In Deutschland wirbt das Institut-Knospe ABA GmbH in Hespe mit Heilungserfolgen: „Dank ABA [...] erzielen jedes Jahr immer mehr Kinder wichtige Fortschritte und erholen sich von den Auswirkungen des Autismus“ (Schramm 2015c).

Um diese Heilung zu erreichen, sei es erforderlich, dass autistische Kinder Verhaltensweisen entwickeln, die keine autistischen Symptome mehr zeigen. Die Frage, ob eine solche Heilung tatsächlich möglich beziehungsweise notwendig ist und wenn ja, mit welcher Intention und Intensität, wird derzeit strittig diskutiert.

Der Regionalverband autismus Mittelfranken e.V., der mittlerweile selbst eine Autistin im Vorstand hat, setzt sich kritisch mit ABA auseinander. Der vierzehnköpfige Vereinsvorstand hat einstimmig beschlossen, auf ihrer Homepage eine öffentliche Stellungnahme gegen ABA zu veröffentlichen. Hierbei wird speziell die Firma Knospe-ABA GmbH kritisiert. Seiner Auffassung nach ist ABA zu erfolgsorientiert. Ergebnisse werden ausschließlich daran gemessen und festgelegt, inwieweit sich das autistische Kind der neurotypischen Umwelt schon angepasst hat.

Er wirft der Intervention vor, um eine „Heilung“ erreichen zu können, werde Autisten ohne Reflexion und unter enormer „Anpassungs- und Kompensationsleistung“ (autismus Mittelfranken e.V. 2015, S.7) ein normorientiertes Verhalten antrainiert. Dabei würde nicht beachtet werden, dass es dem autistischen Kind nur unter immensem Aufwand möglich sei, seinen Autismus unkenntlich zu machen (ebd.). Ob dabei noch das individuelle Wohlbefinden des Kindes gewährleistet werden kann, stellt autismus Mittelfranken e.V. stark in Frage. Das ganze Streben von ABA ziele darauf ab, autistische Stereotypien zu unterbinden. Damit nehme man aber dem Kind jegliche Chance auf ein Schutzverhalten vor Reizüberflutungen der Umwelt und jegliche Möglichkeit auf Partizipation.

Der Vorstand geht sogar noch weiter und stellt die gewagte These auf, dass Autisten nach Beendigung der Therapiemaßnahmen womöglich sogar Folgeschäden davon tragen könnten. Durch den enormen Anpassungszwang trage man mehr zu Unsicherheit, Stress und Minderwertigkeitsgefühlen bei, als dass man dem autistischen Kind hilft (ebd., S.8).

Das eindeutige Statement lautet also, dass ABA eine demütigende Haltung Autisten gegenüber vertritt, indem dem Kind vermittelt wird „Du bist nicht richtig so wie du bist und du musst Dich verändern! “ (ebd., S.9).

Als Resonanz auf diese Stellungnahme folgte unverzügliche eine Gegendarstellung des Instituts Knospe-ABA GmbH. Robert Schramm, der Leiter der Firma, weist diese Anschuldigungen vehement zurück. „Ich würde behaupten, dass dieser Artikel nur eine falsche und extrem irreführende Beschreibung von ABA ist“ (Schramm 2015a). Darüber hinaus sei ABA „der wirkungsvollste, hilfreichste und ethisch vertretbarste Ansatz bei der Autismus-Intervention“ (ebd.).

Die Heftigkeit der geführten Debatte zwischen den beiden Parteien führte sogar dazu, dass sich zwischenzeitlich auch die Fachgruppe Therapie des Bundesverbands Autismus- Deutschland in die Diskussion miteingeschaltet hat. Sie befürchtet, „dass der Austausch dieser beiden Positionen, [...] nicht zu einem konstruktiven Dialog führen wird, sondern zu einer Zuspitzung des Gegeneinanders und weiteren Missverständnissen und damit letztlich zu einer Verunsicherung der Betroffenen und ihrer Angehörigen“ (Rickert-Bolg 2015).

Demzufolge handelt es sich um eine Auseinandersetzung, in der es um die elementare Fragestellung geht, ob ABA sowohl die Partizipation des Klienten berücksichtigt als auch dabei die ethische Würde erhalten bleibt. Denn schlussendlich sollen Therapieformen danach streben, einen bestmöglichen Beitrag zur Inklusion zu leisten. Um das Ausmaß dieser Diskussion zu verstehen und vor allem auch bewerten zu können, ob die von vielen Pädagogen angewandte Autismus-Intervention ABA diesen Beitrag gewährleisten kann, muss tiefer in die Thematik eingestiegen werden. Dazu ist es notwendig, die Debatte aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten.

Zunächst einmal sollen sowohl die Intention als auch wesentliche Schritte der Vorgehensweise ABAs vorgestellt werden.

Applied Behavior Analysis (übersetzt: angewandte Verhaltensanalyse) beruht auf einem behavioristisch, verhaltensanalytischem Ansatz (vgl. Menze 2012, S.15). Das operante Konditionieren (nach Skinner) bietet im wesentlichen das Fundament für die Handlungsweisen von ABA (vgl. ebd.). Dr. Ivar Lovaas setzte diese Art des Konditionierens in den 60er Jahren erstmals am Institut der Universität Kalifornien in Los Angeles (UCLA) bei Kindern mit Autismus um (vgl. Bernard-Opitz 2009, S.246).

ABA beinhaltet verschiedene Anwendungsstrategien (dazu gehören unter anderem das Discrete Trial Teaching, Natürliches Lernen, Verbal Behavior, Pivotal Response Training oder das Picture Exchange Communication System) (vgl. ebd., S.242).

Die Autismus-Intervention ist mit einem Training von circa 20-40 Stunden pro Woche angesetzt und hat zum Ziel, unangemessene Verhaltensweisen zu ändern beziehungsweise abzubauen und adaptive, sozial-kommunikative, angemessene Verhaltensweisen aufzubauen (vgl. ebd., S.246; Rittmann 2014, S.22).

Um dies zu erreichen, werden Dilettanten (z.B. Eltern, Geschwister, Lehrer, Hilfskräfte) zu Co-Therapeuten ausgebildet, indem sie lernen mit sogenannten Unterrichtskontrollen zu arbeiten (vgl. Rittmann 2014, S.21). Für eine vereinfachte Handhabung für Laien, wurde die Methode „auf wenige Basisinterventionen reduziert“ (ebd.).

Mit Basisinterventionen sind Konsequenzen gemeint, wie die positive und negative Verstärkung sowie Bestrafung und Löschung (vgl. Molnár 2005, S.43).

Die positive Verstärkung stellt eine Konsequenz dar, die dazu führt, dass ein erstrebenswertes, psychosoziales Verhalten häufiger auftritt (vgl. Feineis–Matthews/Schlitt 2009, S.231). Hierbei wird zwischen primären (z.B. Lob), sekundären (z.B. Nahrung), sozialen (z.B Zuneigung), materiellen (z.B. Geschenke) – und Aktivitätsverstärkern (z.B. Lieblingstätigkeiten) unterschieden. Diese Verstärker werden immer dann eingesetzt, wenn das Kind gern gesehenes Verhalten zeigt. Die negative Verstärkung wird angewandt, um widriges Verhalten zu löschen beziehungsweise notfalls zu bestrafen (vgl. Molnár 2005, S.43f.; Menze 2012, S.19), wobei die Bestrafung nur zu einem kurzweiligen Ausbleiben des Verhaltens führt und durch die Löschung das ungewünschte Verhalten mit der Zeit völlig ausbleibt (vgl. Molnár 2005, S.44).

Die Eltern haben eine bedeutende Funktion für diesen Prozess (vgl. Feineis-Matthews/Schlitt 2009, S.229). Sie sollen stets die „äußere Kontrolle über Gegenstände“ (ebd.) haben, die „für eine bestimmte Zeit dem Kind als Belohnung zur Verfügung gestellt werden können, jedoch nicht frei zugänglich sein sollten“ (ebd.). Dadurch erlangen die Eltern volle Stimuluskontrolle und können bestimmen, welches Verhalten wann und wie als erwünscht oder unerwünscht angesehen wird und welche Verstärker eingesetzt werden (vgl. ebd., S.223).

Die Handhabung der sieben Unterrichtskontrollen soll im anschließenden Kapitel dargestellt werden.

Hat man sich als Elternteil eines Autisten dafür entschieden, sein Kind mit Hilfe der Therapieform ABA zu behandeln, hat man in der Regel das Ziel vor Augen, sein behindertes Kind von den Ausprägungen des Autismus zu befreien und es dadurch besser in die Gesellschaft zu integrieren.

So sieht ABA ein sehr systematisches und strukturiertes Konzept vor. An dieses müssen sich Eltern, Verwandte und Pädagogen strikt halten, um den maximalen Erfolg der ABA-Therapie erreichen zu können. Basis der Behandlung wird es sein, die sogenannte Unterrichtskontrolle über sein Kind zu erlangen. Diese dient anschließend als Grundlage für die nötige Motivation des Kindes, um neue Fähigkeiten erwerben zu können (vgl. Schramm 2013, S.104). Hierzu ist es nötig, als Außenstehender bewusst in die Umgebung des Behinderten einzugreifen und diese so zu verändern, dass der Betroffene lernt, den Aufforderungen der Gesellschaft wie selbstverständlich nachzukommen (vgl. ebd., S.111). So kann es dem Autisten gelingen ein gleichwertig behandelter und akzeptierter Teil der Gesellschaft zu werden. Dank diesem Ansatz, soll es möglich sein, den „Kampf gegen den Autismus zu gewinnen“ (Schramm 2015b). Hierzu ist es jedoch nötig, sich vollkommen auf die ABA-Methode einzulassen und diese in den Alltag der Familie und besonders in den des behinderten Kindes zu integrieren (vgl. ebd).

Vorgesehen sind genau sieben Schritte, welche bei richtiger Anwendung zum erwünschten Erfolg führen sollen.

Mit dem ersten Schritt der ABA-Therapie werden die nötigen Grundlagen geschaffen, um den Klienten bestmöglich trainieren zu können. Hierzu verschaffen sich die Eltern Kontrolle über wichtige Wertgegenstände und Vorlieben des Kindes. Als Bezugsperson des Behinderten wird man nun während der Trainingszeit darüber entscheiden, wann, wo, ob und wie lange das Kind mit seinem Lieblingsobjekt Zeit verbringen kann und darf. Der Aufbewahrungsort dieser Dinge sollte für das Kleinkind zwar sichtbar, jedoch nicht erreichbar sein. Die Motivation des Kindes mit dem Gegenstand spielen zu wollen, soll dadurch gesteigert werden (vgl. Schramm 2013, S.113). In der Freizeit sollte der Heranwachsende ebenfalls nicht mit Spielmöglichkeiten überflutet werden, um das Interesse an den Verstärkern für Trainingsphasen aufrecht zu erhalten. Der Autist soll im Laufe der Therapie lernen, sich seine Verstärker zu verdienen, indem er klar formulierten Aufforderungen seiner Umgebung nachkommt. Eltern und Pädagogen erlangen so eine starke Kontrolle über das Umfeld und das Verhalten des Autisten. Dies ist der erste entscheidende Schritt, um dem Kleinkind neue Fähigkeiten anzutrainieren.

