von Sekundäranalysen die Güte der erzielten wissenschaftlichen Ergebnisse. Außerdem erhöht die Zurverfügungstellung von empirischen Daten für wissenschaftliche Sekundärnutzungen die Transparenz des Forschungsprozesses der Primärforschung, nämlich durch die Ermöglichung von intersubjektiver Nachvollziehbar- und Kontrollierbarkeit (vgl. Burzan, 2005; Diekmann, 2009)

Die Durchführung von Sekundäranalysen bringt aber auch Nachteile mit sich. Durch fehlende Informationen über den Entstehungsprozess der Daten können diese unter Umständen nur unzureichend in ihrem Kontext verortet werden. (vgl. Medjedović, 2008) Ein ähnliches Problem ergibt sich aus der fehlenden persönlichen Eingebundenheit der ForscherInnen in die Phase der Datenerhebung. Ein direktes In-Beziehung-Treten mit den ForschungsteilnehmerInnen findet nicht statt. Dadurch entfallen persönliche Eindrücke, die für ein ganzheitliches Verständnis des Erhebungskontexts von Relevanz wären. Medjedović (ebd., S. 202) spricht in diesem Zusammenhang von einem „Gefühl für die Daten“, das sich nur entwickeln kann, wenn der/die ForscherIn sie selbst erhebt.

Ein weiterer Nachteil von Sekundäranalysen ergibt sich daraus, dass die Primärdaten nicht für die Bearbeitung der spezifischen Forschungsfrage des/der Forschenden, sondern in der Regel zu anderen Zwecken erhoben wurden. Sie passen daher nicht unbedingt zur Fragestellung (vgl. Burzan, 2005; Schnell u. a., 2008; Geyer, 2003) oder gehen beispielsweise an Stellen, die von besonderer Relevanz zu deren Beantwortung wären, zu wenig ins Detail. Die Möglichkeit, an solchen Stellen genauer nachzufragen und zu theoretisch relevanten Aspekten weiteres Datenmaterial einzuholen bleibt dem/der ForscherIn, der/die ausschließlich mit bereits erhobenen Daten arbeitet, verwehrt. Bei der Sekundärnutzung von qualitativem Datenmaterial eignet sich nach Medjedović (2008) aus diesem Grund eher eine induktive Vorgehensweise mit dem Ziel der Hypothesengenerierung als eine deduktive Vorgehensweise, die auf Hypothesenprüfung ausgerichtet ist. ForscherInnen, die mit einer vorab formulierten Forschungsfrage und einem vorgefassten „theoretischen Korsett“ (ebd., S. 199) an vorhandenes Datenmaterial herantreten, werden im Zuge des Forschungsprozesses feststellen müssen, dass die Daten nicht immer in ihr Schema passen. Eher bietet es sich an, die Forschungsfrage erst in Auseinandersetzung mit dem Datenmaterial zu entwickeln, also nach Aspekten zu fragen, die in den Daten ein offensichtlich wichtiges Thema bilden, und hinsichtlich der theoretischen Perspektive auf das Material zunächst offen zu bleiben. (vgl. Medjedović, 2008, S. 199f) Der Forschungsstil der Grounded Theory (siehe hierzu Kapitel 7.1) sieht einen solchen induktiven Ansatz vor.

Wie sich aus der obigen Diskussion zeigt, stellen die genannten Nachteile von Sekundäranalysen keine unüberwindbaren Hürden dar. (vgl. Medjedović, 2008) Durch eine detaillierte Dokumentation des primären Forschungsprozesses (z.B. in Form von schriftlichen Aufzeichnungen zur Interviewsituation und ihren Rahmenbedingungen), eine induktive forschungsmethodischen Ausrichtung der Sekundäruntersuchung und/oder die weitere Erhebung von spezifischer auf die Forschungsfrage zugeschnittenem Datenmaterial kann ihnen entgegengewirkt werden.

In Bezug auf die hier durchgeführte Untersuchung ist kritisch anzumerken, dass von den PrimärforscherInnen zusätzlich zum Datenmaterial kaum Kontextinformationen bereitgestellt wurden. Dies erschwerte insgesamt das Nachvollziehen des von Medjedović (2008, S. 202) sogenannten projektspezifischen Erhebungskontexts. Demgegenüber stellte es sich als positiv heraus, auf das Datenmaterial in seiner Rohform (Audioaufzeichnung der Interviews) zugreifen zu können. Die bereits vorhandenen Interviewtranskripte entsprachen oft nicht den im Anhang (siehe S. 169ff) dargestellten Transkriptionsrichtlinien. Sie wiesen beispielsweise Lücken auf oder verabsäumten die Kennzeichnung von Pausen und nichtverbalen Äußerungen, was einen Verlust von wichtigen Gesprächsinformationen bedeutet hätte. Die Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit dem Audiomaterial sowie die eigenständige Transkription der Interviews durch die Autorin erleichterten daher das Nachvollziehen des interviewspezifischen Kontexts. (vgl. Medjedović, 2008, S. 202)

Konstruktivismus ist nach Siebert (2005, S. 11) „keine eigene Wissenschaftsdisziplin, sondern ein inter- und transdisziplinäres ‚Paradigma’, eine Perspektive“. Ameln (2004, S. 3) kennzeichnet Konstruktivismus als Denkströmung, die sich in eine Vielzahl von konstruktivistischen Ansätzen gliedert. Auch Hug (2011, S. 467) betont:

Einige AutorInnen, wie zum Beispiel Raskin (2002) und Lindemann (2006) verwenden daher bevorzugt den Plural und beziehen sich in ihren Ausführungen bewusst auf „contructivisms“ bzw. „Konstruktivismen“.

8.1.2 Die Vielfalt konstruktivistischer Positionen und deren geschichtliche Einordnung

Nach Theo Hug (2011) lässt sich kein eindeutiger historischer Zeitpunkt bestimmen, zu dem konstruktivistisches Denken seine Anfänge nahm. „Es lassen sich mehrere Anknüpfungspunkte benennen, auf die in der erziehungswissenschaftlichen Rezeption selektiv und mit unterschiedlichen Gewichtungen Bezug genommen wird.“ (ebd. 2011, S. 464) In der Literatur herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass erste konstruktivistische Denkansätze weit in die Geschichte zurück reichen und sich bereits im Altertum und Mittelalter, etwa in den Werken der antiken Skeptiker, finden. (vgl. Ameln, 2004) Von diesen hebe sich der „moderne“ Konstruktivismus insofern ab, als er „nicht nur die klassische erkenntnistheoretische Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen der Erkenntnis aufwirft, sondern seine Eigenständigkeit insbesondere durch die Fokussierung der aktiven, gestaltenden Seite der menschlichen Erkenntnistätigkeit gewinnt“. (ebd. S. 11) Philosophen des 17. und 18. Jahrhunderts wie René Descartes, Giovanni Batista Vico, George Berkeley und Immanuel Kant sind als wichtige Vorläufer des heutigen Konstruktivismus zu nennen. (vgl. Ameln, 2004; Hug, 2004) In der Philosophie des 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts beeinflussten unter anderem die Phänomenologie von Edmund Husserl, die Position von William James im Kontext des amerikanischen Pragmatismus und der Instrumentalismus von John Dewey und Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme die konstruktivistische Diskussion maßgeblich. (vgl. Ameln, 2004) Weitere in der Literatur häufig erwähnte konstruktivistische Ansätze sind jene von George Spencer Brown, Jean Piaget, George Alexander Kelley, Gregory Bateson, Paul Watzlawick, Wolfgang Klafki, Wolfgang Brezinka und Lev S. Vygotskij. (vgl. Ameln, 2004; Hug, 2011)

