Integration und Inklusion - zwischen theoretischem Anspruch und Realität

AutorIn: Markus Scholz
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Artikel
Copyright: © Markus Scholz 2007

Der Weg von Integration zur Inklusion- Versuch einer Begrifflichen Klärung

Zunächst scheint es notwendig sich dem Begriff der Integration auf wissenschaftlich theoretischer Ebene zu nähern: (1) Was wurde mit dem Begriff der Integration ursprünglich intendiert, (2) welchen Stellenwert hat er in der Sonderpädagogik, (3) wie lässt sich Integration beschreiben und (4) welche Entwicklungen gab es in den letzten Jahren.

Welches Konzept hinter dem Begriff der Integration steht ist äußerst unterschiedlich und größtenteils davon abhängig, wer den Begriff gebraucht und was damit bezweckt werden soll. So gibt es konzeptionelle Unterschiede, je nach dem ob auf bildungspolitischer oder pädagogischer Ebene über Integration gesprochen wird, oder ob ein Vertreter des Normalisierungsprinzips oder ein "Integrationspädagoge" sich mit dem Begriff auseinandersetzen. Für Vertreter des sog. Normalisierungsprinzip ist Integration ein Glied in der Kette vieler anderer Maßnahmen, die letztendlich zur Normalisierung führen (vgl. GRöSCHKE 1998, S. 365; SCHILDMANN 1997, S. 90). Für Integrationspädagogen ist das Normalisierungsprinzip nur ein Vorläufer in einer kontinuierlichen Entwicklung und das Konzept der Integration ist auf dieser Leiter ein weiterer Evolutionsschritt (vgl. SCHILDMANN 1997, S. 91). Ein und derselbe Begriff bedeutet also je nach konzeptionellem Hintergrund durchaus sehr verschiedenes. Dieser Umstand ist nicht unbedingt neu und wurde von Georg FEUSER, der sich in Bremen bereits sehr intensiv mit dem Integrationsgedanken auseinandersetzte, schon vor fast 20 Jahren konstatiert: "Integration ist heute eine (sic!) bereits inflationär gebrauchter und mißbrauchter Begriff, der je nach seiner Verwendung alles bezeichnet, was man mit Behinderten und/oder psychisch kranken Menschen macht" (FEUSER 1989, S. 4).

Trotz dieser Problematik ist es notwendig für die nachfolgenden Ausführungen ein theoretisches Verständnis der Integration aus verschiedenen Perspektiven zu beschreiben, wobei hierbei neben einer allgemeinen gesellschaftlichen Beschreibung ein besonderer Fokus auf den schulischen Kontext gelegt werden soll. "Integration ist [aus einer fachlich-soziologischen Perspektive Anm. d. Verf.] ein auf Solidarität und Emanzipation ausgerichteter sozialer Interaktionsprozess, der vor dem Hintergrund des 'Symbolischen Interaktionismus' und der Stigma-Theorie [...] auf soziale Zuschreibung und Etikettierungen verzichtet und damit das Behindertsein als etwas normales belässt und nicht 'besondert'" (CLOERKES; MARKOWETZ 2003, S. 452f.). Aus dieser alle Gesellschaftsbereiche betreffenden Forderung nach Gleichheit ergibt sich übertragen auf Bildung und Erziehung folgende ursprüngliche Definition der Integration, die zugleich als Zielperspektive im schulischen Kontext fungiert: "Mit Integration bezeichnen wir i. w. S. die gemeinsame Erziehung, Bildung und Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher" (FEUSER 1989, S. 19). Die recht unterschiedliche Interpretation dieser Aussage in ihrer praktischen Umsetzung in den einzelnen Bundesländer und die Unschärfe des Begriffes erschwerte die Umsetzung dieser Aussage. Der Übergang in die Praxis gelang nur sehr bedingt und nicht in der Art und Weise wie es eigentlich auf theoretischer Basis oft gefordert wurde. Die versuchte schulische Umsetzung der Integration trieb je nach politischen Verhältnissen viele Blüten (Integration durch Kooperation, Einzelintegration, Außenklassen, etc.) und verlor in diesem Gewirr immer mehr den Bezug zur ursprünglichen theoretischen Konzeption. In diesem Zusammenhang tauchte in letzter Zeit in der Sonderpädagogik der Begriff der Inklusion auf. Ende der 90er Jahre erwähnt GEORG THEUNISSEN diesen Begriff erstmals in der ZEITSCHRIFT FüR HEILPäDAGOGIK im Zusammenhang mit der Betrachtung der Behindertenarbeit in den USA (vgl. THEUNISSEN 1998, S. 100). Aber erst durch die Publikationen von ALFRED SANDER und ANDREAS HINZ wurde der Begriff umfangreich definiert und somit eine präzise fachwissenschaftliche Diskussion ermöglicht.

