Bevor wir über Inklusion sprechen, stellt sich die Frage, wie der blinde Fleck entstanden ist.

Dagmar Hänsel: Die Aussparung sonderpädagogischer Zusammenhänge aus dem Blick der Allgemeinen Pädagogik war nicht immer gegeben. Wilhelm Rein hat in seiner 1911 veröffentlichten Lehre vom Bildungswesen auch das Hilfsschul- und Anstaltswesen behandelt. Herman Nohl und Ludwig Pallat haben in ihrer 1928 erschienenen Theorie der Schule der Sonderschule in Gestalt der Hilfsschule ein eigenes Kapitel gewidmet. Wilhelm Flitner hat sich noch in den 1930er-Jahren für die Einbeziehung sonderpädagogischer Fragestellungen in die Allgemeine Pädagogik ausgesprochen und eine sonderpädagogische Lehrerausbildung für Hilfsschullehrkräfte abgelehnt.

Der blinde Fleck in der Allgemeinen Pädagogik ist erst mit der Etablierung der Sonderpädagogik als eigenständigem Fach entstanden. Ihre Trennung von der Erziehungswissenschaft, ihre Verankerung in separierten heilpädagogischen Instituten und die damit verbundene Einrichtung heilpädagogischer Professuren vollzog sich in der BRD Anfang der 1950er-Jahre. Damit wurden auch die wissenschaftlichen Karrieren in der Erziehungswissenschaft und in der Sonderpädagogik getrennt und die Sonderpädagogik für die Allgemeine Pädagogik zur "black box".

Was sind die konkreten Folgen dieser besonderen Form von "Blindheit"?

Dagmar Hänsel: Eine wichtige Folge dieser Blindheit stellt das unterschiedliche Professionsverständnis allgemeiner und sonderpädagogischer Lehrkräfte dar, das die Hilfsschulpädagogik konstruiert hat und das unhinterfragt bis heute tradiert wird. Allgemeine Lehrkräfte gelten als Generalisten. Sonderpädagogische Lehrkräfte gelten als Spezialisten und werden in der professionellen Hierarchie höher als diese gewertet. Diese Rangordnung findet auch in ihrer Einstufung in eine höhere Gehaltsstufe Ausdruck.

Das Deutungsmonopol der Sonderpädagogik zeigt sich in der kritiklosen Übernahme sonderpädagogischer Glaubenssätze nicht nur in der Allgemeinen Pädagogik, sondern auch in der Bildungspolitik. So wird der sonderpädagogische Glaubenssatz, dass Kinder, denen die allgemeine Schule nicht gerecht werden kann, Behinderte sind und als solche sonderpädagogischer Förderung bedürfen, allgemein geteilt. Allgemein geteilt wird auch die Auffassung der Sonderpädagogik, dass für die Förderung dieser Kinder sonderpädagogische Kompetenz unverzichtbar ist, die wiederum an die sonderpädagogische Ausbildung gebunden wird. Es ist deshalb nur konsequent, wenn allgemeine Lehrkräfte erklären, dass sie Behinderte nicht angemessen fördern können, weil sie dafür nicht ausgebildet worden sind.

Dass es sich bei den Behinderten im deutschen Bildungssystem vorwiegend um Kinder in Armut handelt, die aus dem Mainstream der Kinder in der allgemeinen Schule negativ ausgelesen und auf der Grundlage sonderpädagogischer Diagnostik als "Behinderte" behauptet worden sind, ist allgemein nicht bewusst oder wird nicht kritisch hinterfragt. Diese Kinder machen rund 80 Prozent der in der allgemeinen Schule und rund 60 Prozent der in der Sonderschule sonderpädagogisch Geförderten aus. Das Stereotyp des Behinderten, das von Kindern mit Down-Syndrom und von Rollstuhlfahrern repräsentiert wird, trifft damit auf die Mehrheit der Behinderten im deutschen Bildungssystem nicht zu. Auch die Geschichtskonstruktionen der Sonderpädagogik werden von der Allgemeinen Pädagogik weitgehend kritiklos übernommen.

Eigentlich müssen Sie sich doch freuen, dass mit der Inklusionsdebatte endlich auch das Verhältnis von Sonderpädagogik und Allgemeiner Pädagogik zum Thema geworden ist. Das ist doch die Chance, den blinden Fleck zu erkennen und zu beheben.