In der Pädagogik, sowie in anderen geistes-, kultur- und sozialwissenschaftlichen Disziplinen, erfuhr die konstruktivistische Diskussion seit den 1970er Jahren eine intensive Ausdifferenzierung. (vgl. Hug, 2011, 2004) So etablierte sich etwa der Radikale Konstruktivismus mit seinen Hauptvertretern Humberto R. Maturana, Heinz von Foerster, Ernst von Glasersfeld und Gerhard Roth. (vgl. Pörksen, 2011a; Ameln, 2004; Moser, 2004) Weiters sind in diesem Zusammenhang insbesondere der Sozialkonstruktivismus von Peter L. Berger und Thomas Luckmann, der Symbolische Interaktionismus nach George H. Mead und der sozialkonstruktionistische Ansatz nach Kenneth J. Gergen zu nennen. (vgl. Hug, 2011)

Die stärkste Kontinuität pädagogisch-konstruktivistischer Diskurse ist einerseits im Zusammenhang der Rezeption soziologischer sowie sozialpsychologischer und sozialphänomenologischer Konstruktivismusvarianten zu verzeichnen. Andererseits sind im Zusammenhang der Entstehung konstruktivistischer Positionen in der Pädagogik insbesondere die Arbeiten von Ernst von Glasersfeld und Humberto R. Maturana von Bedeutung. (ebd., S. 466)

Um zu demonstrieren, wie vielfältig und unüberschaubar der konstruktivistische Diskurs mittlerweile ist, sei auf Hug (2011, S. 467) verwiesen, der unter anderem zwischen radikal konstruktivistischen und kybernetischen, kognitionswissenschaftlichen und neurobiologischen, systemtheoretischen, sozio-kulturalistischen, (sozial-)psychologischen und psychotherapeutischen, (wissens-)soziologischen und philosophischen Konstruktivismusvarianten unterscheidet. (siehe Abbildung 3)

Abbildung 3. Beispiele füre Konstruktivismusvarianten und ihre VertreterInnen

Darstellung in Anlehnung an Hug, 2004, S. 127

Auch der Soziale Konstruktionismus geht von der Unmöglichkeit objektiver Erkenntnis aus und sieht die Wirklichkeit als konstruiert statt gegeben an. Der wesentliche Unterschied zu konstruktivistischen Ansätzen besteht in der Fokussierung sozialer Konstruktionsprozesse. (vgl. Ameln, 2004; Young & Collin, 2004) In der Literatur wird der Soziale Konstruktionismus oftmals im Kontrast zum Radikalen Konstruktivismus dargestellt, welcher im deutschsprachigen Raum nach von Glasersfeld (1998, zit. nach Westmeyer in Gergen, 2002, S. 4) die bekannteste Position darstellt. So schreibt etwa Schwandt (1998, S. 240, zit. Nach Lee, 2011, S. 3):^[11]„Contrary to the emphasis in radical constructivism, the focus here is not on the meaning-making activity of the individual mind but on the collective generation of meaning as shaped by conventions of language and other social processes.“ Aus der Sicht des Radikalen Konstruktivismus ist der Mensch ein kognitiv geschlossenes System, kann die Welt also nur über seine subjektiven Konstruktionen wahrnehmen bzw. erfahren und niemals in direkten Kontakt mit der Realität treten. (vgl. Raskin, 2002) Moser (2004, S. 10) bezeichnet diese Position daher auch als „kognitionswissenschaftlichen Konstruktivismus“. Aus dieser Perspektive ist Wissen stets Subjektgebunden und existiert ausschließlich in den Köpfen der einzelnen Menschen. (Glasersfeld, 1998, S. 11, zit. nach Westmeyer in Gergen, 2002, S. 5) Der Soziale Konstruktionismus betont demgegenüber die soziale Eingebundenheit allen Wissens.

In der Literatur (vgl. etwa Young & Collin, 2004; Raskin, 2002; Lee, 2011) wird auch in Bezug auf den Sozialen Konstruktionismus auf das Vorliegen einer Fülle von Ansätzen hingewiesen. „Indeed, it is appropriate to speak of a family of social constructionisms.“ (Young & Collin, 2004, S. 377) So unterscheidet etwa Zuriff (1998, zit. nach Young & Collin, 2004, S. 377) zwischen metaphysischem und empirischem Sozialen Konstruktionismus, Hosking (2002, zit. nach Young & Collin, 2004, S. 377) postuliert im Rahmen der Organisationspsychologie einen relationalen Konstruktionismus und schreibt darin relationalen Prozessen eine zentrale Rolle bei der Konstruktion von Wirklichkeit zu und Madill, Jordan und Shirley (2000, zit. nach Young & Collin, 2004, S. 377) differenzieren zwischen kontextualem und radikalem Konstruktionismus.

Nach Raskin (2002, S. 9) bevorzugt die Mehrheit derjenigen, die sich der Position des Sozialen Konstruktionismus verbunden fühlen, den Begriff Konstruktionismus gegenüber Konstruktivismus, was seiner Auffassung nach – und wie bereits oben angesprochen – deren Ablehnung der Vorstellung von Menschen als isolierte Konstrukteure widerspiegelt. Ameln (2004, S. 179) zählt den Sozialen Konstruktionismus aufgrund dieser Distanzierung und der „unterschiedlichen Akzentsetzung“ bewusst nicht zur Familie der konstruktivistischen Ansätze, sondern beschreibt ihn als verwandte Position.

Vorweg sei angemerkt, dass die Vorgehensweise zur Analyse des Datenmaterials zwar in linearer Form dargestellt wird, bei deren praktischer Umsetzung aber nicht immer Linearität gegeben war und auch nach Charmaz (2006, S. 10) nicht anzustreben ist. Oft erfolgten verschiedene Arbeitsschritte parallel bzw. wurde wiederholt zwischen ihnen hin- und hergewechselt. (vgl. Strübing, 2008) Dies wurde insbesondere auch dann praktiziert, wenn die Schritte auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen angesiedelt sind.

Um dem/der LeserIn der vorliegenden Arbeit die Verortung der Analyseergebnisse im Kontext der individuellen Lebensgeschichten der acht InterviewpartnerInnen zu ermöglichen, werden diese nachfolgend in zusammengefasster Form und unter Rückgriff auf Informationen aus den Interviews (siehe Tabelle 1) dargestellt.Zur Wahrung der Anonymität wird auf konkrete Alters- bzw. Zeitangaben sowie auf die Angabe von Orten, Arbeitsstellen, Institutionen etc. verzichtet. Weiters nimmt die Autorin bewusst Abstand von der Verwendung von Pseudonymen, um die vorgenommene Anonymisierung auf den ersten Blick unverkennbar zu machen.

