Leistungsförderung und Gewaltprävention - Grundlagen integrativer Erziehung

AutorIn: Jutta Schöler
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Vortrag
Releaseinfo: Vortrag am 10.10.1998 im Rahmen des 6. Bayerischen Integrations-Symposiums/Nürnberg.(Nach dem Vortrag überarbeitete und erweiterte Fassung)
Copyright: © Jutta Schöler 1998

Vorbemerkung:

Im Frühjahr 1981 habe ich zum ersten Mal in einem Aufsatz von Ludwig-Otto ROSER gelesen, daß es in Italien keine Sonderschulen mehr gäbe (vgl. ROSER 1981). Das habe ich nicht glauben wollen!

Nachdem ich in der Zeit von 1964 - 1967 in Berlin (West) an einer Hauptschule unterrichtet und zugleich für Gesamtschulen geplant hatte, an einer dieser ersten Gesamtschulen unterrichtete (von 1967 - 1970 an der Martin-Buber Oberschule in Berlin-Spandau) und anschließend in der Lehrerbildung daran beteiligt war, für die Gesamtschulbewegung eine größere Akzeptanz in Deutschland zu erreichen, konnte ich es mir einfach nicht vorstellen: Zur Aufgabe des gemeinsamen Unterrichts für Haupt-, Realschüler und Gymnasiasten sollte auch noch die Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen zu bewältigen sein?

Ein halbes Jahr später hörte ich einen Vortrag in Berlin von Ludwig-Otto ROSER. Während ich ihm zuhörte und die anschließende Diskussion verfolgte, an der auch die Therapeutin Monika ALY beteiligt war (vgl. BUCH u. a. 1980), die zuvor ein mehrmonatiges Praktikum in Florenz absolvierte hatte, verwandelte sich meine Skepsis in Neugier: Diese andere Art von Schule wollte ich selbst kennenlernen! Im Anschluß daran bin ich mehrmals nach Italien gefahren, zumeist mit Studierenden und Lehrerinnen und habe in zahlreichen Veröffentlichungen über diese Erfahrungen berichtet (vgl. SCHöLER 1983, 1987, 1994, 1996). Ich bin damals nach Italien gefahren (und brauche es gelegentlich auch heute noch), um eine innere Sicherheit zu gewinnen, um eine andere Vorstellung von Normalität zu entwickeln: Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern ist Normalität und nicht die Aussonderung!

Wenn wir es uns selbst nicht vorstellen können, daß Menschen mit und ohne Behinderung zusammenleben, dann haben wir auch keine Energie, um das Zusammenleben und -lernen zu planen. Ludwig-Otto ROSER hat vor ca. 20 Jahren vielen Menschen in Deutschland und auch mir geholfen, konkrete Vorstellungen von dieser anderen, nichtaussondernden Realität in den Kopf zu bekommen.

Die Vortragstexte von Ludwig-Otto ROSER sind sehr verstreut veröffentlicht worden und waren bisher nur schwer zugänglich. Ich habe in den vergangenen beiden Jahren seine wichtigsten Texte gesammelt, z. T. überarbeitet und in einem Buch zusammengefaßt.

Ergänzt wird diese Sammlung der wichtigsten Texte von Ludwig-Otto ROSER durch Ausführungen von deutschen Kolleginnen und Kollegen, die sich ähnlich wie ich Anfang der 80er Jahre durch die veränderten Realitäten in Italien, vermittelt durch die Texte und Vorträge von Ludwig-Otto ROSER, haben beeinflussen lassen (so u. a. Helga DEPPE-WOLFINGER, Georg FEUSER, Wolfgang JANTZEN, Alfred SANDER, Michael WUNDER). Dieses Buch ist anläßlich des 6. Integrationssymposiums am 10. 10. 1998 in Nürnberg ausgeliefert worden. Siehe: SCHöLER, Jutta (Hrsg.): Normalität für Kinder mit Behinderungen: Integration. Texte und Wirkungen von Ludwig-Otto ROSER. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand, 1998

Wir brauchen Bilder

Wir brauchen Bilder in den Köpfen von einer veränderten Normalität. Dazu gehört auch: Im Straßenbild einer nichtaussondernden Gesellschaft sind junge und alte Menschen, die auf den Rollstuhl angewiesen sind; dies wird jedem aufmerksamen Menschen bewußt, der sich in einer skandinavischen und amerikanischen Großstadt aufhält. Hier in Nürnberg fiel mir bei der Ankunft auf dem Bahnhof auf: Im Hauptstrom aller Reisenden können Menschen, die auf den Rollstuhl angewiesen sind, nicht auf den Bahnsteig gelangen. Trotz aufmerksamer Suche ist es mir bei meinem etwa 10minütigen Aufenthalt nicht gelungen, die Sonderwege zu finden, die vom Haupteingang des Bahnhofes zu den Bahnsteigen der Fernbahnzüge führen. Gibt es sie?