Dagmar Hänsel: In Anlehnung an Radio Eriwan lässt sich sagen, dass diese Frage im Prinzip mit "ja" beantwortet werden kann, aber eben nur im Prinzip. Inklusion, womit nach dem Verständnis der Sonderpädagogik die sonderpädagogische Förderung von Behinderten in der allgemeinen Schule gemeint ist, erhöht prinzipiell die Notwendigkeit und Möglichkeit der Allgemeinen Pädagogik, in die "black box" der Sonderpädagogik hineinzuschauen und in diesem Bereich Forschung zu betreiben. Die Zusammenarbeit allgemeiner und sonderpädagogischer Lehrkräfte im gemeinsamen Unterricht von Behinderten und Nichtbehinderten trägt zur Entzauberung der behaupteten besonderen sonderpädagogischen Kompetenz und damit zur Ernüchterung allgemeiner Lehrkräfte bei. Die Sonderpädagogik hat darauf klug reagiert. Sie definiert die Rolle der sonderpädagogischen Lehrkräfte in der allgemeinen Schule neu als Berater und Entwickler. Als solche sollen sie nicht mehr mit dem Unterrichten von Klassen und damit mit der Aufgabe befasst sein, die im Zentrum der Lehrertätigkeit steht und für die Lehrkräfte ausgebildet werden.

Was macht Sie so skeptisch gegenüber der Möglichkeit , dass die Allgemeine Pädagogik im Zusammenhang von Inklusion sich mit der Sonderpädagogik auseinandersetzt und damit bspw. auch ihre Zuständigkeit für die Kinder erkennt, die die Sonderpädagogik für sich in Anspruch genommen hat, nämlich die Kinder in Armutslagen?

Dagmar Hänsel: Ungeachtet der seit vier Jahrzehnten in allgemeinen Schulen praktizierten Beschulung von Behinderten hat sich die Allgemeine Pädagogik bisher kaum forschend mit der Sonderpädagogik befasst. Vielmehr hat die Allgemeine Pädagogik das sonderpädagogische Verständnis von Inklusion weitgehend übernommen und ihre "Anschlussfähigkeit" an die Sonderpädagogik betont. Ebenso ist die strikte Trennung zwischen allgemeiner und sonderpädagogischer Lehrerausbildung im Zusammenhang von Inklusion nicht verändert worden. Dabei hätte die Neustrukturierung der Lehrerausbildung im Rahmen des Bachelor- Mastersystems und die damit verbundene Neugestaltung des erziehungswissenschaftlichen Curriculums dafür eine historisch einmalige Chance geboten. Der Anachronismus der Sonderpädagogik als Fach, das neben und getrennt vom Fach Erziehungswissenschaft gelehrt wird, hätte überwunden und die Sonderpädagogik wie jede andere Teildisziplin der Erziehungswissenschaft in das erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Fachstudium integriert werden können. Stattdessen weitet die Sonderpädagogik unter dem Anspruch von Inklusion ihren Einflussbereich aus und beansprucht sowohl die Sonderschule als auch die allgemeine Schule als ihr Tätigkeitsfeld.

Die Bildungspolitik spricht allenthalben davon, dass sonderpädagogische Inhalte in den allgemeinen Lehramtsstudiengängen verankert werden sollen. Z. B. ist das auch das Credo von Frau Löhrmann. Was ist denn dagegen zu sagen?

