In meiner Dissertation habe ich diese Frage untersucht, und zwar in Bezug auf die Entwicklung des Selbstkonzepts von Schülerinnen und Schülern der Sonderschule für Lernbehinderte (2007). Und so lautet das Thema, zu dem ich sprechen werde, zugespitzt:

Fördert Förderschule die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts? Ich bleibe allerdings in meinem Vortrag aus gutem Grund bei der alten Bezeichnung Sonderschule.

Zunächst werde ich die Frage als Forschungsfrage einordnen und begründen.

Ich beschreibe danach, wie ich vorgegangen bin in meiner Studie.

Ich präsentiere Ihnen die zentralen Ergebnisse.

Ich gebe einen Hinweis auf den Zusammenhang von Selbstkonzept und Leistungsschwäche.

Am Ende ziehe ich Schlussfolgerungen.

Ich komme jetzt zur Einordnung und Begründung der Forschungsfrage.

Sowohl große Teile der Bildungspolitik als auch der Regel- und Sonderschulpädagogen legitimieren die Überweisung von Schülerinnen und Schülern in die Sonderschulen heute noch als richtiges pädagogisches Handeln gegenüber Kindern und Jugendlichen, die im Regelschulsystem die Leistungsanforderungen nicht erfüllen.

Mit individuell angepassten Förderplänen und persönlichen Hilfestellungen im "Schonraum" Sonderschule, so die Argumentation, gelänge es, die schulleistungsschwachen Kinder und Jugendlichen durch den Schutz vor Konkurrenz- und Leistungsdruck, vor Versagensangst und Misserfolgen in der neuen sozialen Bezugsgruppe bei der Entwicklung eines positiven allgemeinen und leistungsbezogenen Selbstkonzepts zu unterstützen.

Diese These von den positiven Effekten des "Schonraums" Sonderschule sichert bildungspolitisch den institutionellen Erhalt der Sonderschulen. Aber nicht nur dies. Sie sorgt auch dafür, dass die Existenz des Regelschulsystems mit seinen sozialkulturell wirksamen Selektions- und Ausgrenzungsmechanismen unhinterfragt bleibt.

Hinter dieser These verschwinden auch die ungelösten gesellschaftlichen Ursachen für die Lern- und Leistungsprobleme der betroffenen Schüler und Schülerinnen: ihre soziale, kulturelle und materielle Verarmung. Ihre soziale Benachteiligung wird im System Schule umgedeutet zu einem individuellen Schulleistungsversagen. Umgekehrt werden in dem System soziale Privilegien unsichtbar gemacht und darauf basierende gute Ergebnisse als Ausdruck individueller Leistung interpretiert.

Die Schonraumthese blockiert auch die Bereitschaft von Regel- und Sonderschullehrern zur Integration und zur Wahrnehmung der Sonderschule für Lernbehinderte als das, was sie ist: ein "Bildungskeller" für arme Kinder. Die Metapher vom Bildungskeller, die ich sehr zutreffend finde, stammt übrigens von Prof. Gotthilf Hiller. In einer Umfrage von Prof. Dumke unter Sonderschulpädagogen in NRW vertrat die Mehrheit die Auffassung, dass die Integration nur für einen kleinen Teil der sog. Lernbehinderten sinnvoll sei. Dabei beweisen andere Länder das genaue Gegenteil. Dort kennt man weder den Terminus der Lernbehinderung noch Sonderschulen für die Gruppe der Schüler und Schülerinnen mit Problemen des Lernens.

Um es zusammenzufassen: Die Schonraumthese hat also, das wollte ich verdeutlichen, eine zentrale Legitimationsfunktion.

Der Ausgangspunkt für die Widerlegung der Schonraumthese war für mich folgende Annahme:

Versagte Anerkennung im Regelschulsystem, in der Gesellschaft und bei Gleichaltrigen durch den Ausschluss aus der allgemeinen Schule und die Zuweisung des stigmabehafteten Sonderschulstatus wird als soziale Beschämung erfahren, die Schamgefühle auslöst

Diese Annahme wird empirisch untermauert durch die Beobachtung, dass Sonderschüler/innen die Begegnung mit Schülern anderer Schulformen vermeiden, weil sie sich unterlegen fühlen. Grundschullehrer/innen können bestätigen, dass heute schon der Übergang zur Hauptschule subjektiv als Abwertung erlebt wird und von Mitschülern als Anlass für demütigende Bloßstellungen genutzt wird.