Oder: Diese Schule, in der das Symposium stattfindet, ist zwar für Rollstuhlfahrer über eine Rampe zugänglich, aber: Diese Rampe ist so angelegt, daß die Schülerinnen und Schüler mit Rollstuhl und die Schülerinnen und Schüler ohne Rollstuhl mit großer Wahrscheinlichkeit nicht denselben Weg in die Schule nehmen. Das Ziel eines gemeinsamen Lebens von Menschen mit und ohne Behinderungen haben wir erst dann erreicht, wenn mit aller Selbstverständlichkeit der Zugang zu allen Bahnsteigen auf allen Bahnhöfen über Fahrstühle möglich ist, die allen Menschen, ob mit Rollenkoffern, Kinderwagen, Fahrrädern oder Rollstühlen als ein selbstverständlicher gemeinsamer Weg erscheint, der nicht gesucht und nicht begründet werden muß. - Ähnlich, wie es dann auch einen gemeinsamen Eingang und ein Zugangsrecht für alle Schülerinnen und Schüler zu jeder Schule gibt. In einer solchen Schule gibt es dann auch nicht eine Toilette für Mädchen, eine für Jungen und eine für Rollstuhlfahrer sondern: Zu jeder Jungen- und zu jeder Mädchentoiletten-Anlage gehört auch eine Toilette für Mädchen und eine für Jungen, die auf einen Rollstuhl angewiesen sind (so wie dies hier in dieser Schule der Fall ist). Es gibt nicht drei Geschlechter: Weiblich, männlich, Rollstuhlfahrer. Besonders für Kinder und Jugendliche ist die Anlage einer von allen anderen Schülerinnen und Schülern getrennten Toilette bereits eine aussondernde Maßnahme. Und zu einer solchen Toilettenanlage gehören dann auch Spiegel, in denen sich die Menschen aus dem Rollstuhl heraus selbst sehen können (Zu diesem Aspekt vgl. Arnade 1998).

Ein Beispiel, das deutlich machen soll, daß wir noch in einer Gesellschaft leben, in der die Aussonderung Normalität ist:

Alle Studentinnen und Studenten, die bei mir ihre Staatsexamensprüfung machen wollen, werden in einem Vorgespräch aufgefordert, sich Gedanken darüber zu machen, wie sie selbst mit diesem Thema betroffen waren.

Kerstin, eine meiner Studentinnen, berichtete mir von der folgenden Erinnerung: Als sie in der dritten Klasse war, kam sie nach einem Umzug ihrer Familie in eine neue Grundschule. An jenen Schulhof grenzten zwei Schulen: Ihre neue Grundschule und eine Schule für Lernbehinderte. Ihr fiel auf: Die Kinder ihrer Schule gingen nie auf die andere Seite des Hofes. Und: Die Kinder, die aus jener anderen Tür kamen, blieben "dort drüben". Es war, als ob eine unsichtbare Mauer auf dem Schulhof stünde. Kerstin fragte die anderen Kinder nach den Ursachen dieses Verhaltens. Die Kinder erklärten ihr: "Auf die andere Schule gehen nur die Kinder, die nicht so gut lernen wie wir. Die sind alle ein bisschen‚ 'plemplem' ". Verbunden wurde diese Erklärung mit einer abwertenden Handbewegung. Kerstin mußte in den nächsten Tagen feststellen, daß sie gelegentlich etwas nicht verstand. In ihrer alten Schule hatten sie mit anderen Schulbüchern gelernt. Sie entwickelte Angst davor, auch in jene andere Schule gehen zu müssen. Über ihre Angst, ausgesondert zu werden, konnte sie damals mit niemandem sprechen. Sie hat mit Einnässen reagiert; viele Jungen würden vielleicht mit aggressivem Verhalten reagieren. Sie hat sich nicht getraut, in der Schule nach den Dingen zu fragen, die sie nicht verstanden hat. Die Angst vor der Aussonderung hat ihr Lernen verhindert. Erst durch eine psychologische Therapie hat sie ihre Ängste verlieren können. Diese Studentin sagte mir, daß erst durch die grundsätzlichen Überlegungen während ihres Studiums ihr der Zusammenhang zwischen der Angst vor Aussonderung und ihrer Reaktion mit Einnässen bewußt geworden sei.

