Der Gemeinsame Unterricht in den weiterführenden Schulen verfehlt ohne Steuerung und Implementationsstrategie das Ziel der Inklusion
Inhaltsverzeichnis
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Im Schuljahr 2009/10 wurden laut Gutachten der Professoren Klemm und Preuss-Lausitz in NRW lediglich 12, 3 % der Kinder mit Behinderungen (ohne Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung) in den weiterführenden Schulen unterrichtet. Die meisten von ihnen waren den Hauptschulen zugeordnet, danach folgten die Gesamtschulen. Dagegen hatten nur 4 % der Kinder mit Behinderungen eine Aufnahme an einer Realschule und 2 % einen Zugang zu einem Gymnasium gefunden. Die äußerst dürftige Beteiligung der Gymnasien und Realschulen und die höchste Beteiligung der Hauptschulen an der Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen entsprechen in der Tendenz den bundesdurchschnittlichen Ergebnissen.
Wie eine Abfrage bei den Bezirkregierungen in NRW jetzt ergab, setzt sich diese problematische Entwicklung auch zum Schuljahr 2011/12 ungebrochen fort. Beispielhaft zeigt sich das im Regierungsbezirk Münster. 25 Schulen haben in diesem Schuljahr erstmalig Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen aufgenommen. Unter den Schulen, die an den Start gegangen sind, befinden sich wieder 16 Hauptschulen, jedoch nur 3 Realschulen und 1 Gymnasium. Zu den weiteren 5 Schulen gehören Gesamtschulen/ Gemeinschaftsschulen und Verbundschulen.
Klemm und Preuss-Lausitz haben in ihrem Gutachten "Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in NRW" dazu kritisch Stellung bezogen. Sie empfehlen:" Die ungleiche Verteilung der Kinder mit Behinderungen auf die Schulformen der Sekundarstufe I sollte gemindert werden - insbesondere in den Regionen, wo die Übergangsquoten der Grundschulabgänger in die Hauptschulen bereits zusammengebrochen sind und weiter abschmelzen werden."
Die Implementierung von Gemeinsamem Unterricht braucht eine bildungspolitische Steuerung von oben und darf nicht länger dem freien Spiel der Kräfte vor Ort überlassen werden .Mit der UN-Konvention ist der politische Druck auf die kommunalen Schulträger, die Fortsetzung des gemeinsamen Lernens in den weiterführenden Schulen nach der Grundschule zu ermöglichen, überall gewachsen. Auf der Suche nach Schulen bieten sich den Schulträgern die Hauptschulen zumeist freiwillig an. Sie sehen darin ihre Chance, bei rückläufigen Schülerzahlen ihren Bestand mindestens vorübergehend zu sichern. Da die Schulträger das Freiwilligkeitsprinzip hoch halten, weil damit auch Konflikte mit unwilligen Schulen anderer Schularten vermieden werden, erhalten Hauptschulen den Zuschlag.
So planlos wie die Suche nach Schulen ist auch der Start in vielen Schulen. Bettina Amrhein hat in ihrer 2011 veröffentlichten empirischen Analyse der "Inklusion in der Sekundarstufe" einen erschreckenden Mangel an Unterstützungsleistungen für die weiterführenden Schulen in NRW vorgefunden, die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufgenommen haben. Verbindliche vorbereitende und begleitende Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer wie für Schulleitungen als "Startpaket" für die Schulen, die sich auf den Weg machen, sind bislang noch nicht landesweit entwickelt worden.
Amrhein stellt auf der Basis ihrer Befragungen eine höchst problematische Praxisentwicklung und eine "Deformation integrativen Lernens" fest. Diese vollzieht sich über eine Anpassung der neuen Anforderung an die institutionellen Vorgaben in den weiterführenden Schulen. Gefangen in der Paradoxie von Auslese und Integration und ohne hinreichendes Wissen über angemessene didaktische und methodische Konzepte reduzieren Lehrkräfte die gemeinsamen Lernsituationen im Unterricht häufig auf das Maß, das sie persönlich noch für machbar halten. Folglich dominieren Formen der äußeren Differenzierung. Berufszufriedenheit zeigen noch am ehesten die Lehrkräfte, die "relativ isoliert, und losgelöst vom Rest der eigenen Schule, aber unter hohem persönlichen Einsatz" die Integrationsarbeit leisten. Amrhein weist nach, "dass die Lehrkräfte momentan in ausweglose Schulentwicklungsprozesse geschickt werden, die viel Kraft kosten, Ressourcen binden, aber für keinen tiefgreifenden Wandel und somit nicht zu einer Optimierung der Lernsituation aller Schüler sorgen können".
Auf diese paradoxe Situation beziehen sich auch die Gutachter Klemm und Preuss-Lausitz, wenn sie "auf dem Weg zu Inklusion" als Teil einer Implementationsstrategie eine systematische Überprüfung aller Verordnungen unter Inklusionsgesichtspunkten empfehlen. Die derzeit noch unterschiedlichen Unterrichtsvorgaben für zielgleich und zieldifferent lernende Schülerinnen und Schüler sollten für den Gemeinsamen Unterricht so zusammengeführt werden, "dass einerseits die allgemeinen (Mindest-) Lernziele, andererseits die davon abweichenden individuellen Lernziele" ermöglicht werden. Sie empfehlen, die undifferenzierte, starre Leistungsbewertung mit sechs Ziffernzensuren durch eine kompetenzorientierte Bewertung in Verbindung mit der Information über die individuelle Lernentwicklung zu ersetzen. Portfolios sollten als Grundlage für Entwicklungsgespräche und Förderpläne dienen und Selbstbewertungen ermöglichen.
Als unvereinbar mit dem Ziel der Inklusion sind aus ihrer Sicht Rückstellungen, Klassenwiederholungen und Abschulungen. Tatsächlich wird mit dem bildungspolitischen Verzicht auf diese Selektionsmaßnahmen der entscheidende Schritt zur Auflösung der paradoxen und paralysierenden Situation für Lehrerinnen und Lehrer im Gemeinsamen Unterricht getan. Der allererste Schritt auf dem Weg zur Inklusion beginnt nicht mit der Aufnahme von Kindern mit Behinderungen. Er beginnt damit, dass Schulen die Verantwortung für das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler übernehmen, die sie einmal aufgenommen haben, und diese individuell in ihrer Lernentwicklung unterstützen.
Dr. Brigitte Schumann
Quelle:
Brigitte Schumann: Der gemeinsame Unterricht in den weiterführenden Schulen verfehlt ohne Steuerung und Implementationsstrategie das Ziel der Inklusion
bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet
Stand: 14.03.2012