Empirisch untermauert wird meine Annahme durch die Bildungssoziologie. Sie stellt parallel mit dem Wandel zu einer wissensbasierten Gesellschaft und mit dem Abbau des Sozialstaatsmodells zugunsten sogenannter größerer Eigenverantwortung eine erhöhte Stigmatisierungsgefahr für gering Qualifizierte fest. Belege dafür findet sie u.a. im autoselektiven Alltags- und Bewerbungsverhalten von Menschen mit geringer Bildung.

Empirisch untermauert wird meine Hypothese auch durch Forschungsergebnisse von Prof. Heitmeyer. Er leitet ein auf 10 Jahre angelegtes Projekt zur Erforschung gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit in Deutschland. Es wurde 2002 gestartet. In seiner neuesten Veröffentlichung über "deutsche Zustände" stellt er fest, dass die Gruppe der Langzeitarbeitslosen und Hartz-IV-Empfänger inzwischen auch zu den gesellschaftlichen Gruppen gehört, die als ungleichwertig markiert und feindseligen Mentalitäten ausgesetzt sind.

All diese Beobachtungen und Befunde sprechen dafür, dass Sonderschüler/innen, die nach ihrer Schulzeit zu den gering Qualifizierten gehören und als Langzeitarbeitslose mit sozialen Ressentiments zu rechnen haben, schon während ihrer Schulzeit als "Aussortierte" wahrgenommen werden, denen man die Anerkennung entziehen kann.

Bezogen auf die Wirkungen von Scham und Beschämung konnte ich in meiner Studie zurückgreifen auf die Schamforschung, insbesondere die soziologische Schamforschung.

Scham bedeutet

Erstens: eine belastende negative Selbstwahrnehmung;

Zweitens: eine Gefährdung für die Entwicklung eines belastbaren positiven Selbstkonzepts.

Z.B. liegt eine Gefährdung vor durch äußere Anpassung an die negative Fremdtypisierung. Als Beispiel fällt mir der Arbeitslose ein, der jeden Morgen mit seiner Aktentasche das Haus verlässt, um so seine soziale Abwertung abzuwehren.

Z.B. ist die Gefährdung offensichtlich durch die völlige Übernahme der negativen Fremdtypisierung in das eigene Selbstkonzept. Da fällt mir der Langzeitarbeitslose ein, der sich selbst für unnütz und unwert hält.

Z.B. besteht eine weitere Form der Gefährdung in dem Ausagieren unerträglicher sozialer Anerkennungsdefizite in Aggression und Devianz. Unter diesem Aspekt lässt sich gewalttätiges Verhalten bei männlichen Jugendlichen der unteren sozialen Schicht erschließen.

Drittens bedeuten auf der gesellschaftlichen Ebene nicht bewältigte, verarbeitete Schamgefühle, dass die sozialen Ungleichheitsverhältnisse von den Beschämten selbst gerechtfertigt werden. Kurz gesagt: der Ausschluss aus der Gesellschaft, der den gering Qualifizierten heute droht, wird zum Selbstausschluss.

Ich komme zurück zu meiner Forschungsfrage:

Wenn es also stimmt, so war meine Überlegung, dass an den Sonderschulstatus Schamgefühle gebunden sind, dann lässt der Umgang der Betroffenen mit ihrer statusgebundenen Scham in Alltags- und Konfliktsituationen Rückschlüsse auf ihr Selbstkonzept zu.