Im Schritt Zwei wird nun der Fokus auf die Beziehung zwischen Kind und Eltern beziehungsweise Kind und Therapeut gelegt. Durch einen besonders lustigen, freudigen und aufregenden Umgang mit dem autistischen Kind während der Unterrichtsphase soll es zwischen Kind und Eltern zu einem sogenannten „Pairing“ (ebd., S.115) kommen. Darunter versteht man eine sehr enge Interaktion zwischen dem Kind und dessen Bezugsperson, welche durch nonverbale und deklarative Sprache, verbunden mit einer sehr aufmunternden und spaßigen Art gegenüber dem Kleinkind, erreicht werden soll (vgl. ebd.). Hilfreich hierbei können zahlreiche Verstärker des Behinderten sein, welche in eine enge Verbindung mit den Eltern gebracht werden können. Wichtig ist es zum einen, dem Sprössling alle Spielmöglichkeiten zu erlauben, solange man als Elternteil mitspielen darf und man dadurch die Freude am Spielen bei dem Kind erhöhen kann (vgl. ebd., S.117). Zum anderen sollten sich die Eltern nicht das Recht auf Kontrolle nehmen lassen und bei falschem Benehmen die Spielsituation abbrechen dürfen (vgl. ebd., S.116). Während des Trainings stellt das Pairing einen sehr zentralen Aspekt dar. Es muss ein angemessenes Verhältnis aus Spaß und Lernen möglich sein. Um den besten Erfolg zu erlangen, ist das Pairing stärker gewichtet als das Lernen selbst. Man erhofft sich, die Motivation des Sprösslings während des Unterrichts besonders hoch zu halten (vgl. ebd.). Weiterhin ist zu beachten, dass man keine strikte Abtrennung zwischen Lernen und Spaß vornimmt. Beide Bereiche sollen fließend und abwechselnd ineinander übergehen, damit das Kind keine klare Linie zwischen den beiden Themenbereichen ziehen kann. Nur so kann man verhindern, dass der Autist anfängt selbst entscheiden zu wollen, wann er lernen und wann er spielen will. Hält man sich an das vorgegebene Konzept, gibt es für den Heranwachsenden am Ende nur eine mögliche Entscheidung: „Entweder mit Ihnen arbeiten oder aber keine Verstärkung jedweder Art zu erhalten“ (ebd.). Somit liegt es nahe, dass das Kind sich eher für das Spielen mit seiner Bezugsperson entscheiden wird, als alleine nichts zu tun. Eltern und Pädagogen können über fortlaufendes Pairing ihre Kontrolle über das Verhalten des Kindes immer weiter stärken und noch tiefer in dessen Entscheidungswelt eingreifen.

Im dritten Schritt spielt nun das Vertrauen zwischen dem Autisten und seinen Bezugspersonen eine besonders wichtige Rolle. Dieses Vertrauen kann nur dann entstehen, wenn sich der Heranwachsende immer auf die Aussagen und Handlungen seiner Eltern verlassen kann (vgl. ebd., S.119). Es ist wichtig, sich den richtigen Umgang und eine angemessene Kommunikation mit dem Kind anzueignen. Eltern sollten im Gespräch mit ihrem autistischen Kind ausschließlich klar verfasste Anweisungen geben und sich auf keine Ausreden oder Bitten um eine weitere Chance einlassen (vgl. ebd., S.124). So kann es zwischen den beiden Parteien zu keinen Missverständnissen kommen. Der Autist weiß nach jeder Aussage seiner Eltern, was ihn erwartet. Neben dem starken Vertrauensverhältnis zwischen Kind und Eltern sollte auch eine intensive Abhängigkeit zwischen dem Verhalten des Kleinkindes nach einer Aufforderung und seinen Verstärkern geschaffen werden. So ist es besonders gut möglich, die Kontrolle über die Lernmotivation und den Lernerfolg zu gewinnen, da das Kind sein Verhalten umgehend mit einer möglichen Belohnung in Verbindung bringen wird und es somit für sinnvoller erachtet, sich für die gewünschte positive Reaktion zu entscheiden (vgl. ebd., S.119).

Ist es erstmals gelungen, diese enge Verknüpfung zwischen Verstärker und Verhalten herzustellen, können die Lieblingsobjekte und Lieblingsaktivitäten des Kindes noch effektiver eingesetzt werden, um das autistische Kind zu unterrichten und zu trainieren. Es wird den Anweisungen selbstständiger und häufiger nachkommen und mehr Begeisterung am Lernen zeigen. Die Verstärker werden den Weg bahnen, um dem Kind neue Fähigkeiten anzueignen (vgl. ebd., S.121).

Schritt Vier dient nun dazu, die in den ersten Schritten erarbeiteten Grundlagen zu verstärken. Man wird beginnen die „Verhaltensentscheidungen“ (ebd., S.128) des Kindes bewusst zu lenken. Hierzu wird man weiterhin den Ansatz verfolgen, klar definierte Aussagen zu treffen. „Wenn-dann-Aussagen“ (ebd.) sind hierbei ausdrücklich nicht erwünscht, im Gegensatz zu den „Erst-dann-Aussagen“ (ebd., S.129). Diese verhindern ein Diskussionspotential und leiten das autistische Kind genau an, was es für einen Verstärker zu tun hat. Auch hier ist vorgesehen, das Kind erst dann zu belohnen, wenn es seine Aufgaben in wünschenswertem Umfang erfüllt hat. Außerdem sollte man dem Autisten eine nächste Belohnung nicht unbedingt ankündigen, da er so anfangen kann abzuwägen, wie viel Anstrengung dieser Verstärker ihm wert ist (vgl. ebd.). Bleibt die Kontrolle den Eltern immer erhalten, kann man das Leistungs- und Lernniveau des Kindes in diesem Stadium stetig vorsichtig steigern (vgl. ebd., S.130). Dazu muss man mit dem Behinderten jedoch täglich konsequent üben. Die erwünschte Unterrichtskontrolle wird somit immer stärker erlangt (vgl. ebd., S.129).

In Schritt Fünf des Trainings werden meist schon einige Erwartungen der Eltern erfüllt. Das Kind sollte begonnen haben, aus eigenem Willen Anweisungen Folge zu leisten und im besten Fall sogar selbst auf der Suche nach neuen Lernmöglichkeiten sein, um anschließend angemessen belohnt zu werden (vgl. ebd., S.130). Tritt dieses Stadium der Therapie ein, ist es den Eltern erlaubt die Verstärker zu minimieren und das „Antwort-Verstärker-Verhältnis“ (ebd.) dem Fortschritt anzupassen. Der Autist wird nun nicht mehr konsequent nach jedem guten Benehmen eine Belohnung erhalten. Die Anzahl der Belohnungen wird stetig gemindert werden, um die Motivation ihres Sprösslings aufrecht zu erhalten. Als weiteres Ziel wird es nun angesehen, das Kind in sein soziales Umfeld bestmöglich einzugliedern, indem man dessen Interesse an sozialem Ansehen und an dem Umgang mit seinen Mitmenschen erhöht (vgl. ebd., S.131). Die sozialen Kontakte sollen zu „künstlichen Verstärkern“ (ebd.) für das behinderte Kind werden.

Schritt Sechs sieht nun vor, sein Kind als Elternteil abermals intensiv zu studieren. Dessen Interessen und Vorlieben sollten andauernd als mögliche Verstärker wahrgenommen und verwendet werden. Zudem wird eine Liste der Lieblingsobjekte erstellt, um das Umfeld eben falls darüber zu informieren (vgl. ebd., S.133). Im weiteren Training sind die Eltern aufgefordert genau zu überlegen, welche Fähigkeiten sie ihrem Kind aneignen wollen. Von den Vorstellungen der Erziehungsberechtigten ist das Lernen des Autisten hauptsächlich abhängig, da diese vorgeben was als richtig und was als falsch angesehen wird (vgl. ebd., S.136). Ziel der Therapeuten und Verwandten des Kindes ist es, „die Welt ihres Kindes in eine umfassende Lernumgebung zu verwandeln“ (ebd., S.137). So gelingt es ihnen, den Autisten durchgehend zu formen und zu trainieren, um die gesetzten Ziele möglichst umfassend zu erreichen.

Der letzte Therapieschritt sieht den Prozess der „Löschung“ (ebd., S.177) vor. Dies wird mit als der schwierigste Schritt des Trainings erachtet. Hier ist es ratsam, einen „Verhaltensberater“ (Schramm 2015b) zur Unterstützung heranzuziehen (vgl. ebd.). Es geht darum, dem Kind problembehaftetes Verhalten abzugewöhnen, indem man darauf keine Verstärker folgen lässt. Der Autist wird diese Reaktionen langsam mindern, weil er versteht in diesem Fall keine Belohnung erwarten zu können. In diesem Stadium zeigt sich abermals die strikte Macht- und Kontrollaufteilung zwischen Kind und Betreuenden. Der Behinderte muss den Forderungen und Zielsetzungen der Erwachsenen nachkommen, damit er an seine geliebten Verstärker gelangen kann (vgl. Schramm 2013, S.177). Der Ansatz der Löschung bedeutet auch für die Eltern eine gewisse Herausforderung und Verantwortung. Der Versuch, eine Löschung durchzuführen kann nämlich sowohl positiv als auch negativ enden. Meistens kommt es zu einem sogenannten Löschausbruch, der dann einsetzt, wenn man begonnen hat ein bestimmtes Verhalten minimieren zu wollen. Dieser Ausbruch führt zuerst zu einer Intensivierung des unerwünschten Verhaltens. Im Anschluss sollte sich dieses langsam reduzieren. Die Kombination aus dem Erlernen neuer Fähigkeiten in den ersten sechs Schritten und dem Erlöschen unangemessener Verhaltensstrukturen im siebten Schritt soll die Eltern zum gewünschten Erfolg, dem „recovery“ ihres Kindes führen (vgl. ebd., S.178).

Dr. O. Ivar Lovaas und seine Kollegen an der Universität von Kalifornien (UCLA) führten 1987 eine der wenigen Studien durch, die einen Experimentalaufbau mit zwei Kontrollgruppen hatten.

19 Kinder (Durchschnittsalter 35 Monate) wurden mit einer angesetzten 40 Stunden- Trainingswoche in der Experimentalgruppe gefördert. Der ersten Kontrollgruppe wurden weitere 19 Kinder zugeordnet, die allerdings pro Woche nur 10 Stunden Förderung erhielten (vgl. Degner 2011, S.117). Im Gegensatz dazu wurde noch eine zweite Kontrollgruppe erstellt, in der 21 autistische Kinder außerhalb des Projekts Förderung erhielten (vgl. ebd.).

Alle autistischen Probanden hatten laut Beschreibung die gleichen Ausgangsbedingungen. Allerdings beruhte die Auswahl der autistischen Kinder nicht auf einem Zufall und sie wurden auch nicht wahllos in die jeweiligen Gruppen verteilt (fehlende Randomisierung). Dies kann darauf hinweisen, dass eine (möglicherweise unwillkürliche) Suggestion der Ergebnisse durch die Fachkräfte stattfand (vgl. Gernsbacher 2003, S.21).

