Integration und Tiroler Stolpersteine

AutorIn: Jutta Schöler
Themenbereiche: Recht
Textsorte: Vortrag
Releaseinfo: Vortrag an der Universität Innsbruck auf Einladung des "Tiroler Arbeitskreis für Integrative Erziehung (TAFIE)" im Rahmen der Veranstaltung "Integration und Tiroler Stolpersteine" am 11. 11. 2000
Copyright: © Schöler 2000

Einleitung

Im Frühjahr dieses Jahres (24. März) war ich zu einem Vortrag in Innsbruck. Eine ganze Gruppe engagierter Männer und Frauen hatte ein Symposium vorbereitet, um sich mit der Frage auseinanderzusetzen:

Integration - Anliegen einer Minderheit oder gesellschaftspolitische Notwendigkeit?

(Meinen Vortragstext und den Pressespiegel dazu kann man über bidok abrufen - http://bidok.uibk.ac.at/library/schoeler-lernen.html)

Dieser Vortrag wäre in der Öffentlichkeit sicherlich nicht groß beachtet worden, hätte es nicht ein Interview mit der Tiroler Tageszeitung gegeben. Die Reporterin hatte mich gefragt, wie ich es mir erkläre, dass in Deutschland und Österreich so hartnäckig an den Sonderschulen festgehalten wird, während in vielen anderen Ländern die Sonderschulen bereits völlig aufgelöst seien. Ich verwies darauf, dass eine mögliche Ursache in der Tatsache gesehen werden müsse, dass es in Deutschland seit 1938 eine Pflicht zum Besuch einer Sonderschule gegeben habe. Nicht Schulpflicht auch für Kinder mit Behinderung, sondern ein Kind mit einer körperlichen Schädigung durfte seit 1938 keine "normale" öffentliche Schule besuchen.

Dies war zuvor nicht geregelt gewesen. - Anfang der 30er Jahre besuchten mehr als 1000 körperbehinderte schulpflichtige Kinder in Berlin öffentliche Schulen. Erst das Reichs-Schulpflichtgesetz von 1938 legte fest: Wenn ein Kind von den Schulbehörden zum Behinderten erklärt wird, dann haben die Eltern nicht mehr das Recht, über den Lernort des Kindes zu entscheiden. (Hierzu kann eine ausführliche und sehr gründlich recherchierte Darstellung demnächst nachglesen werden bei: Petra FUCHS: Körperbehinderte Menschen zwischen Emanzipation und Selbstaufgabe. Selbsthilfe - Integration - Aussonderung. Neuwied; Kriftel; Berlin : Luchterhand, 2001)

Diese Verpflichtung zum Sonderschulbesuch und damit Verbot des Besuchs einer Regelschule ist eine historische Tatsache - genauso wie es eine historische Tatsache ist, dass das »Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses« 1933 von den Nationalsozialisten erlassen wurde, und dass sich viele Sonderpädagogen an der "Erfassung" der betroffenen Menschen zwecks Zwangssterilisation beteiligten. Sonderpädagogen verweisen heute oft auf die historischen Verdienste dieser mehr als hundertjährigen Disziplin, verschweigen dabei aber die zwölfjährige Geschichte, die Rolle der Sonderpädagogen in der Zeit von 1933 bis 1945.

Sowohl von jener Reporterin wie von mir unbeabsichtigt lag ein gewaltiger "Stolperstein" in der Diskussion: An die Zeit des Nationalsozialismus wollen viele Menschen heute nicht mehr erinnert werden. Einerseits halte ich es für zwingend notwendig, dass die jetzige Generation der EnkelInnen und UrenkelInnen beharrlich nachfragt, was damals tatsächlich geschehen sei, z.B. in den Heimen, in denen Menschen mit einer Behinderung heute noch ausgesondert werden - andererseits wollen wir uns der Gegenwart zuwenden:

Entwicklung von akzeptierter Vielfältigkeit

In einer Schulklasse sind heutzutage in der Regel sehr verschiedene Kinder. Die staatlichen Pflichtschulen haben die Aufgabe, diese Kinder auf ein respektvolles Zusammenleben in dieser Gesellschaft vorzubereiten. Dieser Anspruch ist keine Selbstverständlichkeit; er ist das Ergebnis einer langen gesellschaftlichen Entwicklung:

Noch vor 100 Jahren wurde Mädchen der Zugang zur höheren Bildung verwehrt. Wenn wir Berichte aus den Gymnasien des 19. Jahrhunderts lesen, müssen wir uns bewusst machen: Wenn dort von Kindern gesprochen wird, sind Jungen gemeint. Um die Koedukation von Jungen und Mädchen im höheren Bildungswesen wurde zu Beginn des 20. Jahrhunderts heftig gestritten. Viele Argumente der damaligen Gegner eines gemeinsamen Unterrichts von Jungen und Mädchen weisen erstaunliche Parallelen auf zu den gegenwärtigen Diskussionen um den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung.