Dagmar Hänsel: Die Forderung nach Verankerung sonderpädagogischer Inhalte in der allgemeinen Lehrerausbildung ist nicht neu. Sie ist vielmehr von der Sonderpädagogik seit ihrer Entstehung im 19. Jahrhundert erhoben worden. Sie war und ist mit der Hoffnung verbunden, dass allgemeine Lehrkräfte dadurch die sonderpädagogische Perspektive übernehmen. Das ist deshalb so wichtig, weil das deutsche Sonderschulsystem wesentlich auf der Auslese aus der allgemeinen Schule basiert, an der allgemeine Lehrkräfte im Vorfeld und als Kooperationspartner sonderpädagogischer Lehrkräfte beteiligt sind. Hinter der aktuell erhobenen Forderung nach Verankerung sonderpädagogischer Inhalte in der allgemeinen Lehrerausbildung steht der Glaubenssatz der Sonderpädagogik, dass die Förderung aller Kinder in ihrer Verschiedenheit zwingend sonderpädagogische Kompetenz erfordert, die wiederum an die sonderpädagogische Ausbildung gebunden wird. Das hat zur Folge, dass allgemeine Lehrkräfte sonderpädagogischen Lehrkräften in der Förderung der Verschiedenen notwendig unterlegen sind, wie umfangreich auch die in ihrer Ausbildung verankerten sonderpädagogischen Elemente sein mögen. Die sonderpädagogischen Elemente berechtigen allgemeine Lehrkräfte zudem nicht zum gestuften Erwerb des sonderpädagogischen Lehramts und lassen damit die strikte Trennung zwischen allgemeiner und sonderpädagogischer Lehrerausbildung auch im Zusammenhang von Inklusion unberührt. Stattdessen berechtigt die sonderpädagogische Lehrerausbildung durch einen Beschluss der KMK von 1994 inzwischen auch zur Tätigkeit in allen Formen und Stufen der allgemeinen Schule. Sonderpädagogische Lehrkräfte sind damit zu Lehrkräften für alle Kinder geworden.

Schließlich ist zu fragen, worin die besondere sonderpädagogische Kompetenz besteht, die in der sonderpädagogischen Lehrerausbildung vermittelt wird, und ob sonderpädagogische Lehrkräfte allgemeinen Lehrkräften in der Förderung insbesondere von Kindern mit Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten überlegen sind. Festzuhalten bleibt, dass sonderpädagogische Lehrkräfte in ihrer Ausbildung im Bereich der Fachwissenschaft und Fachdidaktik bzw. im Bereich der elementaren Sprach- und Mathematikdidaktik deutlich schlechter als allgemeine Lehrkräfte qualifiziert werden. Angesichts des Umfangs des sonderpädagogischen Studiums, der den Umfang des erziehungswissenschaftlichen Studiums um ein Vielfaches überschreitet, studieren sie nicht wie allgemeine Lehrkräfte der Sekundarstufe zwei Unterrichtsfächer und ihre Didaktik, sondern nur ein Fach. Eine zentrale sonderpädagogische Kompetenz wird nach wie vor in der sonderpädagogischen Diagnostik gesehen. Wie problematisch es um diese Kompetenz bestellt ist, hat Brigitte Kottmann in ihrer empirischen Studie zur Selektion in die Sonderschule eindrücklich erwiesen.

Wie stellen Sie sich die zukünftige Rolle der Sonderpädagogik zur Umsetzung von Inklusion vor?

Dagmar Hänsel: An die Stelle einer flächendeckenden Verankerung sonderpädagogischer Lehrkräfte als Berater und Schulentwickler auf allen Stufen und in allen Formen der allgemeinen Schule und damit an Stelle eines massiven Ausbaus der Sonderpädagogik, der alle bisherigen Grenzen sprengt, sollten die vorhandenen sonderpädagogischen Lehrkräfte nach meiner Vorstellung als das eingesetzt werden, wofür Lehrkräfte ausgebildet werden, nämlich als Lehrkräfte im Klassenunterricht. Die Doppelbesetzung von Lehrkräften in einer Klasse, die in der Pilotphase des gemeinsamen Unterrichts Standard war, ist bei einem flächendeckenden Ausbau weder realisierbar noch finanzierbar.

Dringend geboten wäre auch, auf die Zurechnung der Kinder mit Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten zu Behinderten zu verzichten und damit den deutschen Sonderweg und die Hilfsschultradition zu verlassen. Dem würde der Verzicht auf die entsprechenden Sonderschulformen und auf ein sonderpädagogisches Lehramtsstudium für den Bereich der Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten korrespondieren. Die Unsummen, die derzeit für das Parallelsystem von sonderpädagogischer Förderung für Kinder mit Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten in Sonderschulen und in allgemeinen Schulen und für den Ausbau der sonderpädagogischen Lehrerausbildung in diesem Bereich ausgegeben werden, könnten besser für die pädagogische Förderung dieser Kinder durch allgemeine Lehrkräfte und für die Verkleinerung von Klassen insbesondere in der Grundschule verwendet werden. Sonderschulen könnten als wählbare Angebote für jene Minderheit von Kindern erhalten werden, die im sozialrechtlichen Sinne Behinderte sind.