Ich bin wie folgt methodisch vorgegangen:

Zunächst habe ich mit 197 Schülern und Schülerinnen eine schriftliche standardisierte Befragung durchgeführt. Die große Gruppe der Seiteneinsteiger/innen, also die aus den Regelschulen überwiesenen Schüler/innen, besuchten zu dem Zeitpunkt der Befragung die Klassen 7-10 an zwei Sonderschulen im Ruhrgebiet. Die originären Sonderschüler/innen, eine sehr viel kleinere Gruppe, wurde gewonnen durch eine Befragung an fünf Sonderschulen im Ruhrgebiet.

Ich wollte wissen, bin ich auf dem richtigen Weg? Machen Sonderschüler/innen tatsächlich beschämende Erfahrungen wegen ihres Status als Sonderschüler/innen und lösen diese wiederum Schamgefühle aus? Gibt es Hinweise darauf, dass die Schameffekte ihr Selbstkonzept gefährden?

Die Auswertung der Befragung bestätigte meine Grundannahmen und darüber hinaus erbrachte sie zusätzliche Erkenntnisse, die ich in der zweiten Stufe meiner Untersuchung überprüft habe, und zwar durch Interviews mit 41 Schülerinnen und Schülern. Einbezogen waren hier auch GU-Schüler/innen, also solche, die Erfahrungen im Gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen in der Grundschule gemacht hatten.

Parallel habe ich das zweistufige Verfahren auch mit Eltern von Sonderschülern und -schülerinnen durchgeführt, um die Ergebnisse abzugleichen und einen Einblick zu gewinnen, wie sich die Lernbiografien auf das Familienleben und die Beziehungen zwischen Eltern und Kindern auswirken.

Ich habe diesen Methodenmix aus quantitativen und qualitativen Methoden gewählt, weil es mir wichtig war, nicht nur auszuzählen, wie viele Schüler/innen sich schämen, sondern zu erfassen, was Scham subjektiv für sie bedeutet. Die Interviews sollten der Untersuchung mehr Tiefe geben.

Zudem habe ich damit den Gültigkeitsanspruch der Studie unterstrichen und ihr argumentatives Gewicht gegeben.

Das parallele Vorgehen bei den Eltern hat dann insgesamt dazu geführt, dass ein dichtes, übereinstimmendes Bild von Beschämung und Scham wegen des Sonderschulstatus mit erheblichen Gefährdungen und negativen Folgen für die Betroffenen erstellt werden konnte.

Ich komme zu den zentralen Ergebnissen:

1. Ergebnis:

Der Ausschluss aus der allgemeinen Schule und die Überweisung zur Sonderschule werden von vielen der Betroffenen als Beschämung wahrgenommen. Für die Beschämten ist die Zuschreibung des stigmabehafteten Status Sonderschüler/in mit Schamgefühlen verbunden, die ihr Selbstwertgefühl mindern und sie psychosozial belasten.

Die Befragten haben in der Regel ihre soziale Unterlegenheit, ihre Ungleichwertigkeit schmerzhaft und belastend erfahren bei der Überweisung zur Sonderschule: durch Reaktionen ihrer Mitschüler/innen, ihres Umfeldes und durch den Zwang zum Schulwechsel. Das gilt für alle untersuchten Gruppen der Seiteneinsteiger/innen: Mädchen, Jungen, herkunftsdeutsche Schüler/innen und Migranten, solche mit und ohne GU-Erfahrung.

Zitate:

"Ich hab` gar nix gegessen, gar nix getrunken. Ich war nur in mein Zimmer drinne. Hab` immer überlegt, was ich da mache und so. Ich konnte nicht raus, weil ich mich schämte. Ich hab` mir gedacht, dass alle das gehört haben. Ich dachte, die gucken mich nur an, dass ich auf Sonderschule bin."

"Meine Gefühle waren so,... weil ich hab` mich so geschämt, so. Das war eine Blamage für mich, eine Sonderschule und so."