IP01

IP01 ist weiblich und gehört der Altersgruppe der Dreißig- bis Vierzigjährigen an. Sie wuchs zusammen mit ihren Geschwistern in einem Kinderheim unter der Obhut einer Ersatz-Mutter auf, die für sie bis heute eine sehr wichtige Bezugsperson darstellt. Ihre leiblichen Eltern sind bereits beide verstorben. Als Jugendliche zog IP01 in eine betreute Wohngemeinschaft für Mädchen und wohnte dort bis ins junge Erwachsenenalter. Danach zog sie in ein vollbetreutes Wohnheim, in dem sie nun seit über zehn Jahren lebt. Sie teilt sich eine Wohnung mit zwei Mitbewohnerinnen, wobei jede von ihnen ein eigenes Zimmer hat. Nach der Sonderschule arbeitete IP01 in verschiedenen Werkstätten für Menschen mit Behinderung. Weil sie sich in einer davon nicht wohl fühlte, wechselte sie schließlich in eine Fachwerkstatt, in der sie bis zuletzt arbeitet. Ihr soziales Arbeitsumfeld nimmt IP01 dort sehr positiv wahr. Sie wurde von ihren Kolleginnen zur Werkstattsprecherin gewählt und erfüllt ihre Aufgaben als solche mit viel Freude. Auch mit ihren Arbeitstätigkeiten ist sie weitgehend zufrieden. In einer Arbeitsgruppe erledigt IP01 zusammen mit einigen KollegInnen Auftragsarbeiten für verschiedene Firmen. Dabei wechseln sie sich mit den Arbeiten ab. Ihre Freizeit verbringt IP01 gerne mit Stricken und Rätsel lösen. IP01 wünscht sich schon seit Längerem, irgendwann einmal in einer Firma am allgemeinen Arbeitsmarkt zu arbeiten, vor allem - wie sie sagt - um mehr Geld zu verdienen und einmal mit anderen Leuten in Kontakt zu kommen. Dass sie oft bei der Arbeit einschläft, hindere sie derzeit an der Realisierung dieses Wunsches.

IP06

IP06 ist weiblich und gehört der Altersgruppe der Dreißig- bis Vierzigjährigen an. Sie wuchs gemeinsam mit ihren Geschwistern bei ihren Eltern auf und wohnt seit einigen Jahren in einer eigenen Wohnung. Ihre Mutter ist mittlerweile verstorben. IP06 besuchte eine Sonderschule und absolvierte anschließend eine zweijährige Haushaltsschule. Ursprünglich wollte sie gerne Krankenschwester werden, was aufgrund ihres langsamen Arbeitstempos aber nicht möglich gewesen sei. Nach ihrer Ausbildungszeit erhielt IP06 einen geschützten Arbeitsplatz bei einer Lebensmittelkette, bei der sie dann über mehrere Jahre hinweg in zwei verschiedenen Filialen arbeitete. Zu ihren Tätigkeiten gehörten das Einräumen der Regale und die Betreuung der Obstabteilung. Mit den MitarbeiterInnen und ihrer Vorgesetzten verstand sie sich gut. Krankheitsbedingt – insbesondere wegen der Verschlechterung ihres Geh- und Redevermögens – war IP06 laut eigener Aussage schließlich gezwungen, einige Wochen im Krankenhaus zu verbringen. Ihr Arbeitsverhältnis wurde damals aus Gründen, die ihr nicht genau bekannt sind, beendet. In der Hoffnung auf Besserung ihres Gesundheitszustands, und infolgedessen auf die Wiederaufnahme ihres Arbeitsverhältnisses, verbrachte IP06 eine Zeit lang zu Hause. Daraufhin begann sie, in einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung zu arbeiten, erst in der „Großgruppe“ und anschließend in der „Selbständigengruppe“. Seitdem verrichte sie täglich die gleichen Arbeiten (Bügeln und Heimarbeit). Sie sehnt sich nach ihrer ehemaligen Arbeitsstelle zurück und begründet dies damit, dass man im Lebensmittelmarkt mehr Leute kennen lerne. Weiters hebt sie hervor, dass sie ihre Tätigkeiten in der Werkstatt nicht als richtige Arbeit, sondern bloß als Beschäftigung erlebt. IP06 wünscht sich, aus der Werkstatt hinaus zu kommen und wieder arbeiten zu gehen. Da sie aber aufgrund ihrer Gehbeeinträchtigung – sie benötigt zur Fortbewegung zum Teil einen Rollstuhl – auf Unterstützung angewiesen ist, die mit organisatorischem und finanziellem Aufwand verknüpft ist, glaubt sie nicht an die Realisierbarkeit dieses Wunsches. Eine zusätzliche Belastung stellt für sie die Ungewissheit über die Ursachen ihrer Erkrankung dar, die man bisher noch nicht feststellen konnte. In ihrer Freizeit unternimmt IP06 viele verschiedene Dinge. So ist sie beispielsweise ein langjähriges Mitglied bei den Pfadfindern, trifft sich mit Bekannten regelmäßig zum Stammtisch oder nimmt an Freizeitveranstaltungen verschiedener Vereine teil.

IP10

IP10 ist weiblich und gehört der Altersgruppe der Zwanzig- bis Dreißigjährigen an. Gemeinsam mit fünf älteren Geschwistern wuchs sie bei ihren Eltern auf, bei denen sie als einzige unter ihnen auch heute noch wohnt. IP10 besuchte einen integrativen Kindergarten und absolvierte die Volksschule in einer Integrationsklasse. Danach besuchte sie eine Hauptschule (unterrichtet nach Hauptschullehrplan), die sie mit guten Noten abschloss. Mit viel Ehrgeiz arbeitete sie auf ihr Ziel hin, einen Beruf zu ergreifen. Im Anschluss an ihre Schulzeit besuchte IP10 für zwei Jahre eine Berufsvorschule in einem Internat. Während dieser Zeit sammelte sie Schnuppererfahrungen in vier verschiedenen Berufen (Zimmermädchen, Köchin, Büroangestellte, Verkäuferin). Aussicht auf eine Arbeitsstelle hatte sie als Büroangestellte, sowie als Verkäuferin. Weil sie gerne in Kontakt mit anderen Leuten kommt und sich von den Arbeitsaufgaben mehr versprach, entschied sie sich schließlich für letzteren Beruf. Sie erhielt bei einer Lebensmittelkette eine Lehrstelle und ist dort seit einigen Jahren für 20 bis 30 Wochenstunden als Verkäuferin angestellt. Abwechselnd ist sie für die Molkereiund Getränkeabteilung, an der Wurst- und Käsetheke bzw. für die Brotabteilung zuständig. Zu ihren Aufgaben zählen das Einsortieren und Platzieren von Waren, das laufende Kontrollieren des Warenbestands, sowie die Kundenbedienung. Letzteres bereite ihr besonders viel Freude. Mit ihrem Chef kommt IP10 gut aus und fühlt sich von ihm sowohl bei der Arbeit als auch in privaten Belangen gut unterstützt. Zusätzlich erhält IP10 über eine Institution Unterstützung bei der Arbeit. Die ihr zugewiesene Unterstützungsperson besucht sie in regelmäßigen Abständen bei ihrer Arbeitsstelle, um mit ihr über eventuelle Anliegen oder Probleme zu sprechen. Schwierigkeiten erlebte IP10 einst mit einer ehemaligen Kollegin, von welcher sie bei der Arbeit oft unter Druck gesetzt wurde. Weiters empfindet sie es als unangenehm, von Kunden auf private Themen angesprochen zu werden, was ab und zu vorkomme. In ihrer Freizeit treibt IP10 leidenschaftlich gerne Sport. Sie nahm bereits erfolgreich an verschiedenen Wettbewerben teil. Weiters geht sie gerne Wandern, Schwimmen und Radfahren oder trifft sich mit Freunden, wobei sie ein wenig bedauert, nicht viele Freunde zu haben. Zusätzlich hilft sie ihren Eltern gerne im Haushalt und in der Landwirtschaft, die sie besitzen. Für ihre Zukunft wünscht sich IP10 vor allem, dass sie mit ihrem Job so weitermachen kann wie bisher.