Sehen Sie derzeit Ansätze für Ihren Weg in irgendeinem Bundesland?

Dagmar Hänsel: Nein, ich sehe Ansätze zu den skizzierten Strukturveränderungen in keinem Bundesland. Auch die Grünen in NRW, die sich, als sie noch in der Opposition waren, für die Abschaffung der Schulen für Lernbehinderte – und damit der Mehrheit der deutschen Sonderschulen – stark gemacht haben, sind in ihrer Regierungsverantwortung zurückgerudert. Sie sind dem Vorschlag eines Expertengutachtens zur Abschaffung dieser Sonderschulen nicht gefolgt. Das Land NRW ist vielmehr zum Vorreiter für den flächendeckenden Ausbau der sonderpädagogischen Lehrerausbildung und damit auch für den weiteren Ausbau sonderpädagogischer Förderung in Sonderschulen wie in allgemeinen Schulen geworden. So sind seit 2013 in NRW 2300 zusätzliche Studienplätze für das sonderpädagogische Lehramt geschaffen und drei neue Standorte für die sonderpädagogische Lehrerausbildung eingerichtet worden.

Wenn Sie die sonderpädagogischen Fachrichtungen Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache (LES) für überflüssig erklären und die dazu gehörenden Lehrämter auflösen wollen, dann legen Sie sich mit der starken Lobby der Sonderpädagogik an. Aber auch die Lehrerschaft an den allgemeinen Schulen fordert ja gerade mehr und nicht weniger Sonderpädagogen zur Förderung von Kindern mit Lern- und Entwicklungsproblemen. Wie wollen Sie darauf reagieren?

Dagmar Hänsel: Wer die Interessen einer Interessengruppe berührt, legt sich notwendig mit dieser an. Der Verband Sonderpädagogik, der die Interessen der sonderpädagogischen Lehrkräfte vertritt, ist aus dem Hilfsschulverband hervorgegangen und damit am Erhalt der inzwischen als Förderschule Lernen bezeichneten Hilfsschule und der sonderpädagogischen Ausbildung ihrer Lehrkräfte besonders interessiert. Das Eintreten für die Interessen der Profession wird vom Verband damals wie heute mit dem Eintreten für die Rechte der Behinderten verknüpft und moralisch stark aufgeladen. Diese moralische Aufladung ist nach der Zeit des Nationalsozialismus, in der Behinderte im Rahmen der "Euthanasie" ermordet und im Rahmen der Zwangssterilisation verstümmelt wurden, extrem gestiegen. Die deutsche Sonderpädagogik nimmt seitdem für sich in Anspruch, nicht nur für die gesellschaftliche Teilhabe und für das Bildungsrecht der Behinderten, sondern auch für die Bewahrung ihres Lebensrechts unverzichtbar zu sein. Der Versuch, das sonderpädagogische System zu beschneiden, kann damit mit dem Versuch gleich gesetzt werden, Behinderten ihr Lebensrecht abzusprechen und in die Barbarei der NS-Zeit zurückzufallen. Der Ausbau des Sonderschulsystems und die Etablierung der Sonderpädagogik als eigenständigem Fach ist von sonderpädagogischen Fach- und Verbandsvertretern nach 1945 denn auch mit dem Argument begründet worden, dass damit ein Rückfall in die Barbarei der NS-Zeit vermieden werde.