"Plötzlich ohne Vorwarnung war ich denn hier auf dieser Schule, ohne mich von meinen Freunden zu verabschieden. Weil ich hab` die meisten auch , also fast alle, seitdem auch nicht wiedergesehen. Manche, die ich echt gern wiedersehen würde, sind einfach weg. Ich weiß nicht, wo die sind. Und das fand ich auch traurig. (...) Ich wurde gestestet und direkt ausgemustert, ohne Vorwarnung, irgendein ganz wichtiges Institut hat also beschlossen, dass sich dann hierhin komme. Da konnte auch niemand was gegen mehr machen. Ich wurde ins kalte Wasser geschmissen. Ich hab mich auch damals, als ich dann begriffen hab`, dass das hier eine Sonderschule ist und was das heißt, auf einer Sonderschule zu sein, hab` ich mich auch sehr dafür geschämt."

2. Ergebnis:

Der "Schonraum" Sonderschule behindert die beschämten Schüler und Schülerinnen in der Entwicklung eines belastbaren positiven Selbstkonzepts, da die an den Sonderschulstatus gebundenen Schamgefühle die Selbstwahrnehmung und das Bewältigungsverhalten der Schüler/innen im Alltag entscheidend beeinflussen.

Nur wenige der Beschämten können sich zu ihrem Status als Sonderschüler/innen in Alltagssituationen bekennen. Die anderen verleugnen bzw. verschweigen ihren Status aus Scham. Das ist ein deutlicher Hinweis darauf, dass die Betroffenen mindestens eine äußere Anpassung an negative Fremdbilder vollzogen haben. Eine potentielle Übernahme der Defizitcharakterisierung in das Selbstkonzept ist nicht auszuschließen.

Zitate:

"Manche fragen mich: Welche Schule gehst du? Dann sag ich immer: Hauptschule. Wie soll ich das sagen, ich weiß es auch nicht. Meine Geschwister gehen alle Realschule. Aber ich seh` auch nicht so wie so` n Lernbehinderter aus. Das ist das Problem so, wissen Sie. Das ist, das ist so Scheiße."

"Sagen wir mal im Bus fragt uns jemand, auf welcher Schule seid ihr? Dann sagt mein Freund immer Realschule. Und ich sage immer Sonderschule. Dann haut der immer, weil er nicht ertragen kann, dass andere sagen, dass er auf der Sonderschule ist."

"Ich wäre lieber auf dem Gymnasium oder Realschule. Ja, erst mal ein bisschen war ich enttäuscht, dass ich nicht auf die Hauptschule gehen konnte. Weil ich wollte nicht auf diese Schule. Eigentlich. Und Gymnasium, das ist das Beste. Und Realschule. Das sind alles gute Schulen. Auf welche Schule gehst du? Dann sag` ich auf Hauptschule W. Sonst wär` mir das peinlich, wenn die das wüssten."

3. Ergebnis:

Wegen der erschwerten Bedingungen ihrer Lebenslage haben Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund es schwerer als herkunftsdeutsche Schüler und Schülerinnen, ihre Schamgefühle zu bewältigen und ein positives Selbstkonzept zu entwickeln.

Was ist gemeint?

Migranteneltern schämen sich häufiger und intensiver wegen des Sonderschulstatus ihres Kindes als Eltern herkunftsdeutscher Schüler/innen. Das hat die Befragung der Eltern ergeben. Das Schamgefühl der Eltern beeinflusst die Kinder in ihrem Schamerleben und ihrer Schamverarbeitung. In der Elternscham bekommen die Kinder ihre Ungleichwertigkeit und ihre Defizite widergespiegelt. Gefühle der Wertlosigkeit werden schmerzhaft verstärkt.

Die Scham der Migranteneltern (in meiner Untersuchung waren es hauptsächlich türkische Eltern) erklärt sich aus der doppelten Stigmatisierungsgefahr, unter der sie in Deutschland leben. Zum einen durch ihren ethnischen Minderheitenstatus, zum anderen durch die Zuordnung zur Sonderschule, die nicht nur in den Augen der deutschen Mehrheitsgesellschaft, sondern auch bei den eigenen Landsleuten stigmabehaftet ist.

Zitate:

Ein Vater berichtet über sich und seinen Sohn:

"Ich habe Arbeitskollegen, die fragen das. Ich kann noch nicht mal sagen Sonderschule. Da schäm ich mich auch, muss ich ehrlich sagen. (...)