IP11

IP11 ist männlich und gehört der Altersgruppe der Dreißig- bis Vierzigjährigen an. Er hat drei ältere Geschwister (eines davon ist bereits verstorben), mit denen er gemeinsam bei seinen Eltern aufwuchs. IP11 benützt zur Fortbewegung einen Elektrorollstuhl. Seit einigen Jahren wohnt er auf eigenen Wunsch in einem vollbetreuten Wohnheim. IP11 verbrachte fast fünfzehn Jahre in einem Sonderschulheim und bedauert dies im Nachhinein, weil er gerne mehr Kontakt mit „Nichtbehinderten“ gehabt hätte. Sein Wunsch wäre es gewesen, einen Beruf mit Bürotätigkeiten zu ergreifen, allerdings bevorzugten seine Eltern eine Werkstatt für Menschen mit Behinderung als Alternative für ihn. IP11 habe sich damals darauf eingelassen, bereue diese Entscheidung aber rückblickend. Für zirka zwanzig Jahre arbeitete er in der immergleichen Arbeitsumgebung und fühlte sich darin vor allem deshalb nicht wohl, weil er das Gefühl hatte, der „Fitteste“ zu sein, nicht hineinzupassen und sich mit seinen Mitmenschen nicht angemessen austauschen zu können. Darüber hinaus empfand er das Ausmaß sowie die Art der Arbeiten, die er in der Werkstatt zu erledigen hatte, als seinen Fähigkeiten nicht entsprechend. In vielen Tätigkeiten, die man ihm auftrug, sah er keinen Sinn. Mit seinen BetreuerInnen in der Werkstatt kam er zum Teil gut, zum Teil weniger gut aus. Vor einigen Jahren setzte sich IP11 zum Ziel, eine berufliche Tätigkeit außerhalb der Werkstatt zu ergreifen. Im Zuge dessen stieg er in ein neues, von der Werkstatt aus organisiertes Projekt ein, das sich an Menschen mit Beeinträchtigungen richtet und ihnen Orientierung und Unterstützung bei der Vorbereitung auf einen zukünftigen Beruf bieten soll. Sein erstes Praktikum absolvierte IP11 in einem zur Werkstatt gehörigen Kunstgeschäft. Entgegen seiner Erwartung betraute man ihn dort allerdings hauptsächlich mit eintönigen Arbeitstätigkeiten. Ein weiteres Praktikum, das ihm sehr gut gefiel, machte IP11 bei einer Hochschulbibliothek. Seine Hauptaufgabe bestand dabei in der Katalogisierung von Büchern. Zu IP11s Bedauern stand jedoch von vornherein fest, dass der Praktikumsplatz nicht auf einen Arbeitsplatz hinauslaufen würde. Eine Weile später bewarb sich IP11 mit der Unterstützung seines Bezugsbetreuers bei einem Selbstvertreterverein, war aber letztendlich nicht unter den ausgewählten BewerberInnen. IP11 wechselte schließlich zu einer anderen, nicht direkt der Werkstatt zugehörigen Unterstützungsinstitution, die sich ebenfalls zum Ziel setzt, Menschen mit Beeinträchtigungen zu beruflicher Integration zu verhelfen. Auf diesem Weg kam er zu einem Praktikum in der Bau- und Verpackungsindustrie, in dessen Rahmen er Telefondienste, Botengänge sowie Arbeiten am Computer erledigte. Zusätzlich arbeitet er bis zuletzt an jeweils fixen Wochentagen in einem zur Werkstatt gehörigen Atelier. Mit der berufsbezogenen Unterstützung ist IP11 insgesamt nur bedingt zufrieden, weil daraus erwachsende Fortschritte seiner Meinung nach nur sehr langsam voran gehen. Vor einiger Zeit wechselte IP11 in eine andere Werkstatt, vor allem weil er das Gefühl hatte, in die dortige Gemeinschaft besser hineinzupassen. Allerdings habe er auch dort immer die gleichen Arbeiten zu erledigen und empfindet dies als eintönig. In der neuen Werkstatt wurde er bald zum Werkstattsprecher ernannt, eine Aufgabe, die er gerne annahm. Zusätzlich ist IP11 in der Selbstvertretung aktiv und Mitglied in einem Zeitungsredaktionsteam der Werkstatt. Seit Kurzem nimmt er außerdem an einem neuen Projekt der Werkstatt teil, das die Kombinierung von Arbeit und Werkstatt ermöglicht. Seitdem erledigt IP11 einerseits regelmäßig Botengänge für ein privates Dienstleistungsunternehmen, arbeitet andererseits für zwei Halbtage in der Woche für einen Servicebetrieb des Arbeitsmarkts und verbringt die übrige Zeit in der Werkstatt. Da die Räumlichkeiten des Servicebetriebsgebäudes nur bedingt barrierefrei zugänglich sind und zusätzlich Platzmangel herrscht, arbeitet IP11 nicht in einem herkömmlichen Büro, sondern stattdessen in einer Art „Durchzugsbereich“, was er als unangenehm empfindet. Sein Gehalt für die von ihm geleisteten Arbeitstätigkeiten bezieht IP11 über die Werkstatt. Sein Wunsch, aus der Werkstatt hinaus zu kommen ist damit zwar noch nicht vollständig erfüllt, doch er gibt sich mit der derzeitigen Lösung im Großen und Ganzen zufrieden. In seiner Freizeit trifft sich IP11 gerne mit Freunden, zum Beispiel um etwas trinken oder ins Kino zu gehen. Allerdings bedauert er, nicht viele gute Freunde zu haben.

IP12

IP12 ist weiblich und gehört der Altersgruppe der Zwanzig- bis Dreißigjährigen an. Sie lebt derzeit bei ihren Eltern und hat eine Schwester, die bereits von zu Hause ausgezogen ist. IP12s frühe Kindheit war geprägt von Krankheit und damit verbundenen Spitalsaufenthalten. Sie besuchte eine Sonderschule, von der sie zwischenzeitlich aufgrund von Problemen mit Mitschülern, die sie hänselten, für einige Zeit freigestellt wurde. Da ein naher Verwandter eine Landwirtschaft besitzt, war es schon immer IP12s Wunsch, beruflich mit Tieren zu tun zu haben. Nach der Schulzeit verbrachte sie einige Zeit zu Hause. Schließlich wendete sie sich an eine Unterstützungsinstitution, zu der sie bereits zu Schulzeiten Kontakt geknüpft hatte und die ihr in weiterer Folge zu verschiedenen Praktika verhalf. So schnupperte sie etwa bei verschiedenen Bauernhöfen, sowie in der Küche eines Seniorenheims. Anschließend arbeitete sie für einige Jahre halbtags in einem Gastronomiebetrieb. Zu ihren Aufgaben gehörten die Zubereitung von verschiedenen Speisen und das Einsortieren von Waren. Nachdem ihre Vorgesetzte den Betrieb verließ, verlor IP12 bald ihre Arbeit. Nach einer mehrere Monate andauernden Arbeitspause nahm sie schließlich Kontakt mit ihrer Unterstützerin auf, um erneut nach Arbeit zu suchen. Im Zuge dessen schnupperte sie in verschiedenen Bekleidungsgeschäften sowie in einem Einzelhandelsbetrieb für Papierwaren, bei dem sie nach einer Probephase schließlich ein Jobangebot bekam. Dort arbeitet IP12 bis zuletzt und wünscht sich, dies auch zukünftig zu tun. Zu ihren Arbeitstätigkeiten zählen die Einsortierung von Waren sowie die Erledigung von Reinigungsarbeiten. Dass sie sich mit allen KollegInnen gut versteht, ist ihr dabei besonders wichtig. In ihrer Freizeit bastelt IP12 gerne, verbringt Zeit in der freien Natur und trifft sich mit FreundInnen.