  • Mädchen und Jungen: Noch in meiner Generation, während meiner Schulzeit, gab es häufig den Spruch: "Für ein Mädchen lohnt sich die höhere Schulbildung nicht, die heiratet ja sowieso". In Deutschland wurden bis 1920 die Jungen und Mädchen entweder in Volksschulen oder die Jungen in Gymnasien eingeschult. Erst seit 1920 ist es in Deutschland gesellschaftliche Normalität, dass alle Mädchen und Jungen mindestens eine vierjährige gemeinsame Grundschulzeit haben (- und in Österreich?) (mit Ausnahme der Kinder, die als Behinderte bezeichnet wurden). Im Höheren Bildungswesen hat sich der gemeinsame Untericht von Mädchen und Jungen in (West-)Deutschland erst in den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts entwickelt. (In der ehemaligen DDR - der Sowjetischen Besatzungszone war die Koedukation 1945 eingeführt worden.) Ich selbst besuchte in Berlin (West) von 1953 bis 1957 eine ehemalige »Mädchenmittelschule«, in die damals "versuchsweise" die ersten Jungen aufgenommen wurden. (vgl. DEMANT 1955 und FAULSTICH-WIELAND 1991)

  • Benachteiligte Kinder in allgemeinen Schulen: Seit 1920 war zwar der gemeinsame Besuch der Grundschule möglich, der Zugang zur höheren Bildung sowohl für Jungen als auch für Mädchen im Wesentlichen von den finanziellen Möglichkeiten der Familien abhängig. Heute erschwert das unzuverlässige Halbtagsschulsystem noch immer vielen Kindern aus sozial randständigen Familien, eine weiterführende Schule zu besuchen. Viele Lehrerinnen und Lehrer erwarten, dass die Mütter unbezahlten Nachhilfeunterricht erteilen oder, dass die Eltern ihre Kinder zu bezahlten Nachmittagsbetreuungen schicken. Kinder von Müttern und Vätern, die wegen Arbeitslosigkeit oder anderen erschwerenden Lebensbedingungen die Nachteile des öffentlichen Bildungssystems nicht ausgleichen können, sind überproportional hüfig in Schulen für Lernbehinderte (vgl. TENT 1991), wenn es nicht besondere Schulprogramme für diese Kinder gibt. (vgl. HINZ 1993 und 1998 und SCHöLER in EBERWEIN 1999)

  • Kinder verschiedener religiöser Glaubensbekenntnisse: Heute besuchen Kinder jüdischen, katholischen, evangelischen oder mulimischen Glaubens und die Kinder, welche keiner Religionsgemeinschaft angehören gemeinsam die staatlichen Schulen. Häufig werden zusätzliche Unterrichtsstunden angeboten, um die Kinder in den Besonderheiten ihres jeweiligen Glaubens zu unterrichten. Heutzutage akzeptieren selbst Privatschulen in kirchlicher Trägerschaft, dass Kinder einer anderen Religion am gemeinsamen Unterricht teilnehmen.

  • Kinder nichtdeutscher Muttersprache wurden in Deutschland in der Zeit von etwa 1970 bis 1990 sehr häufig in sogenannten "Ausländerklassen" unterrichtet. Die (schul-)politisch Verantwortlichen gingen davon aus, dass diese Kinder sowieso in absehbarer Zeit in ihre Herkunftsländer zurückkehren würden; auch die Eltern hatten damals zumeist diese "Rückkehreroption". (vgl. MERZ-ATALIK 2001)

Dass Kinder verschiedener Herkunftssprachen gemeinsam unterrichtet werden, ist inzwischen an vielen Schulen Realität. Bikulturelle Ehen nehmen zu. Zum Beispiel: Die Lebenssituation einer meiner Verwandten: Sie ist Deutsche, verheiratet mit einem Ägypter, sie teilen sich die Betreuung des gemeinsamen Kindes. Er spricht Ägyptisch, sie Deutsch mit dem Kind. Untereinander verständigen sich die Eltern auf Englisch. Der Sohn geht in einen deutschsprachigen Kindergarten. Wenn er in die Schule kommt, werden sich die Eltern bemühen, dass er von der 1. Klasse an Englisch lernen kann.