Allgemeine Lehrkräfte fordern, und das mit Recht, mehr Unterstützung bei der Förderung von Kindern mit Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten, deren Zahl durch steigende Armut und Migration sprunghaft wächst. Sie fordern aber nicht zwangsläufig mehr Sonderpädagogen. Das gilt zumal dann, wenn sonderpädagogische Lehrkräfte als Berater und Entwickler allgemeiner Lehrkräfte fungieren sollen. Weitreichende Unterstützung könnte allgemeinen Lehrkräften ohne Mehrkosten geleistet werden, wenn die Kosten, die für die sonderpädagogische Förderung von Kindern mit Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten derzeit aufgewendet werden, für pädagogische Förderung in allgemeinen Schulen verwendet und sonderpädagogischen Lehrkräfte in allgemeinen Schulen, insbesondere in Grundschulen und in Brennpunktschulen, nicht als Berater und Schulentwickler, sondern als Lehrkräfte im Unterrichten von Klassen eingesetzt würden. Zudem könnten flexible Förderangebote allgemeinen Lehrkräften helfen, Kinder pädagogisch zu unterstützen. Wie sich der Verzicht auf sonderpädagogische Förderung zu Gunsten pädagogischer Förderung durch allgemeine Lehrkräfte auswirken kann, habe ich an einem Beispiel, dem Fall des Schülers S., in der Zeitschrift SchulVerwaltung ( 11/2012) verdeutlicht. Nachdem S. in einer Schule für Geistigbehinderte als "Schwerstmehrfachbehinderter" sechs Jahre beschult worden war und dort nicht lesen gelernt hatte, wurde er als Nichtbehinderter in eine Hauptschule umgeschult. S., der aus benachteiligten sozialen Verhältnissen stammt, ist weder intellektuell noch körperlich beeinträchtigt. In der Hauptschule ist S. von seiner Klassenlehrerin neben dem Klassenunterricht fünf Stunden in der Woche individuell pädagogisch gefördert worden. Er hat lesen gelernt und inzwischen die Zwischenprüfung in seinem Ausbildungsberuf erfolgreich bestanden.

In Ihrer jüngsten Forschungsarbeit mit dem Titel "Lehrerausbildung im Nationalsozialismus" decken Sie Kontinuitäten in der Geschichte der Sonderpädagogik von ihren Anfängen über die Zeit des Nationalsozialismus hinweg bis heute auf. Sie widerlegen die gängige sonderpädagogische Geschichtsdarstellung, die die Sonderpädagogik als Opfer des Nationalsozialismus behauptet. Welche bildungspolitische Wirkung versprechen Sie sich davon?

Dagmar Hänsel: Forschung hat zumeist keine bildungspolitischen Wirkungen. Das ist auch nicht ihr primäres Ziel. Forschung dient vielmehr in erster Linie der Wahrheitsfindung und der Aufklärung. Die forschende Auseinandersetzung mit der Sonderschule und der Sonderpädagogik im Nationalsozialismus halte ich für besonders wichtig, nicht nur weil es zu diesem Bereich in der Sonderpädagogik kaum Forschung gibt oder diese von Außenseitern betrieben wird, die aus dem sonderpädagogischen Diskurs ausgeschlossen bleiben. Auch in der Geschichtswissenschaft gibt es zur Sonderschule keine Forschung. Obwohl (ehemalige) Hilfsschülerinnen und Hilfsschüler als "angeboren Schwachsinnige" die Hauptgruppe der Opfer der Zwangssterilisation darstellten, ist dieser Zusammenhang aus der geschichtswissenschaftlichen Forschung zur Zwangssterilisation ausgespart geblieben. Das gilt auch für die geschichtswissenschaftliche Forschung zur Sozialgeschichte der deutschen Schule.

Durch Forschung lassen sich nicht nur verborgene Zusammenhänge aufdecken, sondern auch Geschichtskonstruktionen der sonderpädagogischen Historiographie als Mythenerzählungen erweisen. Bis heute lebt die Mythenerzählung von der versuchten Abschaffung der Hilfsschule und dem Verbot der Hilfsschullehrerausbildung durch das Naziregime fort, die von Sonderpädagogen in der Nachkriegszeit erfunden worden ist. Diese Mythenerzählung ist damals wie heute von zentraler Bedeutung, um Sonderpädagogen als Verfechter des Lebensrechts von Behinderten zu erweisen und den Ausbau des sonderpädagogische Systems moralisch zu rechtfertigen.

Dr. Brigitte Schumann war 16 Jahre Lehrerin an einem Gymnasium, zehn Jahre Bildungspolitikerin und Mitglied des Landtags von NRW. Der Titel ihrer Dissertation lautete: "Ich schäme mich ja so!" - Die Sonderschule für Lernbehinderte als "Schonraumfalle" (Bad Heilbrunn 2007). Derzeit ist Brigitte Schumann als Bildungsjournalistin tätig.

Quelle

Brigitte Schumann: „Die Sonderpädagogik weitet ihren Einflussbereich aus“

Erschienen in Bildungsklick am 03.03.2015: https://bildungsklick.de/schule/meldung/die-sonderpaedagogik-weitet-ihren-einflussbereich-aus/

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Stand: 23.08.2016