Nachdem die Kinder eingeschult wurden, wurden sie abermals untersucht. Wie sich dabei zeigte, konnte eine drastische Verbesserung der kognitiven Entwicklung der Kinder aus der Experimentalgruppe festgestellt werden. So war der IQ der Probanden aus der Experimentalgruppe um durchschnittlich 30 IQ-Punkte mehr angestiegen als bei den Kindern aus den Kontrollgruppen (vgl. Degner 2011, S.117).

Im Alter von sieben Jahren erreichten neun Kinder aus der Experimentalgruppe (47%) ein „normales intellektuelles Funktionsniveau“ (ebd.) und konnten erfolgreich das erste Schuljahr meistern. 40% von ihnen verbesserten ihre Fähigkeiten beträchtlich und nur ein kleiner Anteil (10%) der autistischen Kinder wurde anschließend in Spezialklassen eingeschult. In der Gegenüberstellung dazu erreichten in den Kontrollgruppen nur 2% der Probanden ein „normales“ Funktionsniveau (vgl. ebd.).

Einige Jahre später führte McEachin et al. (1993) eine Follow-up Studie durch, um festzustellen, ob die Ergebnisse Lovaas (1987) anhaltend waren. Dabei analysierte er die vorgenannten Kategorien nochmals mit 10 Jahre (Kontrollgruppe) und 13 Jahre (Experimentalgruppe) alten Autisten (vgl. ebd.). Durch die wiederholten Messungen zeigte sich, dass acht der autistischen Kinder aus der Experimentalgruppe von Kindern im selben Alter ohne Autismus nicht mehr differenziert werden konnten (vgl. ebd.).

Mit ähnlichem Design wurden Evaluationen von Birnbauer und Leach (1993), Smith et al. (1997), sowie Sheinkopf und Siegel (1998) durchgeführt, wobei von den drei Studien nur Birnbauer und Leach (1993) einen Experimentalaufbau mit einer Kontrollgruppe nachweisen konnten. Dieser war jedoch wiederum, wie auch bei Lovaas (1987), nicht randomisiert und wies somit ebenfalls methodische Schwächen auf (vgl. Gernsbacher 2003, S.22).

Alles in allem konnten die Ergebnisse der Lovaas-Studie (1987) nie repliziert werden. Kritiker bemängeln, dass diese Vorgehensweise erhebliche Mängel aufweist. So wird rezensiert, dass aufgrund der fehlenden Randomisierung ein hohes Risiko an Manipulation der Ergebnisse besteht. Darüber hinaus führt Degner auf, dass die Kontrollgruppen von Anfang an ein geringeres Leistungsniveau aufwiesen als die Experimentalgruppe, sodass von Beginn an deplatzierte Ausgangsbedingungen herrschten (vgl. Degner 2011, S.117). Vor allem auch die kleine Stichprobengröße (in allen vorgestellten Studien), macht eine Verallgemeinerung nur schwer möglich.

Lovaas und seinem Team wurde vorgeworfen, dass sie die entstandenen Resultate nachtragend an die Untersuchungsbedingungen angeglichen hätten, was ein fundiertes Urteil über die wissenschaftliche Belegbarkeit ABAs stark einschränken würde (vgl. Gernsbacher 2003, S.21).

Als ganz besonders gravierend wird aber angeprangert, dass Lovaas und sein Kollegium bewusst und gezielt aversive Methoden (beispielsweise gezieltes Schlagen) anwendeten, um wirksame Ergebnisse zu erhalten (vgl. Döringer/Müller 2014, S.14).

Von aversiven Anwendungen in diesem Sinne wird heutzutage zwar weitgehend abgelassen, als imposantes Exempel zur Wirksamkeit von ABA wird die klassische Lovaas – Studie von 1987 aber immer noch gerne herangezogen und konsultiert (vgl. ebd.). „Eine Auseinandersetzung oder gar Distanzierung von der Art und Weise, wie diese Ergebnisse erzielt wurden, findet bisher nicht statt!“ (ebd.).

Erst 2000 wurde von Smith, Groen und Wynn eine erste Studie mit zufallsbasierter Kontrollgruppe veröffentlicht.

Um Kritikpunkten der klassischen Lovaas – Studie zu begegnen und die methodische Strenge zu erhöhen, führten Smith, Groen und Wynn (2000) anhand von 28 autistischen Kindern die erste richtige randomisierte klinische Versuchsreihe durch. Die Kinder waren bei diesen Untersuchungen im Alter zwischen 41 und 117 Monaten (vgl. Gernsbacher 2003, S.22).

Es erhielten 15 Kinder eine intensive Begleitung und Betreuung durch Interventionen nach Lovaas, im Schnitt 25 Stunden pro Woche für den Zeitraum von 18 bis 63 Monaten (randomisierte Experimentalgruppe), während die restlichen 13 Kinder nach Anliegen ihrer Eltern behandelt wurden (randomisierte Kontrollgruppe). Die Studie wurde in verschiedene Kategorien unterteilt, um Messungen spezifischer vornehmen zu können. Dazu gehörten die Bereiche der geistigen Fähigkeit (IQ), schulische Leistungen, sprachliches Ausdrucksvermögen, sozioemotionale Qualifikationen, sowie adaptive Verhaltensweisen (vgl. ebd.).

Die Ergebnisse zeigten im Vergleich zu den vorigen Studien ernüchternde Veränderungen (vgl. Degner 2011, S.117).

Nur zwei der eindringlich nach Lovaas behandelten autistischen Kinder erreichten einen höheren IQ-Wert (IQ über 85) und nur diesen zwei war es möglich, Regelschulen ohne Beihilfe zu besuchen (vgl. Gernsbacher 2003, S.23).

Dies liegt deutlich unter den Ergebnissen von Lovaas (1987) und McEachin et al. (1993). Insgesamt konnten nur in den Bereichen der schulischen Leistungen und des Intelligenztests erkennbare Disparitäten erforscht werden, somit wurden die Ergebnisse Lovaas kaum bestätigt (vgl. ebd.).

Angesichts dieser Tatsache beurteilt Gernsbacher die Studien Lovaas (1987) und McEachin et al. (1993) folgendermaßen: „Given the current state of the sience, claims of ‚cure’ and ‚recovery’ from autism produced by ABA are misleading and irresponsible“ (ebd.). Laut ihm werden Eltern verhängnisvolle Botschaften von „Heilung“ versprochen, an denen jedoch nach den Ergebnissen von Smith et al. (2000) erhebliche Zweifel aufkommen.

Die im Auftrag des Bundesgesundheitsministeriums 2009 durchgeführte HTA (Health- Technology-Assessment)-Studie kommt ebenso zu einem eingeschränktem Ergebnis (vgl. Döringer/Müller 2014, S.16). Im Rahmen dieser umfassenden Metaanalyse stellte sich heraus, dass zwar eine umfangreiche Anzahl an englisch- und deutschsprachigen Studien zur Wirksamkeit autismusspezifischer Förder- und Therapiemaßnahmen existieren (über 2200 Studien), davon jedoch nur 15 Studien und 6 Reviews in die Analyse aufgenommen werden konnten, da nur diese als „angemessen methodisch ausreichend“ (Rittmann 2014, S.21) klassifiziert wurden (vgl. Döringer/Müller 2014, S.16).

Dabei wurden bewusst nur Studien berücksichtigt, welche sich sowohl auf „frühe intensive Interventionsprogramme“ (ebd.) stützen als auch auf einigen Aspekten der Lerntheorie und Verhaltenstherapie aufbauen (Einbezug von Probanden bis 12 Jahre). Darüber hinaus hatten die in die Revision aufgenommenen Evaluationsstudien verschiedene Vergleichs- und Kontrollgruppen. An dieser Stelle sollte aber erwähnt werden, dass keine dieser ausgewählten 15 Studien in Deutschland durchgeführt und beurteilt wurde (vgl. ebd.).

Alles in allem kamen die Verfasser der HTA-Studie zu der Feststellung, dass nicht aufgezeigt werden konnte, welche Frühintervention bei welchem autistischen Kind am wirksamsten ist. Es lässt sich keines dieser Programme, aufgrund der Vielfalt an Individuen und unterschiedlichen Ausprägung von Autismus, auf alle Betroffenen verallgemeinern. Ganz im Gegenteil, die Forschungen zeigten auf, dass die Therapieeffekte oft erheblich variieren (vgl. ebd., S.15). Und weiter: „Es gibt keine Hinweise, dass bei einem substantiellen Anteil der Kinder eine vollständige Normalisierung der Entwicklung erreicht wird“ (ebd., S.17). Obendrein werden Bereiche wie emotionale Schwierigkeiten, Identitätsentwicklung und Autonomie gar nicht oder kaum mit einbezogen (vgl. ebd.).

So wird die ABA-Intervention zwar derzeit als die erfolgreichste Methode angesehen (vgl. Weinmann et al. 2009, S.90), allerdings muss betont werden, dass diese Therapie nur für einen ausgewählten Bruchteil autistischer Personen entworfen wurde, nämlich für Kinder mit frühkindlichem Autismus. Ebenso kritisch wird angesehen, dass ABA auf abzählbare Basisinterventionen, für eine vereinfachte Delegation für Laien reduziert wurde (vgl. Rittmann 2014, S.21). Auch weisen die Forscher darauf hin, dass wesentliche Konzepte aus der Entwicklungspsychologie (zum Beispiel die Bindungstheorie) in ABA nur mangelhaft oder gar nicht einbezogen wurden. Dies wäre aber nach Ansicht der Wissenschaftler ein wichtiger Bestandteil, um „die Bedeutung eines wechselseitig bestimmten, entwicklungsförderlichen sozialkommunikativen Austauschs zwischen (autistischen) Kindern und ihren Bezugspersonen in den Mittelpunkt der Intervention“ (Döringer/Müller 2014, S.17) zu stellen.

Schlussendlich verweisen die Autoren darauf, dass angesichts des aktuellen Forschungsstandes und hinsichtlich des differierenden Förderbedarfs eine rein verhaltenstherapeutische Ausrichtung als Förderung und Therapie autistischer Menschen nicht ausreicht. Stattdessen empfehlen sie einen multidimensionalen Ansatz.^[3]

Hier lässt sich auch noch einmal Schopler (2005) heranziehen, welcher sich ein genaueres Bild über die RCTs verhaltenstherapeutischer Therapien verschafft hat (vgl. Degner 2011, S.118).