SANDER definiert drei unterschiedliche Versionen des Begriffes Inklusion. Die erste Form Inklusion I ist in seiner Bedeutung mit der Integration gleichzusetzen und wird auch in der Fachliteratur so verwendet. Inklusion II wird notwendig als Antwort auf die real existierende Unvollkommenheit der Integration und ist somit als optimierte Integration zu verstehen. Schließlich beschreibt Inklusion III die optimierte und zugleich umfassend erweiterte Integration, wobei die Akzeptanz von Unterschieden und die Achtung individueller Bedürfnisse aller Kinder und Jugendlicher im Mittelpunkt steht (vgl. SANDER 2004, S. 241ff.). Die grundsätzliche Zielsetzung von Integration und Inklusion kann zwar als gleich oder zumindest sehr ähnlich angesehen werden, der Fokus und das Verständnis in der Umsetzung ist bei Inklusion allerdings ein anderes. "Es geht diesem Verständnis nach nicht um eine Einbeziehung einer Gruppe von Menschen mit Schädigungen in eine Gruppe Nichtgeschädigter, vielmehr liegt die Zielsetzung in einem Miteinander unterschiedlichster Mehr- und Minderheiten - darunter auch die Minderheit der Menschen mit Behinderungen" (HINZ 2002, S. 355). Inklusion ist also mehr als nur eine terminiologische Spielerei. Sie ist eine echte Weiterentwicklungschance mit der Forderung, "dass die 'individuellen Förderbedarfe' aller als behindert bzw. nichbehindert geltenden Schüler und Schülerinnen in einer Schule für alle befriedigt werden können" (FEUSER 2002, S. 280). Inklusion geht somit weiter als dies der "traditionelle" Integrationsbegriff impliziert. Der individuelle Förderbedarf eines jeden einzelnen Schülers wird in den Mittelpunkt gestellt, unabhängig davon ob dieser allgemein als Mensch mit Behinderung oder Beeinträchtigung bezeichnet wird.

Die Entwicklung des Bildungswesens

Die Begriffe Inklusion und Integration sind eng verbunden mit der konzeptionellen Entwicklung des Bildungswesens. Nachfolgend wird eine mögliche Einteilung des Fortschritts innerhalb des Bildungsalltages in der Schule skizziert und grafisch veranschaulicht.

SANDER schlägt in der Sonderpädagogik eine fünfstufige Einteilung der Entwicklung des Bildungswesens vor. Er geht davon aus, dass damit eine kontinuierliche Entwicklung beschrieben wird, die sich von der Phase der Exklusion über Segregation und Integration weiter zur Inklusion und schließlich zur Vielfalt als Normalfall entlang einer zeitlichen Achse weiterentwickelt (vgl. SANDER 2004, S. 243). Diese Einteilung wird von HINZ mit Hilfe von Abbildungen noch weiter verdeutlicht und konkretisiert. In Anlehnung daran (vgl. HINZ 2004a, S. 47ff.) wurden hier, für einen anschließenden Vergleich mit der derzeitigen Praxis innerhalb des Schulsystems, nachfolgende graphische Darstellungen erarbeitet.

Exklusion

Dieser Begriff umfasst eine Phase, in der bestimmte Personen oder Gruppen (z. B. Menschen mit Behinderungen), die ganz bestimmte durch einen höhere Instanz mehr oder weniger willkürlich festgesetzte Voraussetzungen erfüllen oder nicht erfüllen, komplett von der Beschulung ausgeschlossen werden. Sowohl das Recht, als auch die Möglichkeit an Bildung teilzuhaben wird diesen Personen verwehrt. Der Begriff soll nicht nur den kategorischen Ausschluss sondern explizit auch einen möglichen späteren Ausschluss innerhalb der Schullaufbahn ohne Erlaubnis zur Rückkehr ins Bildungssystem beschreiben. Folgende Abbildung verdeutlicht diesen Sachverhalt:

Abb.1: Exklusion

In der Abbildung 1 kann man erkennen, dass es ein nach bestimmten Kriterien geordnetes inneres System gibt. Die "dreieckigen" Personen dürfen nicht am Bildungssystem partizipieren. Es besteht auch die Möglichkeit Schüler die sich bereits im System befinden auszuschließen. Hier symbolisiert durch den Pfeil.