IP21

IP21 ist weiblich und gehört der Altersgruppe der Zwanzig- bis Dreißigjährigen an. Zusammen mit ihren beiden jüngeren Geschwistern wohnt sie derzeit bei ihren Eltern. Während der Schulzeit in einer Sonderschule erlebte IP21 häufig Konflikte mit Mitschülern. Ein besonders einschneidendes Erlebnis hatte sie, als sie einmal von Klassenkollegen aufgrund ihrer Beeinträchtigung schwer beschimpft wurde. Nach der Schule machte IP21 eine mehrere Jahre dauernde Berufsvorbereitung in einem Internat und absolvierte dort eine Anlehre als Gärtnerin. Vor allem zu Beginn dieser Zeit hatte sie oft Heimweh. Nach ihrer Ausbildungszeit verbrachte IP21 einige Monate zu Hause. Zusammen mit einer Arbeitsassistentin stellte sie Überlegungen bezüglich ihrer beruflichen Zukunft an. Schließlich machte IP21 ein Praktikum in der Küche eines Seniorenheims. Erneut musste sie erleben, dass eine Kollegin negative Äußerungen bezogen auf ihre Beeinträchtigung tätigte. Sie zögerte nicht lange und meldete den Vorfall bei einer öffentlichen Stelle. Daraufhin erhielt die betreffende Kollegin eine Mahnung und ihr gemeinsamer Vorgesetzter setzte sich für IP21 ein. Nach ihrem Praktikum begann IP21 schließlich in einer Fachwerkstatt zu arbeiten. Nach einigen Jahren wurde ihr aber der lange Arbeitsweg zu viel, darüber hinaus empfand sie das Erledigen von Auftragsarbeiten für externe Firmen oft als stressig. Besonders aus dem zuerst genannten Grund entschied sie daher, in eine andere Werkstatt zu wechseln, in der sie sich nun auch wohler fühlt. Weil einige ihrer ehemaligen Werkstatt-KollegInnen diese Entscheidung fehlinterpretierten, geriet sie in Konflikt mit ihnen. Mit ihren derzeitigen KollegInnen komme IP21 zum Großteil gut aus. Allerdings falle ihr das Arbeiten in der Gruppe aufgrund der lauten Umgebung oft schwer. Über ein Projekt ihrer ehemaligen Werkstatt gelangte IP21 zu einem Langzeitpraktikum bei einem Unternehmen für Kommunikationstechnik, für das sie bis zuletzt arbeitet und bei dem für sie auch die Chance auf einen geschützten Arbeitsplatz besteht. Anfangs erledigte sie dort hauptsächlich Sortierarbeiten, nach einiger Zeit wurden ihre Arbeitstätigkeiten auch abwechslungsreicher und sie sammelte Erfahrungen in unterschiedlichen Abteilungen. Den Umgang mit den MitarbeiterInnen des Unternehmens, sowie den Job insgesamt erlebt sie als äußerst positiv. Im Leben von IP21 gab es immer wieder Zeiten, die sie als persönliche Krisen beschreibt, in denen sie besonders schlechte Laune hatte und in denen es ihr allgemein nicht gut ging. Wegen einer solchen Krise entschied sie sich etwa auch, ihr Langzeitpraktikum vorübergehend für einige Monate niederzulegen, um ihre Energie auf die Wiedererlangung persönlicher Stabilität fokussieren zu können. Für ihre Zukunft wünscht sich IP21, irgendwann einmal von der Werkstatt weg zu kommen. Ihr Hauptziel ist es, den in Aussicht stehenden geschützten Arbeitsplatz in dem bereits erwähnten Unternehmen für Kommunikationstechnik zu erhalten. Da dies für sie einen großen, mit eventuellen Umstellungen verbundenen Schritt darstellen würde, möchte sie sich ausreichend Zeit dafür nehmen. In ihrer Freizeit trifft sich IP21 gerne mit Freundinnen, insbesondere mit ihrer besten Freundin, die sie schon seit ihrer Kindheit kennt.

IP22

IP22 ist männlich, gehört der Altersgruppe der Dreißig- bis Vierzigjährigen an und hat eine Schwester. Derzeit wohnt er unter der Woche in einem vollbetreuten Wohnheim und an den Wochenenden bei seiner Familie. IP22 besuchte eine Sonderschule und absolvierte im Anschluss daran eine mehrjährige Berufsvorbereitung in einem Internat. Während dieser Zeit litt er unter starkem Heimweh, was auch den Grund dafür darstellte, dass er nicht im Internat, sondern weiterhin bei seiner Familie wohnte. Im Berufsvorbereitungszentrum probierte er verschiedene Berufe aus, besonderen Gefallen fand er dabei an den Arbeiten in der Malerei, der Wäscherei und der Küche. Nach der Berufsvorbereitung sah sich IP22 gemeinsam mit seinen Eltern eine Werkstatt für Menschen mit Behinderung an, fand Gefallen daran und fing schließlich dort zu arbeiten an. Seit über zehn Jahren ist er nun in der „Holzgruppe“ tätig und hat viel Freude an den Arbeiten, die er erledigt. Zu seinen Tätigkeiten gehören die Bearbeitung von Holz, beispielsweise das Schleifen, Schneiden, Sägen und Streichen. IP22 schätzt das Erleben von Gemeinschaft in seiner Gruppe sehr und zählt viele seiner Kollegen zu engen Freunden. IP22 hat bisher noch keine Erfahrungen am allgemeinen Arbeitsmarkt gemacht und auch noch niemals darüber nachgedacht, außerhalb der Werkstatt nach Arbeit zu suchen. Er fühlt sich in der Werkstatt sehr wohl und möchte dort bleiben. In seiner Freizeit treibt IP22 gerne Sport und macht Musik. Zurzeit musiziert er alleine, könnte sich aber gut vorstellen, in einer Band zu spielen. Darüber hinaus geht er gerne ins Kino oder in die Diskothek. Unter anderem nimmt er auch gerne an von der Werkstatt aus organisierten Freizeitaktivitäten teil oder unternimmt etwas mit Leuten aus seinem Wohnheim.

IP25

IP25 ist weiblich und gehört der Altersgruppe der Vierzig- bis Fünfzigjährigen an. Sie hat zwei Geschwister und lebt derzeit bei ihren Eltern. Sie besuchte eine Sonderschule, wurde aber laut ihrer Mutter in normalem Lehrplan-Tempo unterrichtet und erlebte daher in ihrer Schulzeit viel Überforderung. Mit dem Schulende brach der Kontakt zu den SchulkollegInnen abrupt ab, was IP25 bedauert. Nach der Schulzeit verbrachte sie einige Jahre zu Hause, half ihrer Mutter im Haushalt und unternahm viel mit der Familie. Anschließend sammelte sie Schnuppererfahrungen in einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung. Als Alternative bot sich die Absolvierung einer zweijährigen Haushaltsschule an. IP25 entschied sich für letztere Option. Nach Abschluss dieser Ausbildung verbrachte sie wieder einige Zeit zu Hause und half ihrer Mutter. Als sie schließlich den Wunsch nach Aktivität äußerte, nahm die Familie Kontakt mit einer Unterstützungsinstitution auf, die sich für die berufliche Integration von Menschen mit Beeinträchtigungen einsetzt. Auf diesem Wege gelangte IP25 einmal pro Woche zu einer ehrenamtlichen Tätigkeit in einer Bücherei. Ihre dortigen Arbeitstätigkeiten bestehen beispielsweise im Verleimen von Büchern, Stempeln, Falten und Aufgeben von Mahnungen etc. Zusätzlich erhielt IP25 – ebenfalls über die Unterstützung der oben angesprochenen Institution – vor einigen Jahren einen geschützten Arbeitsplatz als Halbzeit- Reinigungskraft in einem Seniorenheim, bei dem sie bereits zu früheren Zeiten unverbindlich geschnuppert hatte. Zu ihren Aufgaben gehören das Abstauben, Papier auffüllen, Zusammenkehren, das Beseitigen von Abfällen, Putzen von Bad und WC etc. Ihre Arbeit erledigt IP25 zumeist gemeinsam mit einer ihrer beiden Mentorinnen, wobei sie mit dem Arbeitstempo der einen gut mithalten kann, während die andere zu schnell für sie ist. Seit einiger Zeit hat IP25 einen neuen Unterstützer, der sie bei der Arbeit in regelmäßigen Abständen besucht und sich für sie einsetzt. In ihrer Freizeit ist IP25 sehr aktiv und genießt das Zusammensein mit anderen Menschen ganz besonders. So nimmt sie etwa an diversen Aktivitäten eines Freizeitzentrums teil, musiziert gerne mit ihrer Familie, fährt mit ihnen auf Urlaub und spielt Gesellschaftsspiele. Zusätzlich hat sie viel Freude am Radfahren und Reiten.