Schopler (2005) bestreitet nicht, dass RCTs einen wesentlichen Beitrag für die Interventionsforschung liefern. Allerdings hebt er hervor, dass sich diese ausschließlich auf therapeutische Richtlinien mit einem zeitlich begrenzten Rahmen und einer eindeutigen Absicht beziehen (vgl. ebd.). Damit wird der Rahmen der Forschung jedoch sehr stark eingeschränkt. Es darf hier nicht vergessen werden, dass es aufgrund der Vielfältigkeit und der unterschiedlichen Ausprägungen des Phänomens Autismus unmöglich ist, die Wirkung eines Konzepts ausschließlich an den Ergebnissen der RCTs festzumachen (vgl. ebd.). So befinden sich auch Menschen mit Autismus in einem ständigen Wandel an persönlichen Zielen und Interessen. Oftmals ist ein lebenslanger Bedarf an Unterstützung und Hilfeleistung notwendig. Diese zeitliche Innovation schließt die Forschung jedoch nicht mit ein (vgl. ebd.). Schopler (2005) verweist darauf, dass nicht auszuschließen ist, dass ABA gegenüber anderen Autismus-Therapien nur deshalb einen so großen Erfolg verzeichnen kann, da diese aufgrund ihrer messbaren Ergebnisse, abgestimmten Ziele und Interventionsvorgaben am besten und intensivsten erforscht werden kann. Maßnahmen hingegen, die mit variablen Größen wie „der Lebensqualität, der Selbstbestimmung und dem Niveau der Anpassung an die Gemeinschaft“ (ebd., S.119) arbeiten, lassen sich nur schwer messen und wissenschaftlich belegen.

Trotz intensiver Forschungen und Erörterungen zur Überprüfung der Wirksamkeit und Effizienz der Applied Behavior Analysis Therapie lässt sich angesichts der Erkenntnisse aus den Studien schließen, dass der Forschungsstand nach wie vor unbefriedigend ist. Es lassen sich erhebliche Forschungslücken in Bezug auf Aufbau und Durchführung der Methode feststellen. Darüber hinaus wird deutlich, dass bisher nur messbare, wissenschaftliche Erfolge fokussiert werden. Nebenwirkungen oder gar Langzeitschäden aufgrund therapeutischer Maßnahmen wurden bisher außer Acht gelassen (vgl. ebd., S.118). Angesichts der Tatsache, dass das Augenmerk der Forschung derzeit weitgehend auf ein rein wissenschaftliches Menschenbild gerichtet ist, kann man sagen, dass bisher missachtet wurde, essentielle Hypothesen und Erkenntnisse in Bezug auf Ethik, Selbstbestimmung, sowie die freie Entfaltung der Persönlichkeit autistischer Menschen miteinzubeziehen (vgl. Döringer/Müller 2014, S.17). Es ist jedoch ausschlaggebend und unvermeidbar, diese bestehenden Forschungslücken für eine bedenkenlose Beurteilung der Autismus-Therapie ABA zu füllen. Erst dann kann man wirklich von „Wirksamkeit“ sprechen.

Maßgebend für diese Arbeit ist es daher, statt sich rein auf theoretisch sichtbare Fortschritte zu stützen, ABA sowohl aus einem ethischen Blickwinkel als auch aus der Sichtweise der betroffenen Autisten selbst zu erörtern.

Die emotionale Diskussion zwischen Gegnern und Befürwortern der ABA-Intervention ist sicherlich auch zum Teil auf das Fehlen solcher Untersuchungen und die nicht vorhandenen Wertmaßstäbe für Behandlungsformen zurückzuführen.

Es ist auffallend, dass der Begriff „Normalität“ „sich im alltäglichen Sprachgebrauch zum sozialen Orientierungs- und Klassifikationsbegriff ersten Ranges entwickelt“ hat (Wildfeuer 2007, S.320). Aber was ist „normal“?

Das Normalitätsverständnis ist ein gesellschaftliches Konstrukt und es wird dabei ein Menschenbild impliziert, das ein Ideal vorgibt, wie der Mensch nach allgemeinem Verständnis zu leben, sich zu verhalten oder aufzutreten hat (vgl. Radtke 1996, S.78). Dies führt unweigerlich dazu, dass dem Menschen ein gewisser Zwang auferlegt wird, sich diesem Ideal anzunähern beziehungsweise anzupassen.

Trotz einer Zeit der Dynamik, des Individualismus und der Vielfalt verschiedener Lebensstile gilt für ein soziales Miteinander immer noch ein gewisser Maßstab des vermeintlich „Richtigen“ oder „Falschen“.

Als „normal“ gilt derjenige, der sich nach herrschenden Normen ausrichten lässt (vgl. Wildfeuer 2007, S.322). Menschen werden dabei beurteilt, ohne als Person genauer betrachtet und hinterfragt worden zu sein (vgl. ebd., S.320). Wer sich nicht reibungslos in ein vorgegebenes gesellschaftliches System eingliedern kann, gilt als „behindert“ oder „abnormal“ (vgl. Radtke 1996, S.74).

Es versteht sich von selbst, dass behinderte Menschen (und somit auch Autisten) in diesem Sinne kein „normales“ Leben führen, wenn man Normalität am Durchschnittswert der Gesellschaft fest zu machen vermag (vgl. ebd.). Einem Idealbild nachzueifern fällt bereits Menschen ohne Handicap nicht leicht. Diesen Anspruch an einen Autisten zu stellen, scheint beinahe unmöglich und trotzdem vertritt die Gesellschaft den Standpunkt, dass jeder Mensch diesem Leitbild weitgehend entsprechen solle, um als „normal“ angesehen zu werden.

Im Sinne dieses Normalitätsverständnisses, „ziehen wir eine bestimmte Norm einer anderen vor, weil wir uns wünschen, bestimmte Vorrangigkeiten zu schaffen, mit Hilfe derer wir mit jenen Bedingungen umgehen, die wir von uns fern halten wollen“ (Wildfeuer 2007, S.335). Hierbei gerät man schnell in eine kränkende, inadäquate und diskriminierende Zuschreibung, die Stigmatisierung und Zwang zur Anpassung selbstredend impliziert (vgl. ebd., S.325).

Aufgrund unserer Individualität gibt es den Idealmenschen nicht. Jeder Mensch wird mal mehr und mal weniger dem vorgegebenen Maßstab entsprechen und je nachdem besser oder schlechter in die Gesellschaft aufgenommen werden.

„Gewiss kann die Medizin nicht darauf verzichten, sich an Normen des ein oder anderen Typus zu orientieren, dennoch liefern allein diese Normen keinen Begriff von Krankheit oder Behinderung. – Eine Normalitätsvorstellung, kann nur dann mit unserer Auffassung von Gesundheit und Krankheit einhergehen, wenn sie auf dem Hintergrund der Kontingenten und individuell differenten menschlichen Natur interpretiert wird, zu der auch das Leiden des Kranken gehört“ (ebd., S.336).

Um dieser Unausgeglichenheit behinderter Menschen entgegenzusteuern, wurde in den 1950er Jahren das Normalisierungsprinzip entwickelt, welches mittlerweile unter der Bezeichnung „Gleichstellung behinderter Menschen“ im deutschen Behindertengleichstellungsgesetz (BGG)^[4] gesetzlich verankert ist.

Es hat sich zum Ziel gesetzt, unterprivilegierten Schichten der Bevölkerung so weit es geht ein normales Leben zu ermöglichen (vgl. Thimm 2008a, S.14).

Thimm fordert klar dazu auf, behinderten Menschen die gleichen Lebensbedingungen zu schaffen, wie sie auch eine neurotypische Person hat. Sowohl im wirtschaftlichen, sozialen als auch im kulturellen Bereich dürfen keine Unterschiede gemacht werden (vgl. Thimm 2008b, S.224). Autisten sollen die selben Rechte wie ihre Mitmenschen haben. Behinderung darf kein Grund für Benachteiligungen in der Gesellschaft sein.

Laut Nirje lassen sich diese Bedingungen an acht wesentlichen Grundzügen orientieren. Dies sind: ein normaler Tagesrhythmus; Trennung von Arbeit, Freizeit und Wohnen; normaler Jahresrhythmus; normaler Ablauf und Erfahrungen des Lebenszyklus; Respekt vor dem Individuum und dessen Recht auf Selbstbestimmung; Geschlechtergleichheit; normaler wirtschaftlicher Standard sowie Umweltmuster und Standards innerhalb der Gemeinschaft (vgl. Thimm 2008a, S.21f.). Grundlegend ist die Idee dieses Normalisierungsprinizps nicht verwerflich, jedoch ist es fraglich, ob eine Umsetzung in diesem Ausmaß überhaupt möglich ist.

Betrachten wir „Normalität“ einmal aus einem anderen Blickwinkel. Auch behinderte Menschen sind autonome Wesen, mit einer eigenen „Werteskala des ‚Normalen’“ (Radtke 1996, S.75) und ein Teil der Gesellschaft. Würde man laut Wildfeuer „Normalität“ auf einen glücklichen Tatbestand und Zufriedenheit zurückführen und am Glücksstreben eines jeden Menschen messen, kommt ein völlig neues Licht in diesen Sachverhalt.

Kant beschreibt es so: „Glücklich zu sein, ist notwendig das Verlangen jedes vernünftigen, aber endlichen Wesens und also ein unvermeidlicher Bestimmungsgrund seines Begehrungsvermögens“ (KpV AA V, 25 zit. nach: Wildfeuer 2007, S.338).

Damit meint er auch, dass es verschiedene Optionen des Glücks gibt und sich menschliches Glück ebenso in zahlreichen verschiedenen Absichten widerspiegeln kann (vgl. Wildfeuer 2007, S.338).

Verfolgt man nicht das Ziel glücklich zu sein, so kann man diesen Zustand als „abnormal“ bezeichnen, denn jeder wünscht sich innerlich zufrieden zu sein und jeder von uns ist auch dazu veranlagt, nach dem Glück zu streben.

Mit Blick auf die Normalität besitzt dies Gültigkeit, solange ein Rahmen individueller Privatsphäre gegeben ist (vgl. ebd.).

In diesem Punkt kann man sich jedoch erneut die Frage stellen, ob es überhaupt jemandem gelingen kann vollends glücklich zu sein. Wildfeuer zieht es nach dieser These vor, uns alle als „Nicht-Idealisten“ zu betiteln, da niemand dem vorgegebenen Maßstab des „Glücklichseins“ gerecht werden kann. Er weist somit darauf hin, dass wir alle in gewisser Weise „gehandicapt“ oder auch „behindert“ sind. Denn das Erreichen eines vollkommenen, unübertroffenen, makellosen Ideals ist immerhin nur ein Wunschbild (vgl. ebd., S.339).

Nach diesem Konzept gilt nicht derjenige als normal, der „dem Idealen“ am nächsten kommt sondern normal ist es, eine Idealvorstellung zu haben, die es zu verfolgen gilt.

Von sozialer und gesellschaftlicher Gerechtigkeit kann erst dann die Rede sein, wenn eine Chancengleichheit bei der Suche nach den eigenen individuellen Glück vorherrscht. Eine reine Orientierung an einem statistischen Normalitätskonzept lässt dies jedoch nicht zu (vgl. ebd.).

Auch therapeutisch-pädagogisches Handeln zielt meist auf die „Normalisierung“ autistischer Verhaltensweisen ab, daher fordert Autism Rights Movement:

„Anstatt Autisten durch Therapien einer Anpassung an das Umfeld zu unterziehen, muss es im Einverständnis von Neurodiversität zu einer gegenseitigen Akzeptanz kommen, in deren Folge ein Streben nach Normenkonformität unnötig ist und stattdessen ein Umfeld existiert, welches allen Menschen erlaubt, sich in ihrer individuellen Art des Seins darin wieder zu finden“ (Theunissen/Paetz 2011, S.49).