Segregation / Separation

In der Phase der Segregation wird die Schülerschaft nach bestimmten Kriterien in unterschiedliche Gruppen aufgeteilt. Diese Kriterien werden vorher festgelegt. Es erfolgt also eine Art künstliche Harmonisierung (bei näherer Betrachtung müsste man von einer "Pseudoharmonisierung" sprechen) anhand der Hauptkriterien Schulleistung und Alter. Hintergrund dabei ist die Einstellung oder der Glaube, dass Schüler in möglichst harmonischen Gruppen die optimalen Lernvoraussetzungen haben. In der Phase der Segregation oder Separation gibt es für jede Kompetenzstufe auf der Leiter der Schulleistung eine eigene Institution. Hier findet "das differenzierte, vorgeblich begabungsgerechte ‚System der Be-Sonderung' seine konsequente Vollendung." (HINZ 2004a, S. 48). Das System ist grundsätzlich durchlässig aufgebaut; ein Schulübertritt ist aber an bestimmte Bedingungen und die Erfüllung von Voraussetzungen geknüpft.

Betrachtet man diese Phase noch etwas genauer, lässt sich im Hinblick auf Menschen mit Behinderung eine "Zwei-Gruppen-Theorie" (SEITZ 2003, S. 92) feststellen. Das gesamte System besteht praktisch aus zwei Subsystemen: Dem Subsystem der allgemeinen Schulen und dem Subsystem der Sonder- und Förderschulen, welche wiederum in verschiedene Institutionen unterteilt sind. Die nachfolgende Abbildung soll die verdeutlichen.

Abb. 2: Segregation / Separation

Durch Abbildung 2 wird die sowohl im Förderschulbereich vom festegestellten Förderbedarf abhängige, als auch im Bereich der allgemeinen Schule praktizierte Schulleistungsharmonisierung aufgezeigt. Die Schüler bei denen diese Einteilung schwierig ist, werden dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt zugewiesen, der für sie am passendsten erscheint.

Integration

Die Phase der Integration ist, aufgrund der begrifflichen Unschärfe die diesem Begriff je nach Verständnis leider anhaftet, nicht leicht zu beschreiben. Eine wirkliche Abgrenzung zu den Begriffen Segregation und Inklusion ist ebenfalls schwierig, da je nach begrifflichem Verständnis die Konsequenzen und Folgen von Integration/Segregation bzw. Integration/Inklusion synchron verlaufen. Aus einer kritisch reflexiven und die derzeitige schulische Realität betrachtenden Position heraus könnte man die Phase wie folgt beschreiben:

Verschiedene Gruppen existieren noch immer nebeneinander, aber Menschen mit Behinderung können mit Unterstützung allgemeine Schulen besuchen. Sie werden zum Beispiel durch einen Sonderpädagogen betreut und so in eine Klasse integriert. Die grundsätzliche Annahme von verschiedenen Gruppen ist in dieser Phase noch immer vorhanden. Es existiert sozusagen ein "duales System" (SEITZ 2003, S. 92), in dem Integration und Segregation gleichzeitig parallel existent sind. Aufgrund bestimmter Voraussetzungen oder Annahmen, gibt es in dieser Phase noch immer Personen, die nicht integriert werden können. Die Wahrscheinlichkeit zu einer erfolgreichen Integration wird durch das aus dem nordamerikanischen Raum stammenden Readiness-Modell (vgl. HINZ 2002, S. 356; HINZ 2004b, S. 245f) beschrieben. Vereinfacht lässt sich die Kernaussage dieses Modells folgendermaßen beschreiben: Je größer eine Behinderung oder Abweichung ist umso schwieriger ist es die Person zu integrieren und je leichter die Behinderung oder Abweichung ist, umso wahrscheinlicher besteht die Möglichkeit einer erfolgreichen Integration. Es gibt also auch nicht integrierbare Personen.

Abb. 3: Integration

Da die häufigsten Integrationsmaßnahmen im Rahmen der Grundschule (GS) stattfinden wurde für Abbildung 3 dieser Zeitpunkt gewählt. Dem Readiness-Modell wird durch die verminderte Pfeildicke Rechnung getragen, d.h. die "quadratischen" Schüler haben innerhalb der Gruppe der Förderschüler (FS) die besten Voraussetzungen integriert zu werden. Für die "dreieckigen" Schüler ist dies wesentlich schwieriger oder nicht möglich. Eine Rückverweisung an die Förderschule kann ebenfalls erfolgen.

Inklusion

Heterogenität als Normalität - so könnte man die Leitidee dieser Phase beschreiben. Der Grundgedanke der Integration wird qualitativ weiterentwickelt. Die Einteilung in verschiedene Gruppen nach Leistungskriterien entfällt und somit auch die "Pseudoharmonisierung" durch Festlegung bestimmter Kriterien. Jede Person, jeder Schüler wird individuell mit seinen Kompetenzen und Schwächen wahrgenommen. Die Vielfalt wird geachtet und die Heterogenität der Schüler wird für den Unterricht fruchtbar gemacht (vgl. SANDER 2004, S. 240). Die Betonung verschiedener Gruppen, von Andersartigkeit und Normalität ist in dieser Phase nicht mehr notwendig. Das vorher angesprochene "duale System" löst sich auf. Solange der Prozess läuft wird dies als Inklusion bezeichnet.

