".... Besteht der normative Kern meiner Konzeption in der Vorstellung einer partizipatorischen Parität. Nach dieser Norm erfordert die Gerechtigkeit gesellschaftliche Vorkehrungen, die allen ... Gesellschaftsmitgliedern erlauben, miteinander als Ebenbürtige zu verkehren."(Fraser/ Honneth 2003, S. 54f)

In der vorliegenden Ausführung wird der Versuch unternommen ein Konzept der Gerechtigkeit zu formulieren, das ökonomische, kulturelle und politische Dimensionen zusammenführt, um transformative Strategien abzuleiten, die Inklusion in Bildungskontexten befördern sollen^[1]. Dabei wird die Annahme vertreten, dass sich Behinderung im Zusammenspiel eben dieser Dimensionen formiert, aufgrund ökonomischer Ausschlussmechanismen, abwertender kultureller Wertemuster und struktureller Ausschlüsse, die die gleichberechtigte Teilhabe und Partizipation von Menschen mit Behinderungen verhindern. Als analytische Folie dient das Gerechtigkeitskonzept von Nancy Fraser (vgl. 2001, 2002, 2009; Fraser/Honneth 2003), das sich für das hier beschriebene Vorhaben besonders eignet, da es ökonomische, kulturelle und politische Dimensionen gleichermaßen umfasst. Mit einer Diskussion empirischer Ergebnisse der Inklusionsforschung wird auf Widersprüchlichkeiten und Möglichkeiten partizipatorischer Parität und nichtreformistischer Reformen verwiesen.

In den Disability Studies wurden und werden die vielfältige Dimensionen von Behinderung unterschiedlich thematisiert und in Abgrenzung zueinander vorwiegend zweidimensional als sozioökonomisches und kulturelles Modell von Behinderung ausgearbeitet. Das sozioökonomische Modell zeichnet sich durch eine Kritik an den kapitalistischen Produktionsverhältnissen aus, das die kulturelle Seite von Behinderung ausblendet; das kulturelle Modell fokussiert kulturelle Dimensionen und vernachlässigt dabei die politische Ökonomie von Behinderung. Fraser konstatiert ganz allgemein, dass die Umorientierung von der Umverteilung (Ökonomie) zur Anerkennung (Kultur) zu dem Zeitpunkt erfolgte, als der Neoliberalismus nach dem Zusammenbruch des Ostblocks seinen weltweiten Siegeszug angetreten hat. "Eine allgemeine Entkoppelung hat die kulturorientierte Politik der Anerkennung von der Sozialpolitik der Umverteilung gelöst. Außerdem haben Forderungen nach Gleichheit trotz aggressiver Durchsetzung marktförmiger Beziehungen in allen Lebensbereichen und stark gestiegener sozialer Ungleichheit ihren zentralen Stellenwert eingebüßt." (Fraser 2001, S. 13) Diese Schwerpunktverschiebung lässt sich auch in den politischen Forderungen der Behindertenbewegung und parallel dazu in den Disability Studies nachverfolgen.

1976 wurde von der britischen "Union of Physically Impaired Against Segregation" (UIAPS) erstmals ein Gegenentwurf zu medizinischen und individuellen Erklärungsansätzen von Behinderung formuliert, indem die Rolle der Gesellschaft für die Konstruktion von Behinderung in den Vordergrund gerückt wurde. Das dadurch etablierte soziale Modell von Behinderung wurde von Mike Oliver (1983, nach Oliver 1990) im Kontext der damals in Entstehung begriffenen Disability Studies als sozioökonomisches Model weiterentwickelt, das auf eine politische Ökonomie von Behinderung abzielte und die Unterdrückung behinderter Menschen als Resultat kapitalistischer Produktionsverhältnisse begreift. (vgl. Priestley 2003, S. 30) Segregation, gesellschaftlicher Ausschluss und Institutionalisierung behinderter Menschen stehen demnach in keinem ursächlichen oder kausalen Verhältnis zur psychischen oder physischen Beeinträchtigung, sondern spiegeln "Entwicklungen der politischen Ökonomie wieder." (Malhorta 2011, S. 195) Politische Ökonomie ist in diesem Zusammenhang als Konzentration auf Fragen der Steuergerechtigkeit, Einkommensgerechtigkeit, wie allgemeines/bedingungsloses Grundeinkommen (vgl. Plangger 2009), persönliches Budget so wie Sozial(versicherungs)gesetzgebung zu verstehen.

In gegenwärtigen Debatten ist in den universitär geprägten deutschsprachigen Disability Studies die ökonomische Dimension zugunsten eines kulturellen und menschenrechtsorientierten Konzeptes von Behinderung (Vgl. Goodley 2011, S. 12) in den Hintergrund getreten. Das soziale Modell von Behinderung wurde in Richtung Anerkennung von Identität und Differenz umformuliert. Es geht nun nicht mehr um die großen gesellschaftlichen Fragen der Umverteilung im nationalen und globalen Kontext sowie um die Umgestaltung von Produktionsverhältnissen, sondern um Anerkennung von Menschen mit Behinderung als minoritäre Gruppe, denen bestimmte Recht vorenthalten werden, die sie in Form eines gleichberechtigten Zugangs zu den Bürgerrechten, sowie im Recht auf gesellschaftliche Teilhabe, Chancengleichheit und Selbstbestimmung einfordern. Damit steht das kulturelle Modell von Behinderung dem Multikulturalismusansatz von Taylor (1992) nahe, der prinzipiell eine positive Einstellung gegenüber Gruppenidentitäten und Gruppenunterschieden einnimmt, um daraus die "gegenseitige Anerkennung der Eigenart verschiedener Kollektive" (Reckwitz 2001, S. 6) zu legitimieren. "Das Ziel des Kampfes ist, multikulturelle Formen öffentlichen Lebens zu schaffen, die eine Vielzahl unterschiedlicher aber gleichwertiger Weisen, Mensch zu sein, gelten lassen. In einer solchen Gesellschaft würde das heute herrschende Verständnis von Differenz als Abweichung von der Norm einer positiven Wertschätzung menschlicher Vielfalt Platz machen. Alle Staatsbürger würden aufgrund des ihnen gemeinsamen Menschenseins in den Genuss desselben formalen, positiven Rechts kommen. Es würde aber auch da an ihnen anerkannt werden, was sie voneinander unterscheidet, d.h. ihre kulturelle Besonderheit." (Fraser 2001, S. 268)