Normal ist es heute in zahlreichen Klassen: Kinder verschiedenen Geschlechts aus Familien mit unterschiedlicher kultureller, konfessioneller, sprachlicher und sozialer Herkunft sitzen gemeinsam in einer Klasse.

Ein wesentliches Ziel ihres gemeinsamen Lebens ist es zu lernen, mit dieser Verschiedenheit respektvoll umzugehen. Diese Kinder erleben, dass einige Mitschüler und Mitschülerinnen bei der Einschulung manches können, was die anderen noch nicht können, z.B. Buchstaben zu Wörtern zusammenziehen, sich alleine an- und ausziehen, mit einer Schere richtig umgehen oder die Schulmappe packen. Die Herausforderung, mit Verschiedenheiten umzugehen, wird sicherlich in den nächsten Jahren in den Schulen größer werden: Da sitzen dann Kinder, die mit aller Selbstverständlichkeit zweisprachig aufgewachsen sind; einige können mit den modernen Kommunikationstechniken schon in den unteren Klassen besser umgehen als ihre Lehrer. Kinder tauschen sich darüber aus, welche Bereicherung oder Belastung es für sie ist, mit ihrem Vater und dessen neuer Partnerin die Ferien zu verbringen und mit der Mutter und deren neuem Partner die Wochenenden; hierbei integrieren die Kinder zumeist auch die neu in die Familie kommenden Kinder in ihre Vorstellung von Familie - in die »Patchworkfamilie«. Auch gleichgeschlechtliche Partnerschaften werden selbstverständlicher werden und es kann hoffentlich bald offen über den schwulen Vater und die lesbische Mutter ohne Angst vor sozialer Ausgrenzung gesprochen werden.

Viele Erwachsene meinen heute immer noch, es sei als "Normalität" dieser Gesellschaft zu akzeptieren, dass Kinder wegen der Zuschreibung "Behinderung" aus der Vielfalt ausgeschlossen werden sollten. Kinder mit Behinderung sind in dieser dargestellten historischen Entwicklung die letzte Gruppe, für die andere Menschen meinen, besser als die Eltern entscheiden zu können, was für die Entwicklung dieser Kinder gut und was schlecht ist. Viele Schulen sind immer noch aussondernde Institutionen, denn sie akzeptieren ein Kind mit einer Schädigung in der Vielfalt aller Kinder nicht.

Beim gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern gibt es eine entscheidende Veränderung für die Berufsrolle der Lehrerinnen und Lehrer: Von ihnen wird erwartet, dass sie zu zweit und gemeinsam im Unterricht tätig werden. Viele haben mehr Angst vor dem zweiten Erwachsenen im Klassenzimmer als vor dem Kind mit einer Schädigung oder Leistungsminderung. (Zur Begrifflichkeit: Schädigung - Leistungsminderung - Behinderung vgl. SANDER in EBERWEIN) Eine Haltung: - "In meinen Unterricht lasse ich niemanden rein!" - ist noch weit verbreitet. (vgl. SCHöLER 1997)

Mädchen haben sich angepasst, Ausländer haben sich angepasst; die Religion der Minderheit ordnet sich der Mehrheitsgruppe unter. Neu ist bei der Integration von Kindern mit Behinderung, dass für das gemeinsame Lernen die Unterstützung durch speziell ausgebildete LehrerInnen notwendig ist.

Von vielen Menschen höre ich das Argument: Die Eltern wären doch bisher so froh und dankbar gewesen, dass es diese schönen Sonderschulen gibt. Die Ausstattung dieser Schulen, die kleinen Lerngruppen, die besonders ausgebildeten Lehrer. Warum wollen Mütter und Väter das alles nicht mehr für ihre Kinder akzeptieren?