Nach dem Autism Rights Movement soll nicht der Wille der nicht-autistischen Menschen, den Behinderten helfen zu wollen, an sich kritisiert werden. Vielmehr soll die Art und Weise, wie die therapeutisch-pädagogische Unterstützung durchgeführt wird, angeprangert werden. Sich von dem Ansatz der „Normalisierung und Anpassung“ loszulösen und sich auf eine neurodiverse Gesellschaft einzulassen, wird als empfehlenswerter und unabdingbarer Schritt erachtet (vgl. ebd.).

Um dem Druck des Idealisierungs- und Normalisierungsgedanken der Gesellschaft entgegen zu wirken beziehungsweise Stand zu halten, ist es notwendig ein Selbstverständnis entwickeln zu können, um dann emanzipiert leben zu können. Nur durch eine gesunde Selbstbestimmung kann man den Zwängen der Gesellschaft entkommen und seine eigenen Lebensvorstellungen verwirklichen. Besonders Menschen mit Behinderung wird oft die Chance und das Recht darauf verwehrt, ihrem eigenen persönlichen Bewusstsein Ausdruck zu verleihen (zum Beispiel die eigene Entscheidung zu treffen, wann man Blickkontakt aufnehmen möchte, angefasst werden möchte oder wie viel man von sich selbst preisgibt).

Einführend in diese Thematik, ist zunächst der Einbezug des Menschenwürdepostulats vonnöten. Die Menschenwürde steht für jeden Menschen unabhängig und vorurteilsfrei von seinem Alter, seinem Können, seiner gesundheitlichen Verfassung, seinem intellektuellen Leistungsvermögen, sprachlichen Ausdrucksvermögen oder der Intensität seiner Hilfsbedürftigkeit (vgl. Wunder 2012, S.4).

Alle ethischen Richtlinien der Sozialen Arbeit lassen sich auf die Grundwerte „Eigenverantwortlichkeit, soziale Gerechtigkeit, Solidarität und Toleranz“ (Gruber 2005, S.50) zurückführen, welche sich ebenfalls als die Grundlagen der Würde der Menschen definieren lassen. Der wichtigste Anspruch der Sozialen Arbeit ist somit, sich stets dieser Werte bewusst zu sein und sie als Basis für ihre Arbeit anzuerkennen, um so die Würde eines jeden Menschen bewahren zu können (vgl. ebd.).

Bereits Kant formulierte, dass jedem Individuum ein „absoluter, unbedingter Wert“ (Kant 1974b, Nr. 434 zit. nach: Gruber 2005, S.51) zukommt, der in der „Freiheit der Selbstbestimmung“ (Gruber 2005, S. 51) besteht. Unter dieser freien Selbstbestimmung versteht Kant vor allem, dass jeder Mensch Herr seines eigenen Willens ist. Das bedeutet, dass jeder von uns sein eigener Gesetzesgeber und Vertreter ist (vgl. Conradi 2012, S.169). Er definiert Selbstbestimmung als zentralen, unbedingt zu berücksichtigenden Aspekt in Bezug auf die Menschenwürde. Dies begründet er, indem er den Menschen als autonomes Wesen definiert, das seinen Mitmenschen sehr ähnlich ist, für diese sorgt und sich gegenseitig unterstützt (vgl. ebd., S.173). Vernachlässigt man diese Würde, so wie Kant sie definiert hat, nimmt man in Kauf, den Menschen nur noch als „bloßes Mittel“ (Gruber 2005, S.52) zu verstehen und ihn entsprechend respektlos zu behandeln. Dieses ethische Grundprinzip nennt Kant den praktischen Imperativ: „Handle so, dass du die Menschheit, sowohl in deiner Person als in der Person eines jeden anderen, jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel brauchst“ (Kant 1974b, Nr. 429 zit. nach: Gruber 2005, S.52).

Kants Moralphilosophie ist jedoch in Bezug auf die Menschenwürde und Menschenrechte von behinderten Menschen nur schwer anzuwenden.

Denn die angeführten Annahmen Kants, dass alle Menschen gleichwertig, gleichgestellt und gleich autonom sind, sowie dass alle einen gleichen Machtanspruch innehaben, trifft leider, schon wegen der oft unterschiedlichen Entwicklungsmöglichkeiten beziehungsweise Chancen, in der Realität nicht zu. Besonders, wenn man den Blick auf behinderte Menschen richtet, ist dies nicht immer der Fall und oftmals auch in dieser Form der Beschreibung nicht umsetzbar. Ein ausgeglichenes Geben und Nehmen zwischen behinderten und nichtbehinderten Personen gestaltet sich größtenteils schwierig (vgl. Conradi 2012, S.173).

Des Weiteren setzt Kant in seinen Ausführungen die Begrifflichkeiten „Selbstbestimmung“ und „Selbstständigkeit“ in ihrer Bedeutung gleich. Dies sollte so jedoch nicht stehen gelassen werden, da eine eingeschränkte Selbstständigkeit – beispielsweise durch eine Sprachbehinderung – nicht zwangsweise eine Fremdbestimmung zur Folge hat. Ist man durch eine körperliche oder geistige Behinderung auf Hilfe und Unterstützung angewiesen und deshalb in einer gewissen Form von anderen Menschen abhängig, versteht man darunter nicht automatisch eine Fremdbestimmung (vgl. Niehoff-Dittmann 1996, S.58).

Man kann Selbstbestimmung, anders als Selbstständigkeit, also nicht an den persönlichen Fähigkeiten eines Individuums festmachen beziehungsweise daran messen. Selbstbestimmung definiert sich vielmehr darüber, inwieweit es einem Menschen möglich ist, über Aspekte des eigenen Lebens selbst verfügen zu können. Dies gelingt einem Behinderten dann, wenn er seine Betreuer weitgehend anleitet und über deren Hilfsangebote frei entscheiden kann (vgl. ebd.). Denn für eine behinderte Person können Handlungen, wie eine einfache Umarmung, durchaus Stress verursachen. Es sollte ihm also möglich sein, über solche Situationen selbst entscheiden zu können. Für die Bezugspersonen des Behinderten ist dies nicht immer leicht, da solche Situationen für sie selbst meist alltäglich und selbstverständlich sind (vgl. Röh 2009, S.64).

Viele trauen autistischen Menschen nur sehr wenig bis gar nichts zu und konzentrieren sich deshalb mehr auf deren Schwächen als auf deren Stärken. Das hat zur Folge, dass man Menschen mit Beeinträchtigung oft unterschätzt indem, was sie selbst leisten können und sie mit Fürsorge und Hilfe überschüttet. Dies kann schnell zu einer Art Bevormundung und persönlichen Einschränkung des Autisten führen. Individuelle Fähigkeiten und Sehnsüchte des Behinderten finden hierbei nur wenig Platz und werden somit stark begrenzt.

Niehoff-Dittmann schrieb hierzu: „Weil Entscheidungen immer von anderen Personen getroffen werden, gibt es keinen Grund für die behinderte Person, selbst zu wählen und damit Verantwortung zu übernehmen und Risiken einzugehen. Es gibt folglich auch keine Möglichkeiten, die Entscheidungsfähigkeit stufenweise zu erlernen“ (Niehoff-Dittmann 1996, S.56).

Will man Inklusion bei behinderten Menschen erreichen, so ist eine vorurteilsfreie, akzeptierende Beziehung zwischen Autisten und Nicht-Autisten unumgänglich. Wie bereits angeführt, können in dieser Konstellation schnell Komplikationen, wie beispielsweise eine Bevormundung des Beeinträchtigten durch seine Bezugspersonen, auftreten. Um diesen Problemen entgegenzuwirken, ist es ratsam, sich das Konzept der Care-Ethik vor Augen zu führen. Hierbei steht die Achtsamkeit eines jeden Individuums im Fokus und wird nicht an der Autonomie eines Menschen festgemacht (vgl. Conradi 2013, S.11). Es wird deutlich, dass jedem Menschen, auch geistig oder körperlich Behinderten, eine gewisse Fürsorge (Care) zusteht, die durch ihre Mitmenschen geleistet wird.

Insofern kann man Autonomie nicht als absolute Unabhängigkeit verstehen, da jedes Individuum weitgehend in ein Netzwerk von Beziehungen eingebunden ist und somit Prozesse bewusst gemeinsam mit seinen Alltagsbegleitern gestaltet und entwickelt (vgl. ebd., S.10). An diesem Punkt setzt die Care-Ethik an. Diese möchte hinterfragen, wie genau der richtige Umgang mit hilfebedürftigen Menschen aussehen könnte, ohne Bedrängung, Bevormundung oder auch eine Selbstaufopferung entstehen zu lassen. Darüber hinaus wird der Frage nachgegangen, wie man nötige Förder– und Unterstützungsmaßnahmen aussichtsreich gestalten kann, sodass ein homogenes Miteinander möglich ist (vgl. Großmaß 2014, S.1). Betrachtet man diese beiden Ansätze der Care-Ethik genauer, so fällt auf, dass Inklusion den Grundsatz verfolgt, seinen Mitmenschen achtsam und gleichgesinnt zu behandeln. Die Förderung und Unterstützung Hilfebedürftiger hingegen basiert auf der Vorstellung, dass eine bizarre Benachteiligung besteht, die es zu kompensieren gilt (vgl. ebd.). Diese beiden Ansätze versucht die Care-Ethik in Einklang zu bringen.

Im Zentrum aller care-ethischen Aspekte stehen also der gegenseitige Rückhalt und die Achtsamkeit für Andere sowie Verantwortung und Respekt in der wechselseitigen Beziehungsgestaltung (vgl. Großmaß 2006, S.330). Damit ist nicht nur die Mikroebene gemeint, sondern auch eine Aufmerksamkeit und gegenseitige Bereitschaft zur Unterstützung auf der Makroebene (vgl. ebd., S.331).

Auf solche wechselseitigen Hilfeleistungen ist jeder Mensch zu gewisser Zeit angewiesen. Jeder wird einmal als Hilfebedürftiger gelten und Fürsorge von Anderen benötigen (beispielsweise als Baby oder alternder Mensch) (vgl. Großmaß 2014, S.2). Dadurch findet eine ständige Wechselbeziehung statt, die dafür sorgt, dass jedes Individuum als Gebender und Nehmender in eine ganzheitliche Gemeinschaft eingebunden ist.

Somit stellen auch versorgende, vorantreibende, pflegende, unterstützende Maßnahmen und Beziehungen alltägliche Asymmetrien dar, die darauf basieren, „dass die eine Seite geben und leisten kann, was die andere braucht“ (vgl. ebd.).

Dieses Wechselverhältnis gestaltet sich in der Praxis jedoch meist schwierig und verhält sich häufig nicht reziprok. Oft kommt es zu einer „Kolonialisierung des anderen als Hilfebedürftigen durch moralische Ansprüche“ (Röh 2009, S.76) oder auch zu einer Überversorgung.

Um diesen falschen Umgang zu vermeiden, zieht Großmaß die Politikwissenschaftlerin Prof. Dr. Joan Tronto (1993) heran, welche Care-Interaktionen genauer analysiert hat. Tronto versteht Care-Kontakte als gesellschaftlichen Akt, der sich durch die vielen zwischenmenschlichen Beziehungen auszeichnet (vgl. Großmaß 2014, S.3). Trontos Ziel ist es, sich der Herausforderung dieser Care-Verhältnisse zu stellen und zwischen der Abhängigkeit der Hilfebedürftigen und ihrem Gleichheitsstreben ein ausgeglichenes Verhältnis herzustellen (vgl. ebd.).