Bevor die Ergebnisse der Analyse des Interviewmaterials dargestellt werden, ist es der Autorin ein Anliegen, folgende Vorbemerkung zu machen.

Vor dem Hintergrund der Ausführungen in Kapitel 8 sei der/die Leserin explizit darauf hingewiesen, dass die aus dem Datenmaterial entwickelten Kategorien und Kodes unweigerlich sowohl das widerspiegeln, was für die InterviewpartnerInnen von Bedeutung ist als auch das, was die interviewführende Person für relevant hält. Trotz der Anwendung möglichst narrativer Interviewstile und dem Verzicht auf einen vorformulierten Interviewleitfaden (vgl. O. Koenig, 2009) bleibt die Einflussnahme der interviewführenden Person auf den Verlauf der Interviews und die darin thematisierten Inhalte, etwa über das Ansprechen bestimmter Themenblöcke, das Stellen bestimmter Fragen bzw. das Nachfragen an bestimmten Stellen, prinzipiell unvermeidbar. Darüber hinaus fließt selbstverständlich die Perspektive der Autorin, welche die Analyse vornahm, in die Generierung der Kategorien und Kodes mit ein. Auch wenn sie stets um die Herausarbeitung dessen, was für die InterviewpartnerInnen von Bedeutung ist, bemüht war, ist dennoch nicht auszuschließen, dass die Analyse in Bereichen, die sie selbst – etwa aufgrund ihres Vorwissens / ihrer Vorerfahrungen – für die Beantwortung der Fragestellung für besonders wichtig hielt, differenzierter ausfällt und dementsprechend weniger differenziert an Stellen, die ihr weniger relevant erschienen. Es wäre daher unzulässig davon auszugehen, dass die präsentierten Analyseergebnisse ausschließlich in den Perspektiven der InterviewpartnerInnen gründen.

Bei der nun folgenden Ergebnisdarstellung bezeichnen Abschnittsüberschriften der dritten Ebene (X.X.X) Kategorien, Abschnittsüberschriften der vierten Ebene (X.X.X.X) Subkategorien und Abschnittsüberschriften der fünften Ebene (X.X.X.X.X) den jeweiligen Subkategorien zugeordnete fokussierte Kodes.

Eine wichtige Basis für ein positives Arbeitsklima stellt aus der Sicht der ForschungsteilnehmerInnen der allgemeine zwischenmenschliche Umgang bei der Arbeit dar. Dieser sollte durch Freundlichkeit und Lockerheit geprägt sein. Es sei wichtig, miteinander lachen zu können, auch über verschiedene hierarchische Positionen hinweg. Weiters möchten die ForschungsteilnehmerInnen, dass Menschen ohne Behinderung ihnen „normal“ begegnen, also sowie anderen Menschen auch. Insgesamt wird also ein natürlicher Umgang miteinander als erstrebenswert erachtet. Damit dieser erreicht werden kann, bedarf es zum Beispiel einer aufgeschlossenen Arbeits- und Organisationskultur, die interindividuelle Unterschiede nicht nur toleriert, sondern auch schätzt. (vgl. Chadsey & Beyer, 2001) Soziale Fähigkeiten der ForschungsteilnehmerInnen, die Unvoreingenommenheit ihrer InteraktionspartnerInnen in Bezug auf ihre intellektuelle Beeinträchtigung (und eventuellen anderen Behinderungen) sowie ein hohes Maß an Erfahrung im gegenseitigen Umgang miteinander auf beiden Seiten sind weitere Faktoren, die einen natürlichen Umgang miteinander ermöglichen bzw. erleichtern können. (vgl. ebd.)

Beim Erleben von sozialen Beziehungen bei der Arbeit wird in den Interviews unterschieden zwischen „mit anderen gut auskommen“ und „mit anderen nicht gut auskommen“. Positive soziale Beziehungen sind laut Angaben der InterviewpartnerInnen dadurch gekennzeichnet, miteinander über private Dinge sprechen zu können, miteinander Spaß haben zu können und aktiv Zeit miteinander zu verbringen, d.h. etwa auch außerhalb der Arbeitsbereichs gemeinsame Unternehmungen zu tätigen. Weiters stellt Reziprozität, also wechselseitiges Geben und Nehmen, ein als wichtig erachtetes Merkmal positiver Beziehungen dar: die Beziehungspartner mögen sich gegenseitig und brauchen einander (vgl. hierzu Antonsson u. a., 2008, die „subject-to-subject relations“ ebenfalls durch das Merkmal der Reziprozität kennzeichnen).

Vergleicht man diese Erkenntnisse mit der Literatur, so spielt für die ForschungsteilnehmerInnen vor allem das Einbezogensein in nichtarbeitsbezogene Interaktionen (Herumscherzen, über Privates sprechen) (vgl. Kirmeyer, 1988, zit. nach Chadsey & Beyer, 2001, S. 128f) eine wichtige Rolle. Arbeitsbeziehungen werden vor allem dann positiv erlebt, wenn sie im Sinne der Unterscheidung nach Argyle (1992, S. 80f) als private Freundschaften charakterisiert werden können. Sich miteinander „abzugeben“, d.h. bewusst Zeit miteinander zu verbringen und etwa auch über den Arbeitskontext hinaus gemeinsame Erfahrungen zu teilen, ermöglicht es den BeziehungspartnerInnen, sich gegenseitig holistisch, also ganzheitlich, als Mensch mit vielen verschiedenen Facetten, wahrzunehmen. (vgl. Gaska & Frey, 1993; Williams u. a., 2009) Die Feststellung, dass Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung ebensolche Interaktionen und Beziehungen im Lebensbereich Arbeit nur selten erleben (Chadsey & Beyer, 2001, S. 130; Hughes u. a., 1998, S. 180) kann anhand der Interviewdaten nicht eindeutig bestätigt werden. Dass die ForschungsteilnehmerInnen das Erleben solcher Interaktionen und Beziehungen als etwas ganz Besonderes hervorheben, kann aber als Hinweis auf ein eher seltenes Vorkommen betrachtet werden. Zusätzlich bedauern zwei der acht InterviewpartnerInnen explizit, nicht viele Freunde zu haben. (siehe Abschnitt 9.2)