Während der Veranstaltung am 11.11.2000 sind von drei anwesenden Müttern Beispiele geschildert worden, wie ihre Entscheidung von den Fachleuten und den politisch Verantwortlichen ignoriert wurden. Es ist ein anderes Lebensziel: Will ich als Mutter oder Vater, dass mein Sohn oder meine Tochter später in einem Heim lebt und in einer Behindertenwerstatt arbeitet oder strebe ich ein möglichst autonomes Leben meines Kindes mitten in dieser Gesellschaft an? Diese Entscheidung ist im Kleinen vielleicht mit der Alternative vergleichbar: Schwimmen im See oder im Hallenbad? Oder: Vorbereitung auf Altersheim oder auf ein möglichst autonomes Leben im Alter?

Wir müssen auch die historische Entwicklung beachten: - Noch vor 50 Jahren war es durchaus üblich, dass ein Junge aus einem Bergdorf vom Pfarrer für den Besuch eines Gymnasiums vorgeschlagen wurde und deshalb die Trennung von seiner Familie in Kauf genommen hat. - Nicht weit von Innsbruck, in Brixen/Südtirol entstand so das Kassianeum. Ich selbst bin 1947 im Rot-Kreuz-Transport mit Hunderten von Kindern von Berlin in die Schweiz verschickt worden - das war damals für die ganze Familie überlebenswichtig - meinen Töchtern hätte ich eine solche Erfahrung im selben Alter niemals zugemutet. Heute würde man derartige psychische Belastungen, die mit der Trennung von der Familie verbunden sind, einem Kind nicht zumuten. Für Kinder mit seltenen Schädigungen wird die Trennung von der Familie, der Nachbarschaft, den Geschwisterkindern immer noch als Alternative zum Wunsch der Eltern nach gemeinsamer Schule am Wohnort von Sonderpädagogen, Schulräten oder Bürgermeistern als zumutbar vertreten. Dabei wird von den Verantwortlichen übersehen, welche Auswirkungen die veränderten Familienstrukturen haben: Der Bergbauernjunge aus einem Tiroler Tal kehrte in den Ferien in den Kreis seiner Geschwister zurück; oder nach einem halben Jahr "Aufpäppeln" in der Schweiz gab es für mich keine Probleme, in die Gruppe der auf den Straßen spielenden Kinder zurückzukehren.

Heute erleben sich Kinder sehr selten als Teil einer größeren Gruppe von Geschwistern oder Cousins und Cousinen oder Nachbarkindern. Der Kindergarten und die Schule sind für viele Kinder heute der einzige Ort, wo sie sich in eine Gruppe etwa Gleichgestellter einordnen müssen. (vgl. BECK-GERNSHEIM, 1998)

Außerhalb dieser Institutionen erleben sich viele Kinder als Nicht-Erwachsene. Sie haben in vielen Familien eine Position, die ihnen einerseits viel Aufmerksamkeit und Rücksichtnahmen sichert, andererseits ein großes Maß an Flexibilität erfordert. Das kann auch zu großen Verunsicherungen führen. Viele Erwachsene gehen in ihren eigenen Beziehungsproblemen so rücksichtslos um, dass sie die emotionalen Bedürfnisse ihrer Kinder nicht genügend beachten. Die Gruppe der Gleichaltrigen ist für Kinder und insbesondere für Jugendliche ungeheuer wichtig.

Das einzelne Kind, das wegen einer Schädigung in der Sonderschule ist, kann sich am Vormittag nicht für den Nachmittag oder das Wochenende verabreden. Es bleibt isoliert von den anderen Kindern und findet auch in den Ferien selten einen Anschluss.

Eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben, die jedes Kind mit Eintritt in eine Kindergartengruppe und in die Schule leisten muss, ist es Freundschaften zu etwa gleichaltrigen Kindern entwickeln, sich in der Gruppe der Gleichaltrigen, eine Position zu erwerben. Kinder streben zu anderen Kindern hin, und selbst dann, wenn sie schmerzliche Erfahrungen machen, wollen sie immer wieder zu der Gruppe der Gleichaltrigen dazugehören. Trotz Medienüberflutung und einer Vielzahl der von den Erwachsenen organisierten Kulturangebote für Kinder schaffen sich Kinder ihre eigene Kultur. Sie teilen die Erfahrungen ihrer Altersgruppe (Geschwister zu bekommen, Trennung der Eltern oder Streit mit Mutter oder Vater). Um Freundschaften mit Gleichaltrigen zu entwickeln, sind andere Formen des Aushandelns notwendig als bei den Erwachsenen. Auch Kinder mit einer Schädigung lernen im täglichen Umgang mit den nichtbehinderten Gleichaltrigen, ihre Interessen zu vertreten. Sie können aber auch lernen, sich sozialen Regeln zu beugen, bei denen die Erwachsenen meist nachgeben würden. Kinder können oft besser einschätzen als Erwachsene, ob eine spezifische Rücksichtnahme aufgrund einer Schädigung des Kindes notwendig ist oder nicht. Andererseits muss aber beachtet werden, dass der Aufbau einer tiefen und vertrauensvollen Beziehung zwischen stark beeinträchtigten Gleichaltrigen für beide Partner ohne professionelle Hilfe nicht bewältigt werden kann. Eine Chance, in der Verschiedenheit der Gruppe der Gleichaltrigen seine je eigene ganz individuelle Position zu finden, ist nur in der Gruppe gegeben. Soziales Lernen ist ohne die soziale Gruppe nicht möglich.

Die Mehrheit der Heranwachsenden hat gegenwärtig noch nicht die Chance, mit den Unterschiedlichkeiten respektvoll umzugehen. Die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler erlebt die Form der strukturellen Gewalt in der Form: Wer Schwächen und Leistungsschwächen zeigt, wird aus der Klasse, aus der Schule ausgesondert.

Die gesellschaftliche Folge: Farbige oder Menschen mit Behinderung waren für viele der heute jungen Männer und Frauen mit großer Wahrscheinlichkeit nicht MitschülerInnen, mit denen sie gemeinsam einen Ausflug unternommen haben. Sie konnten ihre Stärke nicht zeigen, indem sie einem Mitschüler die Treppe hoch geholfen haben. In ihrer Mitte war kein Mensch, der besonderen Schutz, ihren Schutz brauchte.

Diese von mir eben beschriebenen positiven Entwicklungen sind nur zu erzielen in Gruppen von Kindern, die regelmäßig miteinander kooperieren, die sich einfach kennen. Derartige Beobachtungen wird man nicht - oder nur selten - machen können, wenn die Lehrer gelegentlich entscheiden, dass von den Kindern kooperiert werden darf. Wenn die Heterogenität der Lerngruppe für die Kinder zum Lernen nach ihren eigenen Möglichkeiten genutzt werden soll, dann darf sie nicht gelegentlich von den Erwachsenen gestattet werden, sondern die Kinder müssen diese Lernchance jederzeit für sich selbst herstellen können, wenigstens durch benachbarte Klassenräume.

Was lernen die Heranwachsenden derzeit in den sogenannten "normalen" Schulen? Ich zitiere den Bundespräsidenten der Bundesrepublik Deutschland aus seiner Rede vor zwei Tagen, am 9. November 2000, vor 200.000 Demonstranten in Berlin:

"Wir dürfen nicht übersehen: In unserer Gesellschaft insgesamt haben wir zu viel Gewalt. (...) Viele haben in den letzten Jahren ihr Selbstwertgefühl, ihre Selbstachtung verloren. Sie müssen mit ansehen, wie nur noch der Starke, nur noch der Erfolgreiche, nur noch der Durchsetzungsfähige zählt. Sie fühlen sich zurückgesetzt, vergessen, verlassen, wertlos. Wer sich ausgegrenzt fühlt, grenzt leicht andere aus. Wer Angst hat, keinen Platz zu bekommen, der will schnell andere weghaben. (...) Wir müssen für eine Gesellschaft arbeiten, in der jeder Achtung vor sich selber haben kann, in der jeder einen sinnvollen Platz einnehmen kann." -

Selbstverständlich sollte es für die heutigen Kinder und Jugendlichen sein, in eine Klasse zu gehen, zu der auch ein Kind gehört, das man bei einem Schulausflug oder der Beteiligung an einer Demonstration in die Mitte nimmt. (Am Tag dieses Vortrages, am 11. 11. 2000 demonstrieren die Schüler in Berlin für höhere Bildungsfinanzierung - aus den Integrationsklassen sind mit Sicherheit auch die Kinder mit Behinderung dabei gewesen, die Sonderklassen der Sonderschulen mit Sicherheit nicht. Welcher Lehrer will auch bei einer solchen Veranstaltung die Verantwortung übernehmen für eine Gruppe mit behinderten Kindern?)