Hierfür sieht Tronto vier Phasen vor:

Phase 1: Caring about

In dieser Phase geht es darum, Wünsche, Sehnsüchte, Interessen und Verlangen Anderer in Augenschein zu nehmen, Anmerkungen anderer Persönlichkeiten innezuwerden und sich deren Bedürfnisse bewusst zu werden. Der Fokus liegt darauf, wo Unterstützung von außen gefragt ist (vgl. Großmaß 2006, S.331).

In dieser Phase gilt es als Außenstehender zu erkennen, ob eine Hilfeleistung überhaupt erforderlich und gewünscht ist und wenn ja, warum diese vonnöten ist (vgl. ebd., S.334).

Phase 2: Taking care of

Hier findet die Entscheidung und Abwägung der zu aktivierenden, hilfeleistenden Interventionen statt. Dazu werden sowohl die eigenen Fähigkeiten als auch die des Anderen überprüft und mobilisiert (vgl. ebd., S.331). Hierbei sollte zudem genau hinterfragt werden, was sowohl der Helfende als auch der Hilfebedürftige fähig sind zu leisten. Zudem sollte man sich vor Augen führen, wie viel Unterstützung überhaupt nötig ist, um eine Überversorgung vermeiden zu können und dem Bedürftigen ausreichend Freiraum zum eigenständigen Handeln einräumen zu können (vgl. ebd., S.334).

Phase 3: Care giving

Mit dem Ziel die Bedürftigkeit der hilflosen Person zu mindern, findet nun mit Hilfe der zuvor abgewägten Ressourcen und Mittel eine Intervention statt (vgl. Großmaß 2014, S.4). Der Fokus liegt auf den Aspekten „Nähe und Distanz, Körperlichkeit und Würde“ (Großmaß 2006, S.335), welche unbedingt ethisch hinterfragt und analysiert werden müssen. Es ist also intensiv darauf zu achten, der hilfebedürftigen Person sowohl Anerkennung als auch Hilfe zukommen zu lassen. Besonders in der sozialpädagogischen Hilfeleistung befindet man sich immer in einem Spannungsfeld zwischen Autonomie und gewissen Vorgaben. Trotzdem sollten immer beide Verantwortungsbereiche ausreichend ethisch betrachtet werden (vgl. ebd.).

Phase 4: Care receiving

Letztendlich gilt es, die angewandten Unterstützungsmaßnahmen und das Verhältnis zwischen Helfendem und dem Hilfeempfänger zu verifizieren. Es muss reflektiert werden, wie umfangreich und genau man als Helfender die Lage des Betroffenen erkannt hat und ob die anschließende Hilfestellung wirklich angemessen, hilfreich und bedachtsam durchgeführt wurde. Zudem sollte man einen kurzen Blick auf die nähere Zukunft des Betroffenen richten,

um gegebenenfalls weitere Unterstützung leisten zu können (vgl. Großmaß 2014, S.4). Grundsätzlich wird sich der Hilfebedürftige jetzt jedoch weitgehend selbst überlassen, damit er seinen eigenen Lebensweg, mit Hilfe seiner eigenen Fähigkeiten und Stärken, gestalten kann. Der Hilfeleistende sollte ihm ermöglicht haben, ohne ihn grundsätzlich zu verändern, dies nun selbstständig tun zu können (vgl. ebd.).

Im Sinne dieser Care-Ethik bedeutet das, besonders für sozialpädagogisch geschulte Menschen, sich der Bedürfnisse autistischer Menschen innezuwerden und diese zu verstehen. Oft heißt das auch bestimmte Verhaltensweisen und Dinge einfach hinzunehmen, ohne sie sofort anprangern und verändern zu wollen, um somit auch Vertrauen aufbauen zu können. Dies ist letztendlich die Grundlage, um umfangreiche Hilfe und langfristige Unterstützung zu leisten (vgl. Müller-Teusler 2011, S.328).

Um eine Negierung zu vermeiden, spielt für das sozialpädagogische Handeln vor allem das Empowerment-Konzept eine bedeutende Rolle.

Das Konzept beruht darauf, dass jeder Mensch seinen individuellen Lern- und Entwicklungsterminus hat, mal schneller, mal langsamer; dies gilt es zu tolerieren. Dazu gehören auch uneinheitliche Lebensstile, die vielleicht manchmal etwas unüblich oder fremd scheinen mögen (vgl. Theunissen/Paetz 2011, S.22).

Das Empowerment-Konzept agiert auf verschiedenen Ebenen, die in einer ständigen Wechselbeziehung zueinander stehen.

So verweist die subjektzentrierte Ebene darauf, anstatt sich rein auf medizinische Symptome zu konzentrieren, auch individuelle und soziale Ressourcen miteinzubeziehen (vgl. ebd.; Theunissen 2007, S.77).

Ziel ist es, Menschen mit Benachteiligung selbst zu bemächtigen. Sie sollen sich ihrer eigenen Stärken und Kompetenzen bewusst werden und diese einsetzen, um ihren persönlichen Werdegang und alltägliche Herausforderungen möglichst autonom meistern zu können (vgl. Theunissen/Paetz 2011, S.22f.).

Auch laut Weick et al. (1989) hat jedes Individuum zahlreiche „Talente, Fähigkeiten, Kapazitäten, Fertigkeiten und auch Sehnsüchte“ und weiter heißt es: „Menschen wachsen nicht durch Konzentration auf ihre Probleme – im Gegenteil, dadurch wird das Vertrauen in die eigene Fähigkeit sich auf selbstreflektierende Weise zu entwickeln, geschwächt“ (Weick et al. 1989, S.352f. zit. nach: Theunissen/Paetz 2011, S.21f.).

Zu betonen ist, dass das Konzept dabei Beeinträchtigungen (ob psychisch oder physisch) nicht in den Schatten stellen möchte. Diese „Defizite“ sind durchaus ein Teil des Individuums und erschweren oft den Alltag, sodass Mithilfe als Unterstützung oft adäquat und wichtig ist (vgl. Theunissen/Paetz 2011, S.22f.; Theunissen 2007, S.78).

Dabei werden bei dieser Methode neben Assistenten mit „advokatorischer Funktion“ (Theunissen 2007, S.82) auch Methoden herangezogen, die alleinig auf das Individuum selbst zugeschnitten sind. Das sind beispielsweise individuelle Routineübungen zur Alltagsbewältigung, psychosoziale Einzelfallhilfe oder für Menschen mit verbaler Einschränkung augmentative und alternative Kommunikationsmethoden (vgl. ebd., S.77f.; 82). Da sich Potenziale erst durch ein Zusammenspiel aus der Leistungsfähigkeit des Subjekts und aus dessen Umfeld optimal entfalten können, ist es nicht nur wichtig, dass das Individuum seine Fähigkeiten erkennt und nutzt, sondern auch sein soziales Umfeld.

„Wenngleich die Arbeit mit dem Einzelnen im Vordergrund steht, schließt die Subjektzentrierung kontextorientierte Maßnahmen nicht prinzipiell aus (z.B. Erschließung von Umfeldstärken)“ (ebd., S.78). Grundbasis bietet in erster Linie die Familie. Im Sinne des „Empowered Family Model“ (ebd., S.179) sollen, anstatt dem Versuch das autistische Kind an eine Norm anzupassen, die Hilfeleistungen der Eltern gezielt auf den Stärken und Kompetenzen ihres Sprösslings aufbauen. Dies gelingt den Eltern dann, wenn sie sich zunächst ihre eigenen Stärken und Fähigkeiten vor Augen führen und diese dann so nutzen, dass sie „zur Verbesserung der Lebensbedingungen [,] [...] ihrem behinderten Kind bei der Entwicklung und Verwirklichung von Autonomie im Sinne von Empowerment behilflich sein können“ (ebd.). Dazu ist es auch wichtig, dass sie ihr eigenes Handeln stets reflektieren und externe Fördermaßnahmen überdenken, um ihre advokatorische Funktion erfüllen zu können.

Nicht immer wissen Fachkräfte besser, was „das Richtige“ für das Kind ist. Kritisch wird es vor allem dann, wenn Eltern „als ‚Vollzugsgehilfen’ therapeutischer oder pädagogischer Kräfte“ (ebd., S.177) miteinbezogen werden, sie aber den Ansprüchen, Erwartungen und Aufforderungen der Experten nicht gerecht werden können und mit „Insuffizienz- oder Schuldgefühlen reagieren“ (ebd.), da sie gewisse Anleitungen mit ihrem elterlichen Gewissen nicht vereinbaren können. Unter diesem elterlichen Druck leidet vor allem das Kind (vgl. ebd., S.178).

Simultan möchte die gruppenbezogene Ebene zu einer Netzwerkausdehnung animieren. Das heißt, Betroffene sollen ihre Protektionen erweitern, um von verschiedenen Beziehungen, wie zu Angehörigen, Bekannten- oder Freunden Hilfestellung oder soziale Ressourcen erhalten zu können (vgl. ebd., S.78).

Zusätzlich soll auf dieser Ebene motiviert werden, sich zu Selbsthilfegruppen zusammenzuschließen, um Menschen in ähnlichen Lebenslagen kennenzulernen. Dort kann man sich austauschen und gemeinsam Probleme und Anliegen besprechen und bewältigen (vgl. ebd., S.78f.).

Mit der institutionellen Ebene soll erreicht werden, dass speziell die Menschen, die in öffentlichen Einrichtungen leben, ein Mitspracherecht für eine bessere Gestaltung der Institutionen verliehen wird (vgl. ebd., S.79f.).

Dazu ist es empfehlenswert, alle Beteiligten (beispielsweise Betroffene, Bezugspersonen sowie die gesamte Belegschaft usw.) miteinzubeziehen und gemeinsam neue Entwicklungen einzuleiten. So kann eine kollaborative und demokratische Gestaltung und Teilhabe erreicht werden (vgl. ebd., S.81f.).

Die sozialpolitische und gesellschaftliche Ebene des Empowerment-Konzepts setzt sich für eine gleichberechtigte Gesellschaftspolitik ein. Das heißt, dass behinderte Menschen nicht räumlich ausgegrenzt werden dürfen und Ausschüsse, Wahlen, Resolutionen, Instanzen der Behindertenarbeit im Sinne der Betroffenen beschlossen und eingesetzt werden sollen. Außerdem sollen „Menschen in marginaler Position, Selbsthilfe-Initiativen oder selbstorganisierten Netzwerken“ (ebd., S.82) in regional-kommunalen Unterredungen sowie in politischen Gremien zu Rate gezogen werden und eigene Wünsche, Bedürfnisse, Vorschläge ausdrücken und miteinbringen können (vgl. ebd., S.82f.).

Ebenso setzt sich dieses Konzept für eine sensibilisiertere Öffentlichkeit ein, um mehr Verständnis für Menschen mit Beeinträchtigung zu erreichen. Zusammenfassend kann man sagen, dass die vierte Ebene zum Ziel hat „Diversity, Inklusion und Gerechtigkeit auch in die Gesellschaft zu tragen und diese durch aktive Partizipation zu einer humanen Gestalt zu verändern“ (Theunissen/Paetz 2011, S.23).