Das soziale Arbeitsumfeld unterscheidet sich, je nachdem, ob ein Mensch in einer Werkstatt oder am allgemeinen Arbeitsmarkt arbeitet, und zwar vor allem im Umgebungskontext und im Hinblick auf die in Frage kommenden InteraktionspartnerInnen. Jene ForschungsteilnehmerInnen, die in einer Werkstatt arbeiten, berichten vor allem von sozialen Interaktionen innerhalb der Arbeitsgruppe, mit KollegInnen, die auch Behinderungen haben, und mit BetreuerInnen. Personen, die am allgemeinen Arbeitsmarkt arbeiten, berichten von sozialen Interaktionen mit KollegInnen ohne Behinderungen, mit Vorgesetzten und mit Personen, die außerhalb des beständigen sozialen Arbeitsumfeldes stehen, wie zum Beispiel KundInnen. Vergleicht man das „typische“ soziale Arbeitsumfeld eines Arbeitsplatzes innerhalb einer Werkstatt mit dem „typischen“ sozialen Arbeitsumfeld eines Arbeitsplatzes am allgemeinen Arbeitsmarkt, so lässt sich ersteres als eher geschlossen und letzteres als nach außen hin offen charakterisieren. Zwei Aspekte erscheinen also für eine Unterscheidung relevant, nämlich zum einen der soziale Kontakt zu Menschen mit Behinderung vs. zu Menschen ohne Behinderung und zum anderen die Geschlossenheit vs. Offenheit des sozialen Arbeitsumfelds. Auf diese beiden Aspekte scheint sich etwa auch IP11 zu beziehen als er hervorhebt, dass ihm in der Werkstatt der „Kontakt zu außen“ fehle. (siehe Abschnitt 9.3.1.5)

Trotz der Feststellbarkeit dieser prinzipiellen Unterschiede lässt sich anhand der Analyseergebnisse keine Aussage darüber treffen, welches der beiden „typischen“ sozialen Arbeitsumfelder von den ForschungsteilnehmerInnen im Allgemeinen positiver erlebt wird. Fragt man nämlich nach dem subjektiven Erleben, so reicht der Bezug auf das „Typische“ nicht aus, sondern erfordert die Betrachtung des jeweils individuellen Kontextes. Anhand des analysierten Interviewmaterials lässt sich feststellen, dass zwischen den ForschungsteilnehmerInnen große Unterschiede im Erleben ihres jeweiligen sozialen Arbeitsumfelds bestehen. (vgl. Abschnitte 9.3.1.3 und 9.3.1.5)

Das Erleben von zwischenmenschlichen Konflikten stellt eine dem sozialen Arbeitsumfeld zugeordnete Subkategorie von interaktionellen Erfahrungen der ForschungsteilnehmerInnen bei der Arbeit dar. Die erlebten Konflikte können übergreifend dadurch charakterisiert werden, dass andere den InterviewpartnerInnen gegenüber ein unfaires Verhalten an den Tag legen, sie zum Beispiel fertig machen, blöd anreden, beschimpfen oder über sie Unwahrheiten verbreiten (siehe Abschnitte 9.3.1.4.1 bis 9.3.1.4.4). Hinzu kommt das Miterleben von Konflikten zwischen anderen Personen. Weiters wird in einzelnen Fällen das Zusammenarbeiten mit KollegInnen ohne Behinderung als mit Schwierigkeiten verbunden erlebt. Bei der Klärung von Konflikten erleben es die InterviewpartnerInnen als wichtig, dass ihre Perspektive eingeholt und für das Ziehen von Konsequenzen berücksichtigt wird. Sie beschreiben weiters unterschiedliche Arten, wie sie auf Konflikte reagieren. Diese reichen von offener Konfrontation anderer mit ihrem Verhalten über das Hilfesuchen bei Vertrauenspersonen bis hin zum sozialen Rückzug und erlebter Hilflosigkeit.

Durch das „Kommen und Gehen“ von InteraktionspartnerInnen (z.B. Vorgesetzte, KollegInnen, BetreuerInnen, UnterstützerInnen) ändern sich auch die von den ForschungsteilnehmerInnen im Arbeitskontext erlebten sozialen Interaktionen und Beziehungen. Führt ein solcher Wechsel zum Verlust von positiven sozialen Beziehungen oder zu sozialer Unbeständigkeit, so wird dies negativ erlebt.

Erlebte Kritik an der eigenen Arbeitsweise, z.B. wegen eines langsamen Arbeitstempos, aber auch Anerkennung für geleistete Arbeit stellen interaktionelle Erfahrungen dar, die im Sinne Kirmeyers (1988, zit. nach Chadsey & Beyer, 2001, S. 128f) als arbeitsbezogen zu charakterisieren sind. Erstere werden von den ForschungsteilnehmerInnen tendenziell negativ, letztere positiv erlebt.

In Bezug auf den Umgang mit Wünschen bzw. Problemen stellten sich im Zuge der Datenanalyse zwei gegensätzliche Subkategorien als relevant heraus: „eine aktive Rolle einnehmen“ vs. „eine passive Rolle einnehmen“. Unter ersterer werden erlebte soziale Interaktionen subsumiert, die darauf abzielen, einen Wunsch zu äußern und aktiv zu verfolgen bzw. Probleme anzusprechen, sich gegen diese zur Wehr zu setzen und Lösungsmaßnahmen in Gang zu bringen. Als Ansprechpersonen für Wünsche oder Probleme werden meist Menschen aus dem Familienkreis, aber auch Vertrauenspersonen aus dem direkten Arbeitsumfeld wie BetreuerInnen oder Vorgesetzte, nicht jedoch KollegInnen genannt. Dies steht in Einklang mit den Ergebnissen der Studie von Forrester u. a. (2004, zit. nach A. Jahoda u. a., 2008). Die Subkategorie „eine passive Rolle einnehmen“ stellt den Gegenpart zur erstgenannten dar. Hierunter werden verschiedene Formen des „Nicht- Aktivwerdens“ subsumiert, die vermutlich im Zusammenhang mit gemachten interaktionellen Erfahrungen stehen (z.B. wenn InteraktionspartnerInnen der IP das Gefühl geben, auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt sowieso keine Chance auf eine Arbeitsstelle zu haben). Für die Beantwortung der Fragestellung ist hier weiters das Ausbleiben von als wichtig zu erachtenden interaktionellen Erfahrungen, wie etwa sich an jemanden zu wenden, einer Sache nachzugehen etc. relevant.

Interaktionelle Erfahrungen, die von den ForschungsteilnehmerInnen im Zuge des Erhaltens von Unterstützung gemacht werden, bestehen darin, sich mit Unterstützungspersonen zusammenzusetzen, von ihnen Beachtung geschenkt zu bekommen und gemeinsam mit ihnen Überlegungen anzustellen. In vielen Fällen werden in solche Gespräche auch Personen aus dem direkten Arbeitsumfeld mit eingebunden. UnterstützerInnen hören den InterviewpartnerInnen zu und halten Informationen fest, geben aber auch Informationen an sie weiter und halten sie über wichtige Dinge auf dem Laufenden. Dadurch, dass Unterstützungspersonen „etwas einfädeln“, schaffen sie für die ForschungsteilnehmerInnen in den meisten Fällen Möglichkeiten zum Erleben beruflicher Teilhabe. In Abhängigkeit von der Regelmäßigkeit der Treffen besteht zu den UnterstützerInnen ein mehr oder weniger kontinuierlicher Kontakt. Mitunter übernehmen auch Personen aus dem sozialen Arbeitsumfeld, wie z.B. KollegInnen oder Vorgesetzte, die Rolle eines/r UnterstützerIn, indem sie den ForschungsteilnehmerInnen etwa bei der Erledigung der Arbeit helfen und beim Auftreten von Problemen hinter ihnen stehen.