Die Aufwertung von Behinderung als positive Identität und anerkannte Differenz hat ihren vorläufigen Höhepunkt in der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention erfahren. "Der Defizit-Ansatz im Verständnis von Behinderung wird in der Konvention insgesamt konsequent durch einen Differenz-Ansatz ersetzt. Dahinter steht die Haltung, dass die individuelle Besonderheit eines jeden Menschen Wertschätzung verdient, das eigentliche Problem von Behinderung aber in den gesellschaftlichen Bedingungen zu suchen ist." (Grauman 2009, S. 118) Unter den genannten "gesellschaftlichen Bedingungen" sind natürlich auch gesellschaftliche Verteilungsfragen, der Zugang zu sozialen Sicherungssystemen und die Frage institutioneller Diskriminierungen als nicht hintergehbare Folien zu finden. Das soziale und kulturelle Modell von Behinderung lässt sich, wie schon hier sichtbar, kategorial nicht sauber trennen.

Partizipation, Selbstbestimmung und Autonomie avancierten jedenfalls zu zentralen Forderungen und haben eine breite gesellschaftliche Thematisierung erfahren, die gleichzeitig einen behindertenpolitischen Paradigmenwechsel, von der Aussonderung zur Teilhabe von Menschen mit Behinderungen, eingeleitet haben. Die Verwirklichung von Selbstbestimmung und Autonomie für behinderte Menschen bezeichnet Waldschmid daher auch als nachholende Befreiung. "Als Nachzügler unter den traditionell aus der Gesellschaft Ausgegrenzten (neben den Arbeitern, Frauen und ethnischen Minderheiten) können nun endlich auch sie elementare Bürgerrechte für sich beanspruchen. Gleichzeitig aber müssen sie sich vorsehen angesichts einer gesellschaftlichen Situation, die von fortgeschrittener Individualisierung geprägt ist: Die unkritische Propagierung des Autonomiekonzeptes kann in der aktuellen Situation leicht dazu führen, sich in den Fallstricken des Neoliberalismus zu verheddern." (Waldschmidt 2003, S. 19)

Die Gefahr liegt darin, dass im Neoliberalismus die politische Teilhabe und Selbstbestimmung schnell zur Souveränität der KonsumentInnen verkommt und der Citoyen zum Wirtschaftssubjekt degeneriert. (vgl. Ptak 2008, S. 71) Damit würden lediglich neue Kategorisierungs- und Differenzprozesse einhergehen, die Behindertenhierarchien produzieren, deren Rangordnung nach der Autonomiefähigkeit von Personen strukturiert werden (vgl. Waldschmidt 2003, S. 20), um im Sinne flexibel-normalistischer Strategien (vgl. Link 1998) die Wirtschafts- und Konsumsphäre für neue Zielgruppen zu erweitern.

Für Waldschmidt vernachlässigt das soziale Modell von Behinderung, sowohl in seiner sozioökonomischen (britische Disability Studies) sowie politischen Ausprägung (menschenrechtsorientiertes Modell), die kulturellen Produktionsmechanismen, die hauptsächlich durch Zwänge, Normen und gesellschaftlichen Hierarchien Behinderung als Differenzkategorie produzieren. "Vielmehr geht es um ein vertieftes Verständnis der Kategorisierungsprozesse selbst, um die Dekonstruktion der ausgrenzenden Systematik und der mit ihr verbundenen Realität. Nicht nur Behinderung, sondern auch ihr Gegenteil, die gemeinhin nicht hinterfragte >Normalität< soll in den Blickpunkt der Analyse rücken. Denn behinderte und nicht behinderte Menschen sind keine binären, strikt getrennten Gruppierungen, sondern einander bedingte, interaktiv hergestellte und strukturell verankerte Kompelmentaritäten." (Waldschmidt 2005, S. 25) In Anlehnung an poststrukturalistische Theorieansätze plädiert Waldschmidt für eine kulturwissenschaftliche Sicht auf Behinderung, die Behinderung als erkenntnisleitendes Moment für die Analyse der Mehrheitsgesellschaft fruchtbar macht. Methodisch wird dabei auf das Verfahren der Dekonstruktion zurückgegriffen, um "hegemoniale, durch Normen und Zwänge geprägte Machtverhältnisse in Diskursen" (Degele 2008, S. 103), aufzuspüren. Diskurse bilden dabei ein Ensemble von sprachlichen Elementen, die Wirklichkeit schaffen und sich materialisieren, "indem sie Dinge benennen, Ausschlüsse produzieren und damit menschliche Wahrnehmungen und Handeln rahmen, prägen und steuern." (Degele 2008, S. 103)