Rückblickend auf die geschichtliche Entwicklung des Umgangs und der Arbeit mit behinderten Menschen lassen sich vier wesentliche Perioden der Veränderung erkennen: von der Exklusion^[5] zur Segregation^[6] zu der bis heute weitanhaltenden Integration. Derzeit findet ein dynamischer, notwendiger, aber auch stark debattierter Wandel in die vierte Periode der Inklusion statt. Auf die letzten beiden Perioden wird nun etwas genauer eingegangen.

In der Phase der Integration kam es langsam zu einem veränderten Blickwinkel, wo behinderte Personen als sozial Benachteiligte erkannt wurden (vgl. Theunissen/Schwalb 2012, S.12).

Zwar stehen hier die Schwächen der Betroffenen noch weitgehend im Vordergrund, aber man erkennt auch eine bestehende soziale Ungleichheit. Vor allem gesellschaftliche Barrieren versperren den Zugang zur Öffentlichkeit, dies zeigt, dass eine verringerte Teilnahme nicht allein den individuellen Defiziten zuzuschreiben ist (vgl. ebd., S.12f.).

Aus diesem Grund versucht man vermehrt benachteiligte Menschen in die Welt der „nicht Behinderten“ „strukturell Einzugliedern“ (ebd., S.13).

Man strebt an, diese in bereits existierende Systeme zu integrieren. Das System und Regime selbst ändert sich dabei aber nicht wesentlich.

So ist zwar die Person lokal integriert, aber seine Relation zur Umgebung hat sich nur räumlich verändert, menschlich gesehen bleiben Disparitäten weiterhin erhalten, sodass sich die integrierte Person nach wie vor den bestehenden Formen der Gesellschaft anpassen muss (vgl. ebd.).

Demzufolge handelt es sich um eine Welt, in der „zwischen integrationsfähigen und integrationsunfähigen Personen differenziert“ (ebd., S.15) wird. Das lässt sich allein daran erkennen, dass Pflegeheime oder Werkstätten für Menschen mit Lernschwierigkeiten nicht allein als ergänzende Unterstützungsmaßnahme angeboten, sondern immer noch als eine Unerlässlichkeit angesehen werden (vgl. ebd.).

Nun soll diese Aussage nicht zur Annahme verleiten, dass Ergebnisse des Integrationsprozesses charakterlos beziehungsweise schlecht wären. Im Gegenteil, generell ist der Integrationsgedanke bedeutend, da er einen Beitrag leistet, Behinderten den Zugang zur Gemeinschaft (zumindest organisatorisch) zu erleichtern. Dennoch zielt diese Periode ausschließlich darauf ab, den Einzelnen in bestehende Schemen zu integrieren. So wird zwar der behinderte Mensch in der Gesellschaft besser eingegliedert, jedoch nicht als vollwertiges, selbstbestimmtes Individuum akzeptiert. Teilhabe heißt aber nicht nur Konditionen zu verbessern, auszubauen und den Betroffenen „in eine Dominanzkultur [...] sozial zu integrieren“ (Lop- Hüdepohl 2011, S.65), sondern Teilhabe bedeutet auch, dass der behinderte Mensch seine Kompetenzen miteinbringen kann, „ohne dass die jeweilige Eigen- und damit auch die bleibende Andersheit ihrer Lebensoptionen und Lebensführung zerstört bzw. in ihrer eigensinnigen Entwicklung behindert wird“ (ebd.). Denn auch diese speziellen Fähigkeiten und Lebensweisen sind ein Teil der Gesamtgesellschaft und somit ein Gewinn.

Zwischenzeitlich wurde erkannt, dass für eine vollständige Gleichstellung eine reine Integration der Betroffenen nicht ausreichend ist.

So findet seit einiger Zeit ein bedeutsamer und notwendiger Umbruch in die vierte Phase der Inklusion statt (vgl. Theunissen/Schwalb 2012, S.11; 16).

Hat sich die Behindertenarbeit „bisher den Prinzipien der Integration und im Zusammenhang damit der pädagogisch-therapeutischen Förderung verschrieben, so steht heute das Paradigma Inklusion, verbunden mit dem Empowerment-Konzept, auf der Tagesordnung“ (ebd., S.11).

Im Gegensatz zur Integration lautet der Ansatz der Inklusion, dass es keinen Stellenwert mehr hat, ob man gehandicapt ist oder nicht. Im Sinne von Inklusion ist Vielfalt etwas Selbstverständliches, das „nicht nur akzeptiert; [sic!] sondern existenzielle Grundlage der Entwicklung aller Beteiligten ist“ (Rödler 2011, S.40).

Der Leitgedanke der Inklusion ist mittlerweile auch gesetzlich verankert. Die UN-Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (UN-BRK)^[7] hat sich eine gleichberechtigte Teilhabe behinderter Menschen zum Ziel gesetzt. Jeder Mensch soll gleichrangig und selbstbestimmt am gesellschaftlichen Leben teilnehmen können. Die UN-BRK definiert Inklusion als ein Menschenrecht. Hervorzuheben sind primär die Allgemeinen Grundsätze (Artikel 3 UN-BRK), in denen unter anderem die Achtung der Würde des Menschen, Entscheidungsfreiheit, allgemeine Freiheit und Anerkennung der Autonomie festgelegt sind. Die von unterschiedlichen Persönlichkeiten geprägte Gesellschaft ist ausdrücklich erwünscht. Behinderte Menschen sind ein vollwertiger und gleichberechtigter Teil dieser Gesellschaft und tragen zur Vielfalt bei. Ein besonders wichtiger Punkt dieses Artikels ist „die Achtung vor den sich entwickelnden Fähigkeiten von Kindern mit Behinderung und die Achtung ihres Rechts auf Wahrung ihrer Identität“. Ebenso wichtig wie diese Aspekte ist es, das körperliche und seelische Wohlbefinden eines jeden behinderten Menschen zu bewahren. Dieser Leitgedanke wird deshalb explizit im Artikel 17 der UN-BRK „Schutz der Unversehrtheit der Person“ festgehalten.

Somit konkretisiert und ergänzt die UN-BRK die Grundaussagen des Deutschen Grundgesetztes^[8] Artikel 1 (1) „Die Würde des Menschen ist unantastbar“ und Artikel 2 (1) „Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder das Sittengesetz verstößt“.

Die rechtlichen Rahmendaten sind damit klar definiert, dennoch wird ein alleiniger Verweis auf diese nicht ausreichen. Allein die Definition von Würde kann sehr weit ausgedehnt und die Vision von Inklusion als Menschenrecht unterschiedlich realisiert, interpretiert und umgesetzt werden. Die Gefahr, dass daher neue Zonen von Exklusion wachsen, besteht unverändert.

In Bezug auf die Soziale Arbeit ist das kein leichtes Unterfangen. Da sie es als Auftrag sieht, Exklusion zu beseitigen (beziehungsweise zu bekämpfen) und Inklusion zu erreichen, ist sie einigen Dilemmata ausgesetzt. Sie ist in Diskurse^[9] eingebunden, welche sich in einem Netzwerk von Machtverhältnissen bewegen (vgl. Seifert 2013, S.8).

Starke Lenkungen und Kontrollen in gesellschaftlichen Prozessen haben die Macht, Menschen eine bestimmte Form aufzuerlegen, wonach diese anschließend ihr eigenes Handeln und persönliche Denkweisen ausrichten (vgl. ebd., S.6). Wenn sich Soziale Arbeit nun von diesen Mächten und Lenkungen der Diskurse steuern lässt, wären dann Klienten nicht wieder nur „Objekte von (sozial-) politischen bzw. (sozial-) pädagogischen Inklusionspraktiken?“ (ebd.). Genau dies stellt eine Herausforderung dar, da sich die Soziale Arbeit einerseits an geltenden politischen, theoretischen, betrieblichen und gesellschaftlichen Richtlinien ausrichten und orientieren muss, andererseits einem normativen Verständnis entgegenwirken möchte (vgl. ebd., S.8).

Grundlage für die Weiterentwicklung der Inklusion ist somit ein ständiges kritisches Hinterfragen des persönlichen Tuns aller Beteiligten und der vorgegebenen Rahmenbedingungen. Sozialarbeiterisches Handeln kann nur einen zweckmäßigen Beitrag zur Bewältigung von Inklusion und Exklusion leisten, wenn sie dieser konstant mit Kritik und Reflexion begegnet (vgl. ebd., S.8f.). Nur so kann auch eine „eigene Trivialisierung und Deprofessionalisierung“ (ebd., S.9) vermieden werden. Dieses homogene Umdenken muss auch in den Köpfen der Gesellschaft stattfinden.

Als Fazit lässt sich festhalten: Es muss noch einiges getan werden, um eine authentische, tatsächliche Gleichstellung zu erreichen. Es gibt nicht die eine Methode, die auf einen Schlag Inklusion ermöglicht (vgl. ebd., S.8). Im Gegenteil, diese wird es wohl auch nie geben. Eine ständige Reflexion der herrschenden Diskurse ist unabdingbar.

Vor der eigentlichen Befragung wurden zwei Pretests durchgeführt, um die theoretische Aussagekraft des Leitfadens zu testen und dessen Verständlichkeit zu prüfen. Der Leitfaden wird einerseits auf inhaltliche Aspekte und Verständlichkeit der Fragen, andererseits in der Struktur überprüft.

Es wurden zwei Teamleiter aus dem Praxissemester befragt, die beide seit etlichen Jahren nach anthropologischen Grundsätzen mit Autisten arbeiten. Trotz, beziehungsweise gerade wegen der gegensätzlichen Ansätze, die in beiden Therapieformen verfolgt werden beteiligen sich beide an der derzeitigen Diskussion.

Durch diesen Pretest konnten noch zusätzlich wichtige Anregungen zur Gestaltung des Leitfadens gewonnen werden. Zugleich konnten einige Verständnisprobleme geklärt und der zeitliche Rahmen für die Beantwortung des Leitfadens geprüft werden.

Der revidierte Leitfaden wurde anschließend an die Hauptteilnehmer versandt.

Der E-Mail-Kontakt zu den Befragten wurde während der gesamten Vorbereitung sowie im Zeitraum der Beantwortung der Leitfäden aufrechterhalten. Dadurch bestand die Möglichkeit, den Leitfaden an das Wissensniveau sowie die Artikulationsfähigkeit der Teilnehmer anzupassen. Außerdem wurde es von den Beteiligten als sehr positiv bewertet, dass sie Rückfragen stellen konnten.

Die Beantwortung der Leitfäden sollte im Zeitraum vom 20.05 bis 26.07.2015 erfolgen. Innerhalb dieses Zeitrahmens wurde eine Erinnerungsemail versandt. Die Teilnehmer wurden darin noch einmal um die Beantwortung und Rücksendung des Leitfadens gebeten und auf die besondere Bedeutung für den Erfolg des Forschungsvorhabens hingewiesen. Während der Durchführungsphase gab es eine Besonderheit. Eine Teilnehmerin konnte aus persönlichen Gründen den zeitlichen Rahmen nicht einhalten, daher verlängerte sich die angegebene Bearbeitungszeit um einige Tage.