Abb. 4: Inklusion

Abbildung 4 zeigt, wie alle Kinder zusammen unabhängig von Farbe und Form unterrichtet und individuelle Unterschiede wahrgenommen werden. Es gibt keine Sortierung bzw. "Pseudoharmonisierung" mehr. Die "Überreste" des alten Schulsystems und ihre segregierenden Instanzen beginnen sich aufzulösen; ein Rückschritt in Richtung Sonderschulstrukturen wird verhindert.

Vielfalt als Normalfall

Die letzte Phase ist inhaltlich im Prinzip mit der Phase der Inklusion gleichzusetzen. Sie bildet einfach den Abschluss der Entwicklung des Bildungswesens, denn sobald der Prozess der Inklusion abgeschlossen und zur Selbstverständlichkeit geworden ist, kann auch der Begriff an sich vergessen werden (vgl. ebd.).

Abb. 5: Vielfalt als Normalfall

Der Prozess der Inklusion ist abgeschlossen und selbstverständlich geworden. In Abbildung 5 werden Schüler "aller Farben" und "Formen" gemeinsam unterrichtet, wobei ihren individuellen Stärken und Schwächen Rechnung getragen wird.

Soweit die theoretische Darstellung einer möglichen Schulentwicklung. Wichtig ist allerdings nun die Frage, auf welcher "Stufe" dieser Entwicklung wir uns derzeit befinden und welche Perspektiven einer Weiterentwicklung möglich wären. Deshalb möchte ich nun die derzeitige Situation in Bayern beschreiben.

Das Schulsystem in Bayern

Das Schulsystem in Bayern wird gesetzlich durch das Bayerische Erziehungs- und Unterrichtsgesetzt (BayEUG) geregelt. In diesem Kapitel soll nun versucht werden das so geregelte Schulsystem zu beschreiben und grafisch darzustellen, um anschließend eine Betrachtung der Schulrealität hinsichtlich Integration und Inklusion zu ermöglichen. Aus Gründen der besseren Übersichtlichkeit wird das System während der Grundschulzeit gesondert betrachtet.

In Art. 7 des BayEUG heißt es: "Die Grundschule umfasst die Jahrgangsstufe 1 bis 4. Sie vereinigt alle Schulpflichtigen dieser Jahrgangsstufe, soweit sie nicht eine Förderschule besuchen" (BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FüR UNTERRICHT UND KULTUS 2006, Art. 7, Abs. 5). Diese Formulierung würde hinsichtlich des Besuches einer Förderschule eine gewisse Freiwilligkeit vermuten lassen. Allerdings wird diese Freiwilligkeit in Art. 41 wieder relativiert. "Schulpflichtige mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die am gemeinsamen Unterricht in der allgemeinen Schule nicht aktiv teilnehmen können oder deren sonderpädagogischer Förderbedarf an der allgemeinen Schule auch mit Unterstützung durch Mobile Sonderpädagogische Dienst nicht oder nicht hinreichend erfüllt werden kann, haben eine für sie geeignete Förderschule zu besuchen" (BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FüR UNTERRICHT UND KULTUS 2006, Art.41, Abs. 1).

Es wird also eine Bedingung an den Besuch der Grundschule gestellt und diese Bedingung heißt "aktive Teilnahme". Diese teilt sich in vier notwendige Voraussetzungen auf, die alle unabhängig voneinander erfüllt sein sollten.

  1. Der Schüler, muss eventuell unterstützt durch sonderpädagogische Maßnahmen überwiegend in der Klassengemeinschaft unterrichtet werden.

  2. Der Schüler muss den verschiedenen Unterrichtsformen der allgemeinen Schule folgen können.

  3. Er muss oder soll (die Formulierung ist hier nicht eindeutig) schulische Fortschritte erzielen.

  4. Er muss gemeinschaftsfähig sein.

(vgl. ebd.)

All diese mehr oder weniger präzise formulierten Bedingungen muss die Grundschule bereits erahnen bevor die Kinder angemeldet werden. Die Anmeldung an eine Förderschule soll demnach nur erfolgen, wenn die Grundschule feststellt oder festgestellt hat, dass die in Absatz 1 gestellten Bedingungen nicht erfüllt werden können. In diesem Fall beschreibt ein Sonderpädagogisches Gutachten den Förderbedarf des Kindes und entscheidet so über einen geeigneten Förderort (vgl. ebd., Art. 41, Abs. 3).

Beachtet man die in Bayern möglichen sieben Förderschultypen (Förderschwerpunkt Sehen (SE), Hören (H), körperliche und motorische Entwicklung (KME), Sprache (S), geistige Entwicklung (GE), Lernen (L) und soziale und emotionale Entwicklung (SEE)) ergibt sich nachfolgende schematische Darstellung des Schulsystems in der Grundschulzeit.