Die genannten Modelle, die für sich in der wissenschaftlichen Debatte in Abgrenzung zueinander stehen, neigen dazu, entweder die kulturelle, die ökonomische oder politische Dimension in den Vordergrund zu rücken. Damit blenden sie wesentliche Konstitutionsbedingungen von Behinderung aus, die aus unserer Sicht in einem gleichwertig dreidimensionalen und umfassenden Konzept von Gerechtigkeit integriert werden müssen, um Ungerechtigkeit auf kultureller, ökonomischer und politischer Ebene für Menschen mit Behinderungen zu verhindern. Behinderte Menschen sind sowohl von ökonomischer Ungerechtigkeit bedroht, indem sie aufgrund mangelnder Leistungsfähigkeit (dis/ability) Ausschlüsse aus der Produktionssphäre und den sozialen Sicherungssystemen erleben, als auch von mangelnder Anerkennung betroffen, in dem sie Diskriminierungen aufgrund abwertender institutionalisierter Wertemuster erfahren, die Ausschlüsse aus öffentlichen und gesellschaftlichen Bereichen bewirken, die unabhängig von ökonomischen Bedingungen bestehen. Auf politischer Ebene finden Ausschlüsse statt, indem behinderten Menschen die gleichberechtigte Teilhabe (partizipatorische Parität) als ebenbürtiger Partner entzogen wird und sie damit von allgemeiner Teilhabe und demokratischen Entscheidungsprozessen ausgeschlossen sind.

Frasers Konzept von Gerechtigkeit beruft sich nun auf das Prinzip der partizipatorischen Parität, das allen Menschen die Möglichkeit bieten soll, als gleichberechtigte Partner am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. Mangelnde Anerkennung manifestiert sich nach Fraser in sozialen Interaktionen, wenn diese institutionalisierte Verhältnisse der Unterordnung legitimieren, die einzelne Individuen oder Gruppen die gleichberechtigte Beteiligung am gesellschaftlichen Leben vorenthalten und ihnen dadurch der Status eines vollwertigen Partners in der sozialen Interaktion nicht zuerkannt wird. (Vgl. Fraser 2003, S. 47) Um partizipatorische Parität sicher zu stellen, müssen drei Bedingungen erfüllt werden.

Fraser veranschaulicht die verschiedenen Strategien zur Herstellung von Gerechtigkeit am Beispiel von drei Großgruppen, die sie auf einer Achse zwischen Umverteilung und Anerkennung ansiedelt. Die Probleme der ersten Großgruppen können durch Umverteilungsstrategien gelöst werden und die der zweiten Gruppe durch Anerkennungsstrategien. In der Mitte der Achse zwischen Umverteilung und Anerkennung siedelt sie eine dritte Gruppe an, die sie als zweiwertige Großgruppe definiert, die gleichzeitig auf Anerkennungs- und Umverteilungsstrategien angewiesen ist. "Kurz gesagt, zweiwertige Großgruppen können sowohl unter sozioökonomischen Verteilungsmängeln als auch unter kulturellen Missachtungen leiden, und zwar in Formen, in denen keine dieser Ungerechtigkeiten eine indirekte Folge der anderen ist, sondern wo beide primär und gleichursprünglich sind." (Fraser 2001, S: 39) Der Differenzierungsmodus nach Klassenzugehörigkeit kann als typisches Beispiel für die erste Gruppe angeführt werden, wo soziale Ungerechtigkeit in der Ausbeutung und in der politischen Ökonomie begründet liegt. Die geeignete Strategie ist infolgedessen die Umverteilung und die damit einhergehende Aufhebung der unterdrückten Klasse. Was unterdrückte Klassen als Lösungsstrategie nicht benötigen ist die Anerkennung ihrer Differenz. (vgl. Fraser 2001, S. 36) Für die zweite Gruppe liegt die Differenzierung im Modus der Missachtung. Als Beispiel nennt Fraser die verachtete Sexualität, die auf kulturell-evaluative Strukturen zurückzuführen ist. Die Strategie gegenüber kulturellen Abwertungen liegt in der Anerkennung und nicht in der Umverteilung. "Die Überwindung von Homosexuellenfeindlichkeit und Heterosexismus verlangt einen Wandel kultureller Wertungen (...), aufgrund deren wir die Heterosexualität privilegieren, den Schwulen und Lesben gleiche Achtung versagen und es ablehnen, die Homosexualität als eine legitime Form des Sexuallebens anzuerkennen." (Fraser 2001, S. 38) Für die dritte Gruppe sind die Strategien gegen Ungerechtigkeit komplexer, da sie sowohl eine politisch-ökonomische und kulturell-evaluative Seite aufweisen. Als ein zweiwertiger Gruppenmodus kann demnach Behinderung angeführt werden, denn wie im vorangegangen Kapitel ausgeführt wurde, wird Behinderung durch das Ineinandergreifen von ökonomischen und kulturellen Dimensionen formiert, da in beiden Bereichen Diskriminierungs-, Ausschluss- und gesellschaftliche Abwertungsprozesse von den betroffenen Personen erfahren werden.

Im Hinblick auf die jeweiligen Strategien der Umverteilung und Anerkennung unterscheidet Fraser zusätzlich zwischen affirmativen und transformativen Maßnahmen. "Mit affirmativen Maßnahmen gegen Ungerechtigkeit meine ich solche Mittel, die darauf abstellen, ungerechte Folgewirkungen gesellschaftliche Verhältnisse auszugleichen, ohne den zugrundeliegenden Rahmen anzutasten, der diese Verhältnisse hervorbringt. Unter transformativen Maßnahmen verstehe ich dagegen Mittel, die beabsichtigen, ungerechte Folgewirkungen zu beheben, indem man gerade die zugrundeliegenden Voraussetzungen dieser Verhältnisse neu strukturiert." (Fraser 2001, S. 47)