Z.B. wenn wir Besuch bekommen zuhause. Dann fragen meine Verwandten: Welche Schule gehst du? Er schämt sich. Ich gehe Sonderschule, das darf er noch nicht mal sagen. Er schämt sich. Er geht sofort aus dem Wohnzimmer weg."

Wegen der von der Politik in unverantwortlicher Weise ausgelösten Debatte über gewalttätige Migranten , möchte ich an dieser Stelle noch einfügen:

Dass das deutsche Schulsystem dem Anerkennungsbedürfnis aller Kinder nicht gerecht wird, wirkt sich bei Migrantenjungen besonders negativ aus.

Ich konnte einen ausgeprägten geschlechtsspezifischen Unterschied in der Bewältigung von Scham zwischen Migrantenjungen und Migrantenmädchen feststellen. In dieser Ausprägung konnte ich ihn zwischen herkunftsdeutschen Jungen und Mädchen in meiner Untersuchung nicht erkennen.

Migrantenjungen reagieren eher mit Ärgerreaktionen auf ihren Schamkonfikt, Mädchen eher mit internalisierendem Verhalten wie depressivem Rückzug. Die Jungen entlasten sich zwar dadurch kurzfristig, aber sie sind weniger zufrieden mit sich als die Mädchen. Während die Mädchen mehr in Übereinstimmung mit ihrer Geschlechterrolle den Schamkonflikt austragen, werden die Männlichkeitsvorstellungen durch das Unterlegenheitsgefühl als Sonderschüler und die Elternscham extrem untergraben und massiv verletzt. Geringe Schulzufriedenheit entfremdet sie noch stärker der deutschen Schule und deren Normierungen. Schamabwehr durch Aggression und Orientierung an aggressiven Cliquen kann zum vermeintlichen Selbstschutz werden. Bei den Migrantenmädchen besteht dagegen eher die Gefahr, dass sie die negative Fremdtypisierung in ihr Selbstkonzept übernehmen und sich selbst stigmatisieren.

4. Ergebnis:

Obwohl den unmittelbar in die Sonderschule eingeschulten Schülern und Schülerinnen die Beschämung durch das Schulversagen und den damit verbundenen Ausschluss aus dem Regelschulsystem erspart bleibt, können sie keinen Vorteil aus der Schonraumsituation ziehen. Sie sind nicht weniger beschämt und belastet.

Sie sind nicht weniger belastet.

Oder vielleicht sogar doch?

Das möchte ich an drei Schülern deutlich machen, die selbst in den freiwillig gewählten Interviews, in die sie niemand reingezwungen hat, mir weismachen wollten, dass sie Seiteneinsteiger und keine originären Sonderschüler waren. Im Gespräch mit der Schulleiterin wurde deutlich, dass sie ganz besonders große Probleme hatten mit der Selbstakzeptanz als Sonderschüler. Sie wollten mich also nicht "veräppeln".

Es liegt die Annahme nahe, dass man als originärer Sonderschüler noch stärker institutionell verletzt sein kann, weil man nicht einmal für "gut" genug befunden wurde, die Grundschule zu besuchen.

Damit sehe ich in meinem Ergebnis zur Selbstkonzeptentwicklung bei originären Sonderschülern eine gewisse Übereinstimmung zu Ergebnissen von Prof. Wocken. Er konnte auf einem anderen Feld einen negativen Zusammenhang zwischen Länge des Sonderschulbesuchs und Intelligenz- und Leistungsentwicklung feststellen.

Zum vorletzten Punkt: zum Zusammenhang von Selbstkonzept und Leistungsschwäche.

Die Neurowissenschaft hat nachgewiesen, dass das Selbstbild, das wir von uns haben, eine tiefe Bedeutung hat für unser gesamtes Erleben oder Leben. Es ist die Wahrnehmung, die auch unsere Motivation, unsere Anstrengungsbereitschaft, unser Lernen nachhaltig beeinflusst. Der Hirnforscher Prof. Hüther spricht zu recht von der "Macht der inneren Bilder".