Abb. 6: Das Schulsystem in Bayern zur Grundschulzeit

Das System der Schulen mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten bleibt auch nach Beendigung der Grundschule gleich. Die allgemeinen Schulen teilen sich in drei Zweige auf: Das Gymnasium (BayEUG Art. 9), die Realschule (BayEUG Art. 8) und der zweite Abschnitt der Volksschule, die Hauptschule (BayEUG Art. 7).

Für die nachfolgenden Ausführungen sind nicht nur die bereits weiter oben genannten Voraussetzungen für den Besuch einer allgemeinen Schule, also für Integration sondern auch eventuelle Bedingungen die zu einer "Befreiung" von der grundsätzlich geltenden Schulpflicht führen wichtig. In diesem Zusammenhang lohnt sich eine nähere Betrachtung von Art. 86 das BayEUG, in dem in Absatz 2 der Unterrichtsausschluss für eine bestimmte Zeit als Ordnungsmaßnahme beschrieben wird. Dies hätte noch keinen grundsätzlichen Ausschluss im Sinne einer Beendigung der Schulpflicht zur Folge. Weiter unten im Gesetzestext allerdings heißt es:

"Bei einer Ordnungsmaßnahme nach Abs. 2 Satz 1 Nr. 6a kann die Schulaufsichtsbehörde, im Einvernehmen mit dem örtlichen Träger der öffentlichen Jugendhilfe im Hinblick auf mögliche Leistungen nach Maßgabe des Achten Buches Sozialgesetzbuch, auch entscheiden, dass

1. die Vollzeitschulpflicht der Schülerin bzw. des Schülers mit Ablauf des achten Schulbesuchsjahres beendet wird,

2. nach Beendigung der Vollzeitschulpflicht nach Nr. 1 auch die Berufsschulpflicht beendet wird, wenn die Schülerin oder der Schüler noch nicht in die Berufsschule oder die Berufsschule zur sonderpädagogischen Förderung aufgenommen ist,

3. die Berufsschulpflicht beendet wird, wenn die Schülerin oder der Schüler bereits in die Berufsschule oder die Berufsschule zur sonderpädagogischen Förderung aufgenommen ist"

(BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FüR UNTERRICHT UND KULTUS 2006, Art. 86, Abs. 6).

Es besteht also die grundsätzliche Möglichkeit eines vorzeitigen Schulausschlusses mit Beendigung der Schulpflicht, was im Kontext Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung und der steigenden Probleme mit Verhaltensauffälligkeiten an der Hauptschule, zu sehen am Beispiel der Rütli-Schule in Berlin, durchaus die Gefahr eines Missbrauches im Sinne einer Exklusion unbequemer Schüler in sich birgt.

Erweitert man die beiden Abbildungen (Abb. 6 und 7) ergibt sich folgendes Bild der schulischen Realsituation in Bayern.

Abb. 7: Skizzierte Schulrealität in der Grundschulzeit

Abb. 8: Skizzierte Schulrealität nach der Grundschule

Die unterschiedlichen Farbabstufungen für die Schulen mit den unterschiedlichen Förderschwerpunkten in den Abbildungen 7 und 8 entsprechen denen der schematischen Schuldarstellung weiter oben (Abb. 6). Der Umstand, dass es auch Schulen mit Förderschwerpunkten gibt, die, wenn auch meistens räumlich getrennt, nach den Lehrplänen anderer allgemeiner Schulen unterrichten, wird durch das Quadrat in der rechten unteren Ecke der jeweiligen allgemeinen Schule berücksichtigt. Die "Integrationshürde" aktive Teilnahme wird durch eine Linie symbolisiert, die der Schüler der Förderschule "überwinden" muss, um am allgemeinen Bildungssystem teilnehmen zu dürfen. Innerhalb der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gibt es auch eine Linie, welche die vielleicht auch in anderen Förderschulen noch immer gebräuchliche Praxis der äußeren Differenzierung innerhalb der Schule beschreibt. Auf dieses Problem aus integrationspädagogischer Sicht werde ich später noch eingehen.

Ab dem 8. Schulbesuchsjahr gibt es zusätzlich noch die theoretische Möglichkeit des Schulausschlusses, also der Befreiung von der Schulpflicht. Die Schüler bei denen diese Gefahr am größten ist scheinen aus dem Hauptschulbereich und dem Bereich der Schule mit dem Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung zu kommen. Genauere Statistiken und gesicherte Zahlen dazu gibt es aber noch nicht. Die Pfeile vom Förderschulbereich in Richtung allgemeine Schulen symbolisieren die grundsätzliche Möglichkeit der Integration in verschiedener und nicht näher standardisierter Weise.