Affirmative Maßnahmen im Bereich der Umverteilung zeichnen sich dadurch aus, dass sie in Form von Sozialhilfeprogrammen nur oberflächlich wirken und lediglich die Folgewirkungen ökonomischer Ungerechtigkeit in ihrem Endstadium auszugleichen versuchen. Sie stehen in der Tradition des liberalen Wohlfahrtsstaates und gehen mit aktivierungspolitischen und verantwortungssteigernden Maßnahmen einher, die primär auf den Arbeitsmarkt abzielen, indem durch Sanktionen, reduzierte Sozialtransfers, Arbeitszwang und sozialer Kontrolle Arbeitsanreize geschaffen werden. (vgl. Stelze-Orthofer 2008, S. 17) Außerdem laufen affirmative Maßnahmen Gefahr, Missachtung in den Anerkennungsverhältnissen zu verschärfen, indem sie stigmatisierte Gruppen erzeugen, die dem Anschein nach von Natur aus unzulänglich sind und deshalb kostspieliger monetärer Sozialtransfers bedürfen. Transformative Maßnahmen im Bereich Umverteilung setzten an den Tiefenstrukturen des ökonomischen Systems an, in dem sie auf die Veränderung und Umgestaltung der Produktionsverhältnisse setzten, sie stehen damit in der Tradition des Sozialismus. "Durch die Neuordnung der Produktionsverhältnisse würden diese Maßnahmen nicht bloß an der Endverteilung von Konsumanteilen etwas ändern; sie würden auch die gesellschaftliche Arbeitsteilung und somit die Existenzbedingungen für jeden einzelnen oder jede einzelne wandeln." (Fraser 2001, S. 51) Ein weiterer Vorteil bestünde in der Aufweichung von Gruppendifferenzierungen und in der Beseitigung von Missachtungsformen.

Affirmative Strategien im Bereich Anerkennung stehen in Zusammenhang mit dem Projekt eines Mainstream-Multikulturalismus. "Dieser Ansatz schlägt vor, mangelndem Respekt dadurch zu begegnen, dass ungerechterweise abgewertete Gruppenidentitäten wieder aufgewertet werden, während weder der Gehalt jener Identitäten noch die ihnen zugrundeliegenden Gruppendifferenzen angetastet werden." (Fraser 2003, S. 104) Affirmative Strategien können sich dadurch leicht in den Fängen des Separatismus und repressiven Kommunitarismus verlieren (vgl. Fraser 2003, S. 106) oder Identitäten dermaßen fixieren und festlegen, dass sie sich dadurch verdinglichen. (vgl. Dederich 2012, S. 52) Vorteile eröffnen demgegenüber transformative Strategien der Dekonstruktion, wodurch Gegensätze und Statusdifferenzierungen destabilisiert werden, die den kulturellen Wertemustern zugrunde liegen und die dadurch die Selbstidentität aller verändern würden. (vgl. Fraser 2003, S. 104)

Fraser plädiert für die Kombination von transformativen Strategien (Sozialismus und Dekonstruktion), da sie geeignet sind für alle zweiwertigen Gruppen Gerechtigkeit zu realisieren. "In diesem Zusammenhang ist das Projekt, die tiefliegenden Strukturen sowohl der politischen Ökonomie als auch der Kultur zu transformieren, offenbar die einzige übergreifende programmatische Orientierung, die imstande ist, alle aktuellen Kämpfe gegen Ungerechtigkeit angemessen Sorge zu tragen." (Fraser 2001, S. 65) Insofern steht das sozioökonomische Modell in keinem Widerspruch zum kulturellen Modell von Behinderung, wenn es gelingt aus zwei sich wechselseitig durchdringenden Perspektiven, das Phänomen Behinderung in den Blick zu nehmen und transformative Strategien daraus abzuleiten.

Mangelnde Anerkennung ist nach Fraser eine Frage des Status, "wenn einige Personen in aller Öffentlichkeit auf manifeste und nachprüfbare Weise daran gehindert werden, als vollberechtigte Mitglieder der Gesellschaft zu fungieren. Dem abzuhelfen heißt abermals, die Benachteiligungen zu überwinden. Dies wiederum bedeutet, dass die Institutionen und sozialen Praktiken zu verändern sind - und das nochmals dadurch, dass die kulturellen Werteschemata ihrer institutionellen Geltung entledigt und durch solche Muster ersetzt werden, die eine gleichberechtigte Beteiligung fördern, anstatt sie zu verhindern." (Fraser/Honneth 2003, S. 48) Das Statusmodell der Anerkennung gesteht allen das gleiche Recht auf gesellschaftlicher Achtung zu. Damit stellt Fraser die Frage nach Gerechtigkeit in ein neues Verhältnis, indem sie strukturelle und institutionelle Bedingungen thematisiert, durch die Missachtung erfolgt, sobald Institutionen, die soziale Interaktionen nach Maßgabe kultureller Normen strukturieren, die partizipatorische Parität verhindern. Die Ermöglichung partizipatorischer Parität hängt wiederum von objektiven Bedingungen, die auf die Verteilung materieller Ressourcen zielen und von intersubjektiven Bedingungen ab, welche kulturell institutionalisierte Wertmuster betreffen, die nicht diskriminierend wirken und allen die gesellschaftliche Wertschätzung erweisen. Gleichberechtigte Teilhabe und Inklusion bilden damit die Voraussetzung für soziale Gerechtigkeit, die als zweidimensionales Konzept sowohl auf Umverteilung und Anerkennung angewiesen ist. "Dieser Ansatz erlaubt es, dem Risiko der Verdrängung entgegenzuarbeiten. Indem wir Umverteilung und eine Politik der Anerkennung als zwei wechselseitig irreduzible Faktoren von Gerechtigkeit formulieren, sensibilisieren wir das Verständnis für Ungerechtigkeit, die sowohl den Status als auch die Klasse betrifft. Indem wir beide Faktoren der übergreifenden Norm gleichberechtigter Teilhabe unterordnen, stellen wir einen normativen Standard bereit, mit dem sich sowohl die ökonomischen Strukturen als auch die Statushierarchien einschätzen lassen. So schaffen wir die Grundlage für das erweiterte Verständnis von Gerechtigkeit, das die Wissensgesellschaft braucht." (Fraser 2002, S. 6)