Zur Auswertung der Experteninterviews wird Bezug auf das Auswertungsverfahren von Meuser und Nagel (1991) genommen, welches in die verschiedenen Bearbeitungsschritte Paraphrasierung, thematisches Ordnen, thematischer Vergleich, Konzeptualisierung und theoretische Generalisierung gegliedert wird (vgl. Meuser/Nagel 1991, S.455ff.). Wichtig ist, das „Repräsentative im Expertenwissen“ (ebd., S.451) zu erkunden. Dabei geht es nicht darum, das Individuelle aus den Texten zu entnehmen, sondern das „Überindividuell – Gemeinsame herauszuarbeiten“ (ebd., S.452).

Da es sich in der vorliegenden Arbeit um eine schriftlich qualitative Empirie handelt, konnte der Schritt der Transkription ausgelassen werden und es konnte ein direkter Übergang zur Paraphrasierung stattfinden. Aussagen der Interviewten wurden kontextuell und in eigenen Worten referiert (vgl. ebd., S.456). Dabei ist nach den beiden Autoren darauf zu achten, dass kein „Verschenken von Wirklichkeiten“ (ebd.) geschieht. Die Reihenfolge der Paraphrasierung darf von dem ursprünglichen Leitfadenverlauf nicht abweichen und muss exakt „Meinungen, Urteile, Beobachtungen, Deutungen“ (ebd.) der befragten Autisten darstellen. Es ist von wesentlicher Bedeutung, dass Inhalte nicht entstellt werden. Eine falsche Wiedergabe birgt die Gefahr, dass aussagekräftige Essenzen ausgelassen werden und somit die Gültigkeit nicht gewährleistet werden kann. Die „Gültigkeit einer Paraphrase beruht darauf, daß [sic!] [...] nichts unterschlagen, nichts hinzugefügt und nichts verzerrt wiedergegeben wurde“ (ebd., S.457). Ebenso wird von einer vorschnellen, leichtsinnigen Klassifizierung abgeraten, da sonst die Gefahr einer verstellten Wiedergabe besteht (vgl. ebd.).

In der nächsten Phase des thematischen Ordnens ist zunächst von Belang, dass alle Aussagen der Einzelinterviews sortiert werden und dabei auf die Terminologie der Teilnehmer eingegangen wird. Dabei soll auch textnah gearbeitet werden. Die jeweils bedeutendsten und einander ähnlichsten Erkenntnisse der Aussagen werden zusammengebracht und mit Überschriften versehen (vgl. ebd., S.457ff.).

Erst nach der Fokussierung der Einzelinterviews kann in die Phase des thematischen Vergleichs übergegangen werden. Hier sollen nun die jeweiligen Leitfäden anhand der zuvor festgelegten Überschriften untereinander verglichen und analysiert werden (vgl. ebd., S.459). Analoge Ausschnitte werden gruppiert und noch einmal durch Überschriften vereinheitlicht. „Das ist mit einer weiteren Reduktion der Terminologie verbunden, erfüllt aber die notwendige Aufgabe, Redundanzen zu tilgen. Allerdings ist weiterhin an einer textnahen Kategorienbildung festzuhalten“ (ebd.).

Nun erst ist eine Entfernung von der Terminologie der Experten möglich und die aus den Experteninterviews gewonnenen Daten können mit Kenntnissen aus dem erarbeiteten Theorieteil in Beziehung gebracht und in eine wissenschaftliche Ausdrucksweise umformuliert werden (Phase der Konzeptualisierung) (vgl. ebd., S.462). Meuser und Nagel bezeichnen diesen Vorgang als das „Gemeinsame im Verschiedenen“ (ebd.). „Die Verallgemeinerung bleibt aber auf das vorliegende empirische Material begrenzt“ (ebd., S.463).

In der letzten Phase der theoretischen Generalisierung wird die eigene Terminologie angewendet und einzelne Materien werden in ihre theoretische Einheit gebracht (vgl. ebd.). „Die Systematik gelangt in der Darstellung der Ergebnisse darin zum Ausdruck, daß [sic!] wir aus der erweiterten Perspektive der soziologischen Begrifflichkeit eine Interpretation der empirischen generalisierten Tatbestände formulieren“(ebd., S.463f.). Durch die Zusammenbringung der erarbeiteten Recherchen und der Forschung kann festgestellt werden, ob die Empirie unqualifiziert, verfälscht oder zutreffend ist (vgl. ebd., S.465). Bei Feststellung, dass die Studie unqualifiziert oder verfälscht ist, muss diese noch einmal überarbeitet werden (vgl. ebd.). In dieser Phase wird auch noch einmal die Wichtigkeit der Einhaltung und Durchführung der Reihenfolge explizit hervorgehoben und betont, nur dadurch „zeichnet sich die Auswertung durch Rekursivität aus“ (ebd.).

Im anschließenden Kapitel werden die Ergebnisse der eigenen Erhebung vorgestellt und mit Teilen der theoretischen Arbeit verglichen.

Bei allen bisherigen Ausführungen kam bisher nur die Gesellschaftsperspektive in Bezug auf autistische Verhaltensweisen zum Ausdruck. Ausschlaggebend sollte es jedoch auch sein, das Ganze aus dem Blickwinkel eines Autisten zu betrachten.

In folgendem Abschnitt, sollen die jeweiligen Bereiche Inklusion, Ethik und Erfolg durchleuchtet und Verbesserungsvorschläge der Experten angeführt werden.

ABA ist bereits im Ansatz keine Inklusion, darüber sind sich alle drei Teilnehmer einig. Michael (persönliche Kommunikation, 26.07.2015) beschreibt es so, dass der Autist bei dieser Methode als Barriere verstanden wird; dies ist jedoch nicht im Sinne der Inklusion.

Auch in Bezug auf die Ethik vertreten alle drei Befragten den gleichen Standpunkt. ABA ist ethisch nicht vertretbar. Lena und Anna (persönliche Kommunikation, 05.08.2015/ 26.07.2015) werten ABA gar als einen Verstoß gegen die Menschenwürde und somit als Verbrechen. Michael erklärt, dass die ethischen Richtlinien des ABA-Programms von deren Zertifizierungsstelle vorgegeben werden. Seiner Meinung nach beschreiben diese aber mehr „Allgemeine Geschäftsbedingungen“ (Michael – persönliche Kommunikation, 26.07.2015). Von Ethik könne man hier nicht sprechen.

Des weiteren weisen alle darauf hin, dass man sich generell mit der Begrifflichkeit „Erfolg“, welchen ABA verspricht, auseinandersetzen sollte.

Auch Lena kann bei diesen Fortschritten, die durch Konditionierung erreicht werden, keinen Erfolg beziehungsweise keine positive Veränderung für das Kind erkennen.

Bei der Frage nach ihren individuellen Wünschen, äußern alle Drei relativ übereinstimmende Vorstellungen. Dies sind ein offener Dialog mit neurotypischen Personen, mehr Verständnis für ihre Gefühle, Wahrnehmungen und Verhaltensweisen und als gleichwertiger Mensch angesehen zu werden. Wichtig wäre ihnen auch, dass man ihnen zuhört und ihren Aussagen Glauben schenkt. Alle Drei sind eindeutig der Meinung, dass diese Zielsetzungen nicht durch ABA verwirklicht werden können. Michael unterbreitet den Vorschlag, ABA ausschließlich Personen anzubieten, die nachweislich in der Lage sind zu verstehen, was ABA in der Umsetzung bedeutet. Es ist wichtig, selbst entscheiden zu können ob man „normalisiert“ werden möchte. Dabei sollten auch alternative Therapieformen, die mehr einer Lebensberatung ähneln, vorgestellt und angeboten werden. So werden Wünsche, Bedürfnisse und die Partizipation der Betroffenen berücksichtigt.

Diskussion

Die Experten können keinerlei Inklusionsabsichten in ABA erkennen. Diese Haltung kann tatsächlich vertreten werden, nachdem man die ethischen Grundzüge der Inklusion genauer betrachtet hat. Zu diesen zählen, die Würde des Menschen, die Bewahrung der Identität, Entscheidungsfreiheit und Autonomie, sowie wie die Achtung vor Kompetenzen von behinderten Kindern und der Schutz vor seelischer und körperlicher Unversehrtheit, welche in den Artikeln 3 und 17 der UN-BRK verankert sind (vgl. Kapitel 5.5). Diese gesetzlichen Richtlinien sollen bewusstes ethisches Handeln festlegen. In der vorliegenden Arbeit wurden diese Aspekte genauer aufgezeigt und mit den Ansätzen ABAs verglichen. Deutlich wurde, dass in jedem angesprochenen Gesichtspunkt Unstimmigkeiten aufzufinden sind.

Vergleicht man den Ansatz ABAs mit dem der Inklusion, so sind zwei vollkommen unterschiedliche Zielsetzungen und Grundsätze zu erkennen. ABA zielt auf die „Normalität“ der Autisten ab, die Inklusion hingegen strebt nach Akzeptanz der Individualität eines jeden Menschen, mit welcher er zur Vielfalt der Gesellschaft beiträgt. Bereits diese beiden Grundeinstellungen lassen sich nicht vereinen. Auch die Selbstbestimmung und Würde des Menschen werden durch die Interventionsform ABA nicht ausreichend gewürdigt. Gezeigt hat sich, dass ABA dem Autisten verwehrt, seinen eigenen Willen entwickeln zu können. Im Extremfall wird er durch die ständige Kontrolle und Anweisungen zur Marionette der Gesellschaft. Richtet man sich rein nach den Mitmenschen, kann die eigene Persönlichkeit und Identität verloren gehen.

Nach allen getätigten Recherchen und Befragungen, hat sich herausgestellt, dass man mit der Begrifflichkeit Erfolg, den ABA verspricht, vorsichtig umgehen muss. Das Verständnis von Erfolg kann unterschiedlich ausgelegt werden. So bezeichnen es die Anbieter als Erfolg, je weniger autistische Züge aufgezeigt werden. Doch kann man wirklich von Erfolg sprechen, wenn man dabei die Charakteristik des Kindes völlig verändert? Stützt man sich auf die Aussagen Michales (vgl. persönliche Kommunikation, 26.07.2015) so kann es durch ABA, wie bereits erwähnt, zu einer großen psychischen Belastung kommen. Dies hat zur Folge, dass die seelische Unversehrtheit, eines der wichtigsten Güter eines Menschen beeinträchtigt wird. Wirkt sich eine Intervention negativ auf die Psyche eines Kindes aus, wäre es zynisch von Erfolg und somit auch von Heilung zu sprechen.

Deutlich wurde in der Befragung, dass die Autisten das Bedürfnis haben, ihre Wünsche und Erfahrungen zum Ausdruck bringen zu können. Sie machen sich viele Gedanken und haben durchaus gute Veränderungsvorschläge erarbeitet. Das alles zeigt, dass die Bereitschaft zur Zusammenarbeit, um diese Missverständnisse aus dem Weg zu schaffen, vorhanden ist. Der erste Schritt wäre es nun, dass sich beide Parteien aufeinander zubewegen.