Wie integrativ ist die Realität

Betrachtet man die Abbildungen 7 und 8 und vergleicht sie mit der von SANDER und HINZ konkretisierten Schulentwicklung, lässt sich feststellen, dass wir uns zur Zeit in einer Art Mischphase befinden. Das Schulsystem ist klar gegliedert aufgebaut und verfolgt die Zielsetzung möglichst vieler unterschiedlicher Bildungswege in einem grundsätzlich segregierenden System. "Im Spiegel dieses sich selbst reproduzierenden Systems haben wir im Prinzip nur Schulen für x-mal ausgelesene Schüler. Die Pädagogik dieser Schulformen ist folglich jeweils eine ‚Sonderpädagogik'; dies seit den Anfängen wissenschaftlicher Pädagogik" (FEUSER 2002, S. 281). Erstaunlich dabei ist, dass nicht nur im Bereich der allgemeinen Schulen eine Trennung nach Schulleistung erfolgt sondern auch im Bereich der Förderschule, aus deren wissenschaftlichem Umfeld die Diskussion über Integration und Inklusion angeregt wird. Hier ergibt sich die Trennung zwar auf Grundlage eines bestimmten festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarfs, führt aber im Prinzip zu einem ähnlichen Ergebnis. Innerhalb des Schulsystems hat sich also ein zweites gegliedertes Förderschulsystem entwickelt (vgl. SCHOR 2003, S. 372). Auf didaktischer Ebene wird des weiteren in manchen Förderschulen intern der Versuch unternommen durch äußere Differenzierung "homogene" Klassenverbände zu schaffen (vgl. ebd., S. 373). Dies führt im Extremfall dazu, dass es beispielsweise innerhalb der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ein sogenannte "Schwerstbehindertenklasse" gibt, was trotz oft durchdachter didaktischer Gründe in Bezug auf die Forderung nach Integration und Inklusion im Rahmen der sonderpädagogischen Forschung als kontraproduktive Praxis gesehen werden muss.

Abgesehen von der grundsätzlichen Segregierung weist das Schulsystem, angeregt durch viele Schulversuche vor allem im Bereich der Sonder- und Förderschulen aber auch im Bereich der Grundschulpädagogik, Momente einer integrativen Pädagogik auf.

Die Tabelle (vgl. Abb. 9) gibt den prozentualen Anteil von Schülern mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten an, die in irgendeiner Form an einer allgemeinen Schule integriert sind. Die Schwierigkeit bei der Interpretation dieser Zahlen liegt sicherlich in der Festlegung der genauen Definition, also der Frage was genau mit Integration gemeint ist. Wird bei einer Außenklasse an einer allgemeinen Schule bereits von Integration gesprochen, auch wenn kein gemeinsamer Unterricht stattfindet. Die Definitionsprobleme werden von den einzelnen Kultusministerien noch immer nicht eindeutig durch klare und gemeinsame Aussagen gelöst. Aus integrationspädagogischer Sicht kann nur von Integration gesprochen werden, wenn auch ein gemeinsamer Unterricht von Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf statt findet.

Abb. 9: Verteilung auf Förderschulen und allgemeine Schulen (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2005, S. 5)

Einiges lässt sich dennoch mit Hilfe der Zahlen aussagen. Erwartungsgemäß ist es so, dass die meisten Kinder mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt an allgemeinen Schulen integriert sind oder integrativ beschult werden, bei denen im medizinischen Sinne eine funktionale Art der Behinderung vorliegt, also eine Einschränkung bestimmter körperlicher Funktionen oder Sinne. Die Integrationsquote bei Schülern mit diagnostizierten kognitiven Einschränkungen ist wesentlich geringer bzw. im Bereich geistige Entwicklung fast nicht mehr vorhanden. Die relativ hohe und leicht steigende Quote der Schüler mit Förderbedarf soziale und emotionale Entwicklung an allgemeinen Schulen könnte neben den grundsätzlichen Bemühungen um Integration auch daran liegen, dass eine soziale oder emotionale Beeinträchtigung der Schüler mit den begleitenden Disziplinschwierigkeiten im Bereich der allgemeinen Schule häufig und schnell (vielleicht manchmal etwas zu eilig) erfolgt.

Dafür würde auch der fast unvorstellbar rasante Anstieg der Schüler mit dem Förderbedarf soziale und emotionale Entwicklung sprechen. 1995 wurden statistisch 21762 Fälle erfasst, acht Jahre später im Jahr 2003 waren es bereits 42627. Dies entspricht einer Steigerung von über 95 %. Im gleichen Zeitraum hat sich die gesamte Anzahl der Schüler mit diagnostiziertem Förderbedarf im Vergleich "nur" um 26 % erhöht (vgl. SEKRETARIAT DER STäNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LäNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND 2005, S. 3).