Die Ambivalenz einer auf Wissen aufgebauten Gesellschaft liegt darin, dass Wissen zur ausschließlichen und wichtigsten Ressource in der post-industriellen Gesellschaft avanciert. "Kritische Stimmen zur Diskussion begreifen die Wissensgesellschaft (...) als neue Stufe des Kapitalismus, die das ehemals freie Kollektivgut Wissen kommodifiziert und damit neue Linien sozialen Ausschlusses und neue Formen sozialer Ungleichheit etabliert." (Kocyba 2004, S. 301) In der Wissensgesellschaft entpuppt sich Bildung als Mittel zur Steigerung des Humankapitals und zur ökonomischen verwertbaren Ressourcen, da sie die Voraussetzung schafft, die den einzelnen zur Teilnahme und Teilhabe auf den Märkten befähig. (vgl. Butterwegge 2008, S. 160) Bildung bildet in der Wissensgesellschaft das Fundament für den Aufbau eines Bildungsstaates, der vielmehr auf Bildungschancengerechtigkeit als auf soziale Gleichheit und Verteilungsgerechtigkeit setzt. Deutschlands ehemaliger Wirtschafts- und Arbeitsminister brachte dies Umorientierung folgendermaßen auf den Punkt: "Schulische Bildung und berufliche Qualifikation, Wissenschaft und Forschung sind die Motoren des ökonomischen Fortschritts. Sie führen in die Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts. Da müssen wir investieren, statt immer mehr in ein soziales Netz, das umso fadenscheiniger wird, je mehr wir >draufsatteln<." (Butterwegge 2011, S. 269)

Die propagierte Bildungschancengerechtigkeit, die sich vom Prinzip der sozialen Gleichheit und Verteilungsgerechtigkeit lossagt, verkommt zur "meritokratischen Leitideologie, wonach in freien Marktwirtschaften vor allem die kognitive Leistungsfähigkeit bzw. allgemeine Intelligenz die Grundlage für die Zuteilung von sozialen Chancen bildet." (Brake/Büchner 2012, S. 87) Bildungspolitik in der Wissensgesellschaft bedient sich affirmativer Strategien, die soziale und materielle Rahmenbedingungen dethematisiert und über das Leistungsprinzip gesellschaftliche Hierarchien sowie gesellschaftliche Teilhabemöglichkeiten etablieren.

In einem auf Bildungschancengerechtigkeit aufbauenden Bildungssystem wird Bildungsgerechtigkeit und das Prinzip partizipatorischen Parität untergraben, indem die ökonomischen Dimensionen von Bildungsungerechtigkeit unterbelichtet bleiben und institutionelle Wertmuster auf Leistungskriterien abgestellt sind die neue gesellschaftliche Hierarchien produzieren. Das Ergebnis ist ein hochselektives Schulsystem, das Ausschlüsse nach sozialer Herkunft und Leistungsfähigkeit förmlich provoziert. Brake und Büchner (2012) liefern anhand zahlreicher Studien und über alle Bildungsbereiche hinweg den Nachweis, dass sozioökonomische Benachteiligungen Bildungschancen verhindert und Bildungsungleichheit bewirken: "So ist die herkunftsabhängige Bildungsungleichheit weiterhin sehr ausgeprägt vorhanden, auch wenn alle sozialen Statusgruppen von der Bildungsexpansion in der Form profitiert haben, dass es zu einer generell erhöhten Bildungsbeteiligung gekommen ist. Dieser sog. Fahrstuhleffekt der Bildungsexpansion (...) darf allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Bildungsungleichheit im Sinne der Abstände zwischen den sozialen Statusgruppen fortbesteht (dass also der Abstand zwischen den sozialen Statusgruppen weiterhin einige Stockwerke ausmacht)." (Brake/Büchner 2012, S. 231) Und Butterwegge ergänzt: "Wenn alle Kinder mehr Bildung bekommen, konkurrieren sie um die wenigen Ausbildungs- bzw. Arbeitsplätze womöglich nur auf einem höheren Niveau, aber nicht mit besseren Chancen. Um die Erwerbslosigkeit und Armut als gesellschaftliches Phänomen zu beseitigen, bedarf es der Umverteilung von Arbeit, Einkommen und Vermögen." (Butterwegge 2008, S. 162) Gleichzeitig wirken auf der Anerkennungsebene institutionalisierte kulturelle Wertmuster und institutionelle Settings in Form von organisatorischen Strukturen und Arbeitsweisen (z.B. in Form objektiver Leistungskriterien, Richtlinien, Zuweisungspraktiken, Kontrolltechniken und Testverfahren), die in Form von institutioneller Diskriminierung Ungleichheitsmuster schaffen und aufrechterhalten (vgl. Gomolla 2010, S. 77), wodurch innerhalb marktförmig organisierter Bildungssysteme soziale Selektivität verschärft wird (vgl. Gomolla 2010, S. 83) wodurch bestimmte Kinder in Ihrem Status abgewertet und in Sonderschulen verwiesen werden.