Die gelegentlich angebotenen "Kooperationsmodelle" an Stelle von Integration stellen in den meisten Fällen den Versuch dar, die Eltern der Kinder mit Behinderung zu beruhigen und von ihrem eigentlichen Ziel eines gemeinsamen Lebens und Lernens in der Gruppe der Nichtbehinderten für ihr Kind abzulenken.

Kinder lernen durch tägliche teilnehmende Beobachtungen, durch Mitmachen und Mittun. So gelangen Kinder (in einem großen Maße auch die Kinder mit einer Wahrnehmungsbeeinträchtigung) zum Selbsttun und gewinnen durchaus auch die notwendige innere Sicherheit, um das erworbene Wissen und Können an andere weiterzugeben. Ein solches Lernverhalten bedeutet auch, dass Erwachsene viel von ihrer Macht über Kinder abgeben müssen, hier vor allem die Macht, über den Lernort und die Lerngruppe der Kinder zu entscheiden. Es lohnt sich auch für die Erwachsenen, die Macht über Kinder abzugeben und sie in eine Freundschaft mit Kindern zu verwandeln - Freundschaft mit allen Kindern. (ROSER in: SCHöLER 1998)

Notwendig ist es, sowohl als LehrerIn, als SchulleiterIn, als Schulrat oder Bürgermeister, den Dialog mit diesem Kind und seinen Eltern aufzunehmen. Versuchen zu verstehen, weshalb es diesen Eltern so wichtig ist, dass ihr Kind zur Gemeinschaft aller anderen Kinder gehört. Wenn dieses Kind einmal erwachsen ist, wird es seine Eltern fragen: Warum habt ihr das zugelassen, dass ich dorthin gehen musste?

Setzen wir uns alle gemeinsam dafür ein, dass wir an einem Ort leben können, in dem wir ohne Angst verschieden sein können.

Literatur:

BECK-GERNSHEIM, Elisabeth: Was kommt nach der Familie? Einblicke in neue Lebensformen. München : Beck'sche Reihe, 1998

DEMANT, Hella: Koedukation oder getrennte Erziehung? Vergleichende Untersuchungen über Leistungen, Interessen, soziale Beziehungen sowie Einstellungen von Schülern und Lehrern in reinen und in Koedukationsklassen. (Hrsg. Von der Hochschule für Internationale Pädagogische Forschung Frankf./M.) Frankf./M- : Hirschgraben-Verlag, 1955

EBERWEIN, Hans: Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderungen lernen gemeinsam. 5. Aufl. Weinheim : Beltz, 1999

FAULSTICH-WIELAND, Hannelore: Koedukation - Enttäuschte Hoffnungen. Darmstadt : Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1991

HINZ, Andreas: Heterogenität in der Schule. Integration - Interkulturelle Erziehung - Koedukation. Hamburg : Curio-Verlag, 1993

HINZ, Andreas: Pädagogik der Vielfalt - ein Ansatz auch für Schulen in Armutsgebieten? Überlegungen zu einer theoretischen Weiterentwicklung. In: Anne Hildeschmidt und Irmtraud Schnell (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim und München, Juventa 1998, S. 127-144

MERZ-ATALIK, Kerstin: Subjektive Theorien von Lehrerinnen und Lehrern zur integrativen Beschulung von türkischen und kurdischen Schülerinnen und Schülern im gemeinsamen Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder. (erscheint 2001)

SCHöLER, Jutta: Leitfaden zur Kooperation von Lehrerinnen und Lehrern - nicht nur in : Integrationsklassen. Heinsberg : Dieck, 1997

SCHöLER, Jutta: Normalität für Kinder mit Behinderungen: Integration. Texte und Wirkungen von Ludwig-Otto Roser. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand, 1998

SCHöLER, Jutta: Integrative Schule - Integrativer Unterricht. Neuwied; Kriftel; Berlin : Luchterhand, 1999

TENT, Lothar u. a.: Ist die Schule für Lernbehinderte überholt? In: Heilpädagogische Forschung, Heft 1/1991, S. 3 - 12

Quelle:

Jutta Schöler: Integration und Tiroler Stolpersteine

Vortrag am 11. 11. 2000 in der Universität Innsbruck

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 21.02.2006

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