Als Begründung für die steigende Zahl an sozialen und emotionalen Probleme, muss leider oft die zunehmenden Verrohung der Jugendlichen, aufgrund diverser externer Faktoren (Medien, sozialer Hintergrund, etc.) von politischer und auch gesellschaftlicher Seite als eigentlich ungenügend überprüftes Argument herhalten. Der steigende Leistungsdruck in den Schulen und die zunehmende Perspektivlosigkeit der Schüler werden dabei nicht immer beachtet oder in die Diskussion mit einbezogen.

In diesem Zusammenhang gilt es festzustellen, dass vor allem bei diesem Problem die Gefahr der Rückkehr in die Phase der Exklusion besteht. Das BayEUG erlaubt, wie bereits weiter oben erwähnt, unter bestimmte Umständen eine "Befreiung" von der Schulpflicht und könnte so den Grundstein für die Exklusion von Schülern mit Schwierigkeiten in der sozialen und emotionalen Entwicklung bilden. Dem Missbrauch einer solchen Gesetzesgrundlage und der damit verbundenen Gefahr eines Bildungsausschlusses sollte man sich auf Seiten der Pädagogik entgegenstemmen. Aus wissenschaftlicher Sicht käme eine solche Entwicklung einer pädagogischen Kapitulationserklärung gleich. Von einem pädagogischen oder sonderpädagogischen Standpunkt aus gesehen ist eine Aufhebung der Schulpflicht als äußert bedenklich zu bewerten, da diese Maßnahme den schulischen Erziehungs- und Bildungsbemühungen, die dem sozial- emotional auffälligen Schüler zu einer produktiven, kreativen und aktiven Teilhabe an der Gesellschaft und den gegebenen Verhältnissen befähigen sollen, entgegenwirken und so die Pädagogik in schon längst zu Recht vergessen geglaubte Zeiten zurückversetzen.

Gründe für die "schleppende" Entwicklung

Die Gründe für die aus integrationspädagogischer Sicht stagnierende Schulentwicklung sind vielfältig und sollen hier noch kurz Erwähnung finden.

Es gibt noch immer sehr wenige konkrete didaktische Konzepte für integrativen und inklusiven Unterricht. Lange Zeit war die entwicklungslogische Didaktik mit dem "Lernen am gemeinsamen Gegenstand" und der "Individualisierung durch innere Differenzierung" von FEUSER in großen Teilen aufbauend auf KLAFKI das einzige umfangreiche Konzept (vgl. FEUSER 1989, S. 25ff.). Erst in neuerer Zeit sind weitere teilweise darauf aufbauende Entwürfe entwickelt worden, die sich aber auch kritisch mit den Theorien FEUSERS auseinandersetzten. Hier sei beispielsweise die "gemeinsame Lernsituation" von WOCKEN erwähnt (vgl. WOCKEN 1998, S. 37ff.). Auch didaktische Konzeptionen die sich nicht nur im Umfeld der Sonderpädagogik bewegen werden erst jetzt entwickelt. Die Arbeit von SEITZ "Auf dem Weg zur Grundschule für alle Kinder" ist hier zu nennen (vgl. SEITZ 2005, S. 158ff.).

Weiter stellt sich die Frage inwieweit von regierungspolitischer Seite eine Schulentwicklung in Richtung einer "Schule für alle" überhaupt gewünscht wird. Trotz des schlechten Abschneidens Deutschlands in diversen internationalen Vergleichsstudien scheint es nur schleppende Entwicklungen in Richtung einer Individualisierung von Bildung und der damit einhergehenden Möglichkeit für einen Schritt in Richtung Inklusion zu geben. Dies mag damit zusammenhängen, dass sich die Regierung Bayerns auf ihrem eingeschlagenen Weg der möglichst großen Segregation und Homogenisierung im Schulbereich aufgrund des überdurchschnittlichen Abschneidens bei den PISA Studien im bundesdeutschen Vergleich bestätigt sieht. Folglich sieht der bildungspolitische Entscheidungsträger sicherlich keinen Handlungsbedarf das System an sich zu verändern. Von daher bleibt die derzeitige Praxis der Integration nach dem Readiness-Modell von politischer Seite unberührt, obwohl auch dieses Konzept in der Praxis durchaus erkannte Probleme aufwirft. Oft kommt es dazu, dass die Schüler die im Rahmen einer Einzelintegration eine Klasse der allgemeinen Schule besuchen und am gemeinsamen Unterricht teilnehmen die "Anderen" bleiben (vgl. HINZ 2004b, S. 245). Sie haben einen speziellen Lehrer, der mit ihnen spezielle Angebote durchführt, wodurch ihre soziale Integration in die Klassengemeinschaft nicht gerade erleichtert wird.