Bildungschancengerechtigkeit kann nach Fraser als affirmative Strategie ausgewiesen werden, die soziale Gerechtigkeit und Inklusion sowohl auf der objektiven Ebene als auch auf der intersubjektiven Ebene partizipatorischer Parität unterläuft. Bildungschancengerechtigkeit als Leitidee des sozialen Bildungsstaates dient als hegemoniale Taktik um ein pädagogisches Verhältnis (vgl. Gramsci 1991, S. 1335) im Bildungsbereich durchzusetzen, die der neoliberale Ideologie zum absoluten Durchbruch verhelfen soll. "Zusammen mit der Individualisierung und der sozialen Polarisierung trägt die neoliberale Leistungsideologie, wonach >jeder seines Glückes Schmied< ist, zur Entsolidarisierung bei und verhindert, dass eine gemeinsame Abwehrfront zustande kommt. Denn die Armut erscheint teilweise sogar davon unmittelbar Betroffenen nicht als gesellschaftliches Problem, das nur politisch erfolgreich bekämpft werden kann, sondern als selbst verschuldetes Schicksal, das eine gerechte Strafe für Faulheit oder die Unfähigkeit darstellt, sich bzw. seine Arbeitskraft auf dem Markt mit ausreichendem Erlös zu verkaufen, wie der Reichtum umgekehrt als mehr oder weniger angemessene Belohnung für eine überdurchschnittliche Leistung betrachtet wird." (Lösch 2008, S. 216)

Abschließend stellt sich die Frage, welches pädagogische Verhältnis und welche pädagogische Praxis im Sinne von partizipatorische Parität und Inklusion Bildungsgerechtigkeit realisieren kann?

Um partizipatorische Parität und Inklusion zu gewährleisten, sind transformative Strategien umzusetzen, die zum einen ökonomische Bedingungen beseitigen, "die Verelendung, Ausbeutung und schwerwiegende Ungleichheiten in Sachen Wohlstand, Einkommen und Freizeit institutionalisieren." (Fraser 2003, S. 55). Zum anderen müssen institutionalisierte kulturellen Werteschemata und institutionelle Diskriminierungen verhindert und aufgelöst werden, die im Bildungsbereich selektive Maßnahmen nach sich ziehen, aufgrund deren bestimmte Kinder in ihrem Status abgewertet werden und Missachtung erfahren. Gleichzeitig müssen auch die Lehrenden sich selbst und Herrschaftsverhältnisse in der schulischen Praxis kritisch reflektieren, um "die eigenen Wertehaltungen nicht auch den Adressat_innen abzuverlangen, sondern sich gegenüber deren Formen der Lebensführung anerkennend und unterstützend zu verhalten (...)." (Heite 2009, S. 69)

Fraser weist jedoch selbst darauf hin, dass transformative Strategien in der gegebenen Praxis nicht leicht umsetzbar sind und vielfach auch Wiederstände auslösen. Sie schlägt deshalb einen Mittelweg zwischen Transformation und Affirmation im Sinne nichtreformistische Reformen vor, die sie als ambivalente Strategien beschreibt und die nach Freire im übertragenen Sinne taktisch innerhalb und strategisch außerhalb des Systems operieren (vgl. Mayo 2006, S.76): "Einerseits beziehen sie sich auf vorhandene Identitäten von Menschen und kümmern sich um deren Bedürfnisse, so wie diese innerhalb eines bestehenden Rahmens der Anerkennung und Verteilung ausgelegt werden; andererseits treten sie eine Dynamik los, in deren Zuge radikalere Reformen möglich werden. Wenn sie erfolgreich sind, verändern nichtreformistische Reformen mehr als die spezifischen institutionellen Merkmale, auf die sie eigentlich zielen. Indem sie das System der Anreize und der politischen Opportunitätskosten verändern, schaffen sie neue Spielräume für künftige Reformen. Längerfristig könnten sie, durch Kumulation ihrer Effekte, auch auf die zugrundeliegenden Strukturen einwirken, die Ungerechtigkeit bedingen." (Fraser 2003, S. 110)

Beispiele für nichtreformistische Reformen werden im nächsten Kapitel im Zusammenhang mit inklusiven Schulformen angeführt, die den selektiven Charakter des Schulsystems in Frage stellen und dabei intersubjektive Bedingungen partizipatorischer Parität befördern helfen.

Bezogen auf Behinderung kann das bisher gesagte in folgender Tabelle zusammengefasst werden:

Die Frage, ob oder wie unter den genannten allgemeinen, komplexen und widersprüchlichen Bedingungen partizipatorische Parität und Bildungsgerechtigkeit herstellbar sind, sollte nicht nur Gegenstand einer Metaanalyse sein. Marx schrieb 1845 in seinen Thesen über Feuerbach: "Alles gesellschaftliche Leben ist wesentlich praktisch." In den letzten Jahren hat sich im Zusammenhang mit universitär geprägten dekonstruktivistischen Theorie-Entwicklungen eine Konzentration auf diskursanalytische Zugangsweisen ergeben, die einen mehrdimensionalen, synergetisch realen und praktischen Zugang zum Phänomen Behinderung nicht immer leichter machen. Leiprecht schreibt (2012, S. 52): "In der Theoriedebatte und in politischen Diskussionen wurde und wird die antikategoriale Kritik .... immer wieder auf sehr grundlegende und radikale Standpunkte reduziert, die es schwierig machen, überhaupt noch zu sprechen und zu schreiben, ohne sich verdächtig zu machen." Ein Zugang zu Bildungsgerechtigkeit muss aber auch anhand von empirischen Forschungsergebnissen hergestellt werden, soll er gesellschaftlich praktische Relevanz haben.