Das In-Kontakt-Kommen mit anderen Leuten (siehe Abschnitt 9.3.1.5) wird von fast allen InterviewpartnerInnen als sehr wesentlicher Aspekt von Arbeit hervorgehoben und kann daher für das Erleben von beruflicher Teilhabe als zentral angesehen werden. Sozialer Zusammenhalt und das Erleben von Gemeinschaft, Aspekte, die durch ein gutes Auskommen miteinander und durch gemeinsame Arbeitsaufgaben gefördert werden, sind ebenfalls entscheidend für das erlebte Einbezogensein in den Lebensbereich Arbeit. Wie sich in den Interviews zeigte, können InteraktionspartnerInnen ohne Behinderung aus der Sicht der ForschungsteilnehmerInnen durch einen wertschätzenden und vorurteilsfreien Umgang mit sowie durch faires Verhalten gegenüber ihren KollegInnen mit intellektueller Beeinträchtigung dazu beitragen, dass diese berufliche Teilhabe verstärkt erleben. Weiters zeigte sich, dass Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung durch das Einnehmen einer aktiven Rolle im Umgang mit Wünschen und Problemen selbst ihre Teilhabe am Arbeitsleben förderlich beeinflussen können. Deshalb ist es wichtig, ihnen das Einnehmen einer solchen Rolle zu ermöglichen und sie darin zu stärken.

Unterstützung, die Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung bei der Suche nach Arbeit erhalten, wirkt sich besonders dann positiv auf die erlebte berufliche Teilhabe aus, wenn sie durch ihre aktive Miteinbeziehung und im Einklang mit ihren persönlichen Interessen und Präferenzen erfolgt (vgl. hierzu Niediek, 2008, die „Interessengerichtetheit“ als wesentliches Merkmal von Partizipation hervorhebt). Bei der Erledigung der Arbeit selbst wünschen sich die ForschungsteilnehmerInnen Hilfe und sozialen Rückhalt, um effektiv an Arbeit teilhaben zu können. Erhaltene Unterstützung, die dem erlebten Einbezogensein in anderen Lebensbereichen dienlich ist, kann sich indirekt auch positiv auf die Teilhabe am Arbeitsleben auswirken (vgl. hierzu die in Kapitel 4.2 angesprochene, verschiedene Lebensbereiche übergreifende Wirkung von Ressourcen und Belastungen).

Im Zuge der Datenanalyse wurde ersichtlich, dass neben interaktionellen Erfahrungen auch andere Aspekte, die sich etwa auf die Arbeitsinhalte, das Arbeitsausmaß, die Arbeitsweise und die Arbeitsumgebung beziehen (siehe hierzu Abschnitte 9.3.2 bis 9.3.5), von den ForschungsteilnehmerInnen für das Erleben beruflicher Teilhabe als bedeutsam erachtet werden. Für eine ganzheitliche Betrachtung des subjektiven Erlebens beruflicher Teilhabe dürfen sie deshalb nicht außer Acht gelassen werden. Beispielsweise hilft ein förderliches soziales Arbeitsumfeld und ein hohes Ausmaß an gezielter Unterstützung nur wenig, wenn die zu erledigende Arbeit an sich als sinnlos und eintönig bewertet wird und dies zu einem eingeschränkten Teilhabeerleben beiträgt.

Abbildung 4 (siehe Anhang) soll dem/der LeserIn einen Überblick über die Vielfalt der hier angesprochenen Aspekte mit ihren jeweils förderlichen (mit „+“ gekennzeichneten) und hinderlichen (mit „-“ gekennzeichneten) Einflüssen auf die erlebte berufliche Teilhabe verschaffen. Da das in dieser Arbeit im Mittelpunkt stehende Forschungsinteresse in erster Linie den sozialen Aspekten gilt, werden diese durch eine graue Hinterlegung hervorgehoben.

Allgemeine Hinweise

Format der Transkription

Die Transkripte sind im RTF-Format abzuspeichern. Für die Formatierung gelten folgende Richtlinien:

Kennzeichnung der sprechenden Personen

I: kennzeichnet Aussagen der interviewführenden Person im Transkript. Diese sind zur Gewährleistung einer besseren Lesbarkeit stets fett hervorzuheben.

IPXX: kennzeichnet Aussagen der interviewten Person im Transkript. Zur Gewährleistung der Anonymität bekommt jede Interviewperson eine Nummer zugewiesen, die anstelle des Platzhalters „XX“ einzufügen ist.

M: kennzeichnet Aussagen der Mutter im Transkript.

V: kennzeichnet Aussagen des Vaters im Transkript.

Weitere Personen sowie deren Abkürzung werden im Transkriptionskopf vermerkt. Empfehlenswert ist es, den ersten Buchstaben ihrer Beziehung zur Interviewperson zu verwenden, z.B. „S“ für Schwester oder „F“ für Freund.

Kennzeichnung von Pausen

/Pausen mit einer Dauer von weniger als 2 Sekunden

//Pausen mit einer Dauer von 2-3 Sekunden

///Pausen mit einer Dauer von über drei Sekunden

Kennzeichnung nichtverbaler Äußerungen (z.B. Lachen, Husten)

Wiedergabe kursiv, in runder Klammer und an der Stelle im Transkript, an der sie beim Abhören des Tonbandes auftreten;

Kommentare

Bspw. zur Kennzeichnung von auffälligen Betonungen oder zum Festhalten von Eindrücken des Transkribierenden; Angabe kursiv, in eckiger Klammer;

Kennzeichnung eines nicht beendeten Wortes

mit Glottalverschluss;

Kennzeichnung eines nicht beendeten Satzes

mit Bindestrich;

Kennzeichnung Situationsspezifischer Geräusche

Angabe in spitzer Klammer;

Hörersignale

bzw. gesprächsgenerierende Beiträge; als normalen Text anführen;

Unverstandenes

mit [unverst.] kennzeichnen und die Dauer des unverstandenen Abschnitts beim Abhören des Tonbandes angeben;

Vermuteter Wortlaut

nach schlecht verständlichen Stellen in Klammer schreiben: [unverst. etwa so];

Gleichzeitiges Sprechen:

Wenn die interviewführende Person der interviewten Person ins Wort fällt oder umgekehrt, ist die Stelle, an der die Unterbrechung beim Abhören des Tonbandes auftritt, im Transkript zu unterstreichen.

Anonymisierung

Für die Anonymisierung der Transkripte gelten folgende Richtlinien:

In Anbindung an das Forschungsprojekt „Partizipationserfahrungen in der beruflichen Biographie von Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung“ untersucht diese Arbeit Erfahrungen, die Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung im Lebensbereich Arbeit im sozialen Umgang mit anderen Personen machen, hinsichtlich ihrer Bedeutung für die erlebte berufliche Teilhabe. Dies erfolgte über die computergestützte Analyse von bereits erhobenem Interviewmaterial nach dem konstruktionistischen Ansatz der Grounded Theory von Kathy Charmaz. Im Zuge der Datenanalyse wurden drei Hauptkategorien von interaktionellen Erfahrungen entwickelt, die den alltäglichen zwischenmenschlichen Umgang bei der Arbeit, den Umgang mit arbeitsbezogenen Wünschen oder Problemen und das Erhalten von Unterstützung im Lebensbereich Arbeit betreffen. Darüber hinaus zeigten sich nicht-soziale Aspekte, die den Inhalt, das Ausmaß, die Umgebung von Arbeit sowie die Arbeitsweise betreffen, als relevant für das Erleben beruflicher Teilhabe.

In connection to the research project „Experiences of participation in the vocational biography of persons with an intellectual disability“, this thesis investigates social interaction experiences of people with intellectual disabilities in their working lives and their relevance for experiencing vocational participation. This was done through computer-assisted analysis of already collected interview data, working with the constructionist grounded theory approach of Kathy Charmaz. The analysis revealed three main categories of interactional experiences concerning interpersonal dealings in everyday working, the handling of work-related desires or troubles, and receiving work-related support. In addition to interactional experiences, other aspects of work, relating to its content, extent, environment and the way of working, were identified as relevant for experiencing vocational participation.

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Berufstätigkeit