Mit Blick auf die oben genannten Statistiken bleibt auch festzustellen, dass aufgrund der individuellen nicht schulgebunden Zuweisung von Förderbedarf, also von finanziellen Ressourcen, eine Tendenz zu bestehen scheint die Notwendigkeit eines Förderbedarfs viel schneller zu diagnostizieren. Etwas überspitzt könnte man formulieren, je mehr Schüler zu Außenseitern gemacht werden, umso mehr Geld steht für ihre Förderung zur Verfügung (vgl. HINZ 2004a, S. 44). Das gedankliche und theoretische Gerüst der Inklusion hat durchaus das Potential diesen "Fehlentwicklungen" zu begegnen.

Entwicklungsansätze

Wie gestaltet sich nun die weitere Schulentwicklung? Inklusion bietet einen interessanten und bei genauer Betrachtung auch umsetzbaren Ansatz, der nicht nur für den Förderschulbereich aufgrund seines gesellschaftsintegrativen Potentials sondern auch für die allgemeine Schule als Möglichkeit der Individualisierung und einer damit möglicherweise verbundenen Verbesserung der Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen interessant ist. Neben dem Eingehen auf persönliche Stärken könnten bei Ausnutzung des vollen Potentials des Inklusionskonzeptes auch die individuellen Probleme und Schwierigkeiten aller Schüler besser erkannt und gelöst werden. Die Umsetzung ist sicherlich nicht einfach und bedarf vor allem von didaktischer Seite die Entwicklung brauchbarer und in der Schulrealität umsetzbarer Konzepte. Ansätze hierzu wurden bereits erwähnt. Wie bei vielen Dingen wird auch hier keine Revolution von "oben" stattfinden. Die Veränderung muss aus den Schulen selbst kommen, also von "unten". Der "Index für Inklusion" von Hinz aus dem Englischen übernommen und erläutert (vgl. HINZ 2004b, S. 247ff.) kann auf diesem Weg ein wichtiges Instrument werden.

Außerdem sollte sich die Heil- bzw. Sonderpädagogik besser mit der allgemeinen Pädagogik verzahnen (dies gilt auch umgekehrt). Heil- und Sonderpädagogik ist nicht als eine eigenständige Wissenschaft sondern als Teil einer allgemeinen Pädagogik zu verstehen (vgl. LINDMEIER 2004, S. 518). Eine Weiterentwicklung kann es dauerhaft auch nur dann geben, wenn nicht schon auf der Ebene der Lehramtsausbildung eine Segregierung stattfindet, die dann auf schulischer Ebene plötzlich wieder verschwinden soll. Von daher würde es, sollte der Inklusionsgedanke wirklich ernsthaft verfolgt werden, notwendig sein die Lehrerausbildung in seinen Grundzügen zu verallgemeinern. Eine allgemeine Ausbildung in Pädagogik, Psychologie und Didaktik im Grundstudium, unter Betrachtung aller, also auch sonderpädagogischer Inhalte für alle Lehramtsstudenten wäre nahezu eine Voraussetzung. Auch sollte es im Hauptstudium für die Studenten nicht nur die Verpflichtung zu einer einzigen Spezialisierung geben (z. B. Hauptschullehramt mit einer bestimmten Fächerkombination) sondern es sollten verschiedenste Bereiche abgedeckt werden, wobei auch Inhaltskombinationen ermöglicht werden sollte, die nach jetzigem Verständnis die "Extreme" Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung und Gymnasium verbinden. Die Lehrerausbildung braucht unbedingt mehr Flexibilität, um sowohl einen besseren wissenschaftlichen Austausch verschiedener Ideen (weniger nebeneinander mehr miteinander auf wissenschaftlicher Ebene zwischen der Pädagogik und ihrem Teilgebiet der Sonder- oder Heilpädagogik) zu ermöglichen, als auch den Lehrer der Zukunft mit möglichst vielen Kompetenzen auszustatten, die zur Bewältigung des Alltags einer "Schule für alle" notwendig sind. Eine wirkliche Umsetzung gemeinsamer und pädagogischer Ziele kann nur erfolgen wenn alle Gebiete der Pädagogik über ihren Tellerrand hinaus blicken. Die Heilpädagogik spielt dabei eine zentrale Rolle, indem sie Erfahrung mit verschiedenster individuellen Förderbedürfnissen und breites Fachwissen zur Verfügung stellen kann.

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Theunissen, Georg: Eltern behinderter Kinder als Experten in eigener Sache. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 3 (1998) S. 100-105

Wocken, Hans: Gemeinsame Lernsituationen. In: Hildeschmidt, Anne (Hrsg.): Integrationspädagogik. Weinheim: Juventa-Verlag, 1998. S. 37-53

Quelle:

Markus Scholz: Integration und Inklusion - zwischen theoretischem Anspruch und Realität

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung

Stand: 15.06.2009

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