Ein vom Phänomen her gedachter, induktiver Zugang zu unserem selektiven Bildungssystem zeigt eine Spaltung zwischen verbalem Anspruch auf Bildungsqualität und bildungspolitischer Wirklichkeit. Die von Österreich und Deutschland ratifizierte UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, die den selektiven Auftrag des Bildungssystems unterläuft, ist permanent gefährdet, politischer Vereinnahmung ausgesetzt zu sein. Dannenbeck/Dorrance (2009) schreiben: "Auch mit dem Inklusionsbegriff kann man sich bildungspolitisch heute prächtig schmücken. Das zeigt sich zum Beispiel, wenn die vorhandenen strukturellen Gegebenheiten und rechtlichen Voraussetzungen des Bildungssystems bereits als ein idealer Rahmen für Möglichkeiten der Verwirklichung von institutioneller Integration (beispielsweise unter den Labels Schulentwicklung und Schulprofil) dargestellt werden. Integrationserfolge bleiben dabei abhängig vom Engagement, vom Mut und von der Kooperationsbereitschaft einzelner Schulleitungen, LehrerInnen und Eltern. Es ist jedoch zu erwarten, dass eine solche Entpolitisierung der Forderung nach Inklusion, sollte sie sich denn als erfolgreich erweisen, bestenfalls zu weiteren punktuellen Einzelerfolgen für die Teilhabe-, Mitwirkungs- und Repräsentationschancen von marginalisierten Menschen führen wird."

Die Befürchtungen sind insofern sehr berechtigt, als in Österreich beispielhaft zu erkennen ist, wie mit der Integrationsgesetzgebung in der Mitte der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts, die den Eltern ein Wahlrecht zwischen Sonderschule und Integration einräumte, sich das Sonderschulsystem neben der schulischen Integration stabilisiert hat. Es kam zu keiner SchülerInnen-Umverteilung, sondern zu einer starken Ausweitung der Zuschreibung "Sonderpädagogischer Förderbedarf". Die Sonderschule gewann in Österreich trotz allgemeinen Rückgangs der Gesamt-SchülerInnenzahlen nicht nur relativ, sondern teilweise absolut zusätzlich SchülerInnen. Die Anzahl der Kinder und Jugendlichen, die Sonderschulen besuchen, nimmt seit dem Jahr 2000 österreichweit wieder kontinuierlich zu. In einzelnen Bundesländern führt dies zu Segregationsquoten, die 2010 sogar höher waren als zu Beginn der 90erJahre, als es noch keine Gesetze für Schulintegration gab. Das Wahlrecht der Eltern hat zu einem dualen System geführt (two track approach), da die Steuerung der Systementwicklung den Sonderschulen über die Beratungsfunktion der "Sonderpädagogischen Zentren" überlassen worden ist. Im Ergebnis zeigt sich eine massive Ausweitung der Zuschreibungen "Sonderpädagogischer Förderbedarf" bei einer Integrationsquote von ca. 50% in Österreich (vgl. Flieger 2012). Das sich selbst steuernde und an Selektion orientierte System Schule hat eine deutliche Tendenz anstehende Reformen über die Ausweitung seiner Zuschreibungsmacht und Verdoppelung von Strukturen zu beantworten bzw. sich über die sozial und finanziell teuersten Systemvarianten zu stabilisieren.

Die Widersprüchlichkeit der Entwicklung zeigt auch, dass von der Öffentlichkeit ebenso wie von der Politik unbeachtet seit Beginn der 1980er-Jahre kritische Studien über die Effizienz von Sonderschulen veröffentlicht worden sind (vgl. z.B. Wimmer 1982; Forster 1982a und b; Feyerer 1998; Fasching/Mursec 2010). In den vergangenen Jahren kamen wichtige internationale Untersuchungen dazu, die den Mythos der besonders guten Förderung in Sonderschulen fundamental in Frage stellen. Die Ergebnisse dieser Studien sind in Bezug auf die Frage der immanenten Effektivität von Sonderschule im Vergleich zur schulischen Integration erhellend, daher sollen hier vier Studien exemplarisch dargestellt werden (vgl. Flieger/ Schönwiese 2012, S. 110ff).

Vianne Timmons und Maryam Wagner (2008) zogen die Daten einer großangelegten Mikrozensuserhebung über Menschen mit Behinderungen in Kanada heran und untersuchten, ob und wie sich der Gesundheitsstatus von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen verändert, wenn sie unter mehr oder weniger inklusiven Bedingungen beschult werden. Anhand der Kategorien hohe, mittlere und geringe Inklusion verglichen die Autorinnen u.a. Daten über den schulischen Fortschritt und den Gesundheitszustand von 8.000 Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen im Alter zwischen fünf und 14 Jahren. Unter einem hohen Grad von Inklusion verstehen Timmons und Wagner ein Schulsetting, in dem ein Kind mit Behinderung die Nachbarschaftsschule besucht und dort die, seinen Bedürfnissen entsprechende Unterstützung bzw. die dafür erforderlichen Hilfsmittel erhält; sie verstehen unter hoher Inklusion, dass ein Kind mit Behinderungen mit seinen AlterskollegInnen unterrichtet und nicht aus der Klasse herausgenommen wird und dass es an allen schulischen Aktivitäten teilnimmt, also auch an kulturellen oder sportlichen Programmen, die außerhalb der Schule stattfinden; schließlich zeichnet sich ein hoher Grad von Inklusion dadurch aus, dass Eltern von Kindern mit Behinderungen für die Schule als Kooperationspartner fungieren.

Die Autorinnen kommen u.a. zu folgenden, statistisch signifikanten Ergebnissen: SchülerInnen mit Behinderungen machen unter stark inklusiven Bedingungen deutlich bessere Lernfortschritte als unter geringen inklusiven Bedingungen, gleichzeitig zeigen deutlich mehr SchülerInnen nur geringe schulische Fortschritte, wenn das Ausmaß ihrer schulischen Inklusion gering ist.

Dasselbe Muster zeigt sich in Bezug auf den allgemeinen Gesundheitszustand nach Kriterien der Welt-Gesundheits-Organisation (WHO 2005): Je höher der Inklusionsgrad der Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie einen sehr guten Gesundheitszustand haben. Gleichzeitig gibt es deutlich mehr Kinder mit schlechtem Gesundheitszustand unter Bedingungen geringer Inklusion.