Wie sollen schambestimmte Selbstbilder Vertrauen und Zutrauen in die eigene Selbstwirksamkeit erzeugen, ohne die erfolgreiches Lernen nicht auskommt? Wie sollen diese negativ eingefärbten Selbstbilder zum Lernen motivieren?

Der belastende Außenseiterstatus mit der negativen Selbstwahrnehmung erst als leistungsschwacher Grundschüler und später als Sonderschüler beschädigt das allgemeine und leistungsbezogene Selbstkonzept und verstärkt die Leistungsschwäche, die diese Schüler und Schülerinnen herkunftsbedingt in das System Schule mitbringen. Dieses fungiert eben nicht als kompensatorisches Korrektiv, sondern reagiert mit kategorialer Ausgrenzung und Aussonderung.

Die Sonderschule kann mit ihren reduktionistischen Leistungsanforderungen und Leistungserwartungen zwar bei ihren Schülern und Schülerinnen Wohlfühleffekte erzeugen. Als Misserfolgsgewohnte können sie sich subjektiv als erfolgreich Lernende wahrnehmen und eine vermeintliche Leistungssteigerung bei sich erleben. Jedoch ist lern- und emotionspsychologisch nachgewiesen, dass der sonderpädagogische Reduktionismus ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugung zusätzlich schwächt und eben nicht stärkt.

Die Bezeichnung "Lernbehinderung", die nach gängigem Verständnis als Defekt und sogar als Charakterdefizit dem Einzelnen zugeschrieben wird, bekommt in dieser Perspektive eine neue angemessene Bedeutung: Die Sonderschüler/innen sind nicht lernbehindert, sie werden aber behindert in ihrem Lernen durch das System Schule und dessen Subsystem, die Sonderschule.

Fördert Förderschule das Selbstkonzept? Eindeutig nein!

Die Sonderschule ist -bildlich gesprochen - eine Falle. Sie legitimiert sich, wie ich anfangs darstellte, u.a. mit dem Versprechen, durch individuelle Förderung das Selbstwertgefühl und die Leistungsmotivation von Regelschulversagern wiederaufzubauen. Als "Schonraum" gewährt sie Entlastung, indem sie leistungsschwächeren Kindern den Leistungsvergleich mit den sog. besseren Schülern erspart. Aber sie kann sie nicht schützen vor den Erfahrungen der Herabsetzung, der Diskriminierung und dem Verlust ihrer Selbstachtung und Würde, weil sie selbst eine stigmatisierende Institution ist. Sie behindert die beschämten Schüler und Schülerinnen in der Entwicklung eines belastbaren positiven Selbstkonzepts und entlässt sie als sozial Beschädigte.

Die Sonderschule ist ein Teil des selektiven Schulsystems. Das System als Ganzes ist krank, aber es zeigt seine schädlichen Wirkungen am sichtbarsten und krassesten im untersten Leistungssegment, in den Sonderschulen. Deshalb muss der Blick, der zur Zeit auf die Zukunft der Hauptschule gerichtet ist, auch auf die Sonderschulen gerichtet werden. Allerdings reicht die Forderung nach der institutionellen Abschaffung der eigenständigen Hauptschulen und der eigenständigen Sonderschulen nicht aus.

Auch das eigenständige Gymnasium, das sich seine Kinder aussuchen kann und dabei soziale Grenzziehungen pflegt, ist institutionell fragwürdig.

Im Sinne der UN- Kinderrechtskonvention, der UNESCO-Erklärung von Salamanca, der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen muss unser Bildungssystem ein inklusives werden.

Schumann, B.: "Ich schäme mich ja so!" Die Sonderschule für Lernbehinderte als "Schonraumfalle". Bad Heilbrunn 2007

Dr. Brigitte Schumann

ifenici@aol.com

Quelle:

Brigitte Schumann: Gemeinsam Lernen. "Prävention - Integration - Inklusion - Integrative Schulen in Hamburg"

Vortrag am 09.02.2008 auf dem Kongress des Verbandes Integration an Hamburger Schulen (VIHS)

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Stand: 28.04.2008