Dieses Ergebnis zeigt sich auch, wenn speziell die Gruppe von SchülerInnen mit schweren und sehr schweren Beeinträchtigungen genauer betrachtet wird: Auch in dieser Gruppe haben deutlich mehr Kinder und Jugendliche einen sehr guten Gesundheitszustand, wenn sie einen hohen Grad schulischer Inklusion erleben. Besonders auffällig ist hier, dass deutlich mehr Kinder mit schweren bzw. sehr schweren Behinderungen in einem schlechten Gesundheitszustand sind, wenn sie unter Bedingungen geringer Inklusion unterrichtet werden.

Die Studie von Timmons und Wagner ist die erste, die auf einer breiten empirischen Basis einen Zusammenhang zwischen dem Ausmaß inklusiver Beschulung und dem Gesundheitszustand von SchülerInnen mit Behinderungen untersucht. Die Effekte sind augenscheinlich, und es wäre dringend notwendig, detailliertere und spezifische Folgeuntersuchungen durchzuführen.

Klaus Klemm (2009) führte eine Untersuchung zur Frage der Effizienz von Förderschulen/Sonderschulen in Deutschland durch. Dafür analysierte er Bildungsstatistiken aus der Bundesrepublik Deutschland und verknüpfte diese mit den jährlichen Ausgaben für Förderschulen. Klemms Schlussfolgerung ist eindeutig:

Oder, anders gesagt:

In einer über 12 Jahre angelegten Langzeitstudie erfassten Michael Eckhart, Urs Haeberlin, Caroline Sahli Lozano und Philippe Blanc (2011) die Werdegänge von Jugendlichen mit Lernbehinderungen aus Integrationsklassen und vergleichbaren Jugendlichen aus Sonderschulen. Das Hauptinteresse der AutorInnen lag bei den Übergängen zwischen Schule und Beruf bzw. der Frage, wie gut sich die jungen Erwachsenen am Arbeitsmarkt behaupten können. Die Ergebnisse dieser quantitativen Untersuchung sind eindeutig:

Konsequenterweise lautet der Schluss der AutorInnen: "Die Integration der bisher als `lernbehindert´ diagnostizierten Kinder und Jugendlichen in die Regelklassen und damit die Abschaffung der Sonderklassen für Lernbehinderte ist unter dem Aspekt der Chancengerechtigkeit unumgänglich." (Ebd., S. 112)

Eine andere Gruppe von Schweizer WissenschafterInnen (Sermier-Dessemontet / Benoit /Bless 2011) widmet ihre quantitative empirische Studie der Frage, wie sich die schulische Integration von Kindern mit sogenannter geistiger Behinderung auf deren Lernfortschritte auswirkt. Sie erfassten insgesamt 68 Kinder in zwei Gruppen, je 34 Kinder in Sonderschulen bzw. in Integrationsklassen. Um die Vergleichbarkeit der Kinder in diesen beiden Gruppen sicherzustellen, legten die AutorInnen großen Wert auf eine strenge Parallelisierung. Zu mehreren Zeitpunkten wurden alle teilnehmenden Kinder einer umfassenden Testbatterie unterzogen. Auch in dieser Studie sind die Ergebnisse eindeutig:

Die WissenschafterInnen erklären die positiven Ergebnisse der IntegrationsschülerInnen durch die stimulierende Lernumgebung in Integrationsklassen, die offensichtlich wirksamer ist als die besondere Förderung der Sonderschulen.

Diese vier neueren Studien bestätigen die Ergebnisse früherer Untersuchungen. Alle zeigen und belegen sie, dass die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in Sonderschulen bei Weitem nicht so gut und vor allem erfolgreich ist, wie dies gemeinhin angenommen wird und wie der Mythos Sonderschule es suggeriert. Im Gegenteil, Sonderschulen behindern langfristig und nachhaltig. Sie werfen ihre Schatten weit in das Leben von Menschen mit Beeinträchtigungen. So entpuppt sich der Mythos von der besonders guten Förderung in der Sonderschule als Märchen. Und es liegt nicht an den dort tätigen LehrerInnen, es liegt schlicht daran, dass die nichtbehinderten Kindern fehlen.

Die schulische Integration/Inklusion ist, dort wo es auch unter den derzeitigen Bildungs-Verhältnissen gelingt sie umzusetzen, im Sinne der beteiligten Kinder und Jugendlichen deutlich erfolgreicher als der aus ständisch-korporatistischer Sicht systematisch beschädigte Ruf der integrativen Praxis nahe legen würde. Die Frage nach Bildungsgerechtigkeit muss sich auch der Tatsache stellen, dass ambivalente Verhältnisse, Widersprüche und Krisen (vgl. Schönwiese 2008) nicht nur nach Kriterien der universitär habitualisierten Kritik und Dekonstruktion, tatsächlicher Befreiung und Anerkennung sondern auch nach Prozessdynamiken beurteilt werden müssen, die im Sinne von nicht-reformistischen Reformen Handlungs(spiel)räume eröffnen. Es besteht die Hoffnung, dass entsprechend gestaltete inklusive Bildungsrahmen zunehmend kommunikative Validierungsstrategien ermöglichen (Markowetz 2000), die es erlauben unterschiedlichste Widersprüche auszuhalten, aufzuarbeiten und jenseits selektiver und affirmativer gesellschaftlicher Tendenzen Handlungsfähigkeit zu fördern und zu wahren. Grundbedingung ist allerdings, dass die politische Machtfrage im Bildungssystem gestellt wird und in einer Strategie der politischen Beteiligung und zivilgesellschaftlichen Einmischung das selektive Bildungssystem nicht seiner sich selbst stabilisierenden Eigendynamik überlassen bleibt.

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Quelle:

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Stand: 29.08.2013