Versuchen Sie, sich an Ihre eigene Schulzeit, an Ihre eigenen Lernerfahrungen zu erinnern: Was haben Sie angstfrei lernen können? Erinnern Sie sich noch daran? Was haben Sie in einer Atmosphäre von Geborgenheit und persönlicher Sicherheit lernen können? Wie oft und wieviel haben Sie lernen müssen aus Angst vor schlechten Zensuren, vor Spott, vor Ausgrenzung? Haben Sie auch für Klassenarbeiten in einer Form gelernt, daß Sie schon vor der Arbeit wußten, daß sie es danach gleich wieder vergessen könnten?

Wenn die Aufgabe der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern bewältigt wird, dann profitieren davon nicht nur die Kinder mit Behinderung - sondern alle. Ähnlich wie alle Reisenden von rollstuhlgerechten Bahnhöfen, Einkaufszentren oder Flughäfen profitieren.

Integration von Kindern mit Behinderung und Gewaltprävention

Wir erschrecken, wenn wir von der zunehmenden Bereitschaft von Kindern und Jugendlichen hören, Konflikte nicht mit Worten auszutragen, sondern mit den Fäusten, wenn es nicht genügt, als Sieger aus einem Ringkampf hervorgegangen zu sein, sondern wenn mit verletzenden Worten und Gesten gedemütigt und selbst nach einer offensichtlichen Unterwerfungsgeste nachgetreten wird. Und andererseits müssen wir uns fragen, welches sind die täglichen Vorbilder dieser Kinder in den Medien? Wo erleben die Kinder Erwachsene als Vorbilder, die sich bemühen, Meinungsverschiedenheiten offen, aber mit Worten auszutragen? Wo spüren Kinder, daß auch Erwachsene, die miteinander leben und arbeiten, nicht immer dieselbe Meinung haben, daß es jedoch Möglichkeiten gibt, Meinungsverschiedenheiten friedlich auszutragen und Kompromisse auszuhandeln?

Dies ist mein erster, unmittelbarer Hinweis auf den Zusammenhang von Gewaltprävention und integrativer Erziehung: die Vorbildwirkung der beiden Erzieherinnen in einer Integrationsgruppe im Kindergarten oder der Lehrerin und des Sonderpädagogen, die in einer Integrationsklasse kooperieren, sollte hoch geschätzt werden: In einer Zeit, in der ca. 20 % aller Kinder bei einer alleinerziehenden Mutter und selten bei einem alleinerziehenden Vater leben. Die Sozialisationsdefizite sind offensichtlich: ca. 40 % aller Kinder wachsen ohne Geschwister auf und weitere 40 % haben nur eine Schwester oder einen Bruder. Viele Heranwachsende haben außerhalb des Kindergartens oder der Schule keinerlei Erfahrungen im Umgang mit dem anderen Geschlecht. Im Durchschnitt wird in der Bundesrepublik Deutschland derzeit jede 3. Ehe nach fünf Jahren getrennt (vgl. Preuss-Lausitz 1989 und 1993). Die Angst vor einer möglichen Trennung der Eltern gehört für Kinder heutzutage zu den Alltagsängsten, auch dann, wenn sie selbst unmittelbar davon nicht betroffen sind.

Die Erzieherinnen in einer Kindergartengruppe oder die Lehrerinnen und Lehrer in der Schule sind häufig die einzigen Bezugspersonen, die für die Heranwachsenden eine unerläßliche Vorbildfunktion für sozial akzeptierbare Formen des miteinander Handelns ausüben. Sie können dies nach meiner Einschätzung nur dann, wenn sie nicht als einzelne, erwachsene Autoritäten auftreten, sondern, wenn die Kinder die Erwachsenen auch als miteinander streitende, sich wieder einigende, die unterschiedlichen Interessen und persönlichen Eigenarten respektierende Persönlichkeiten erleben.

Psychische Gewalt kann oft zumindest genauso verletzend sein wie physische. Was bedeutet es für ein Kind, wegen seiner Frisur oder seiner Figur verlacht zu werden? Wenn ein Junge wegen einer Sprachstörung sich nicht traut, den Mund aufzumachen und das zu sagen, was er weiß oder wenn ein Mädchen wegen ihres etwas eigenartigen Ganges Angst davor hat, an die Tafel gerufen zu werden? Die Vorstellung, was die Mitschülerinnen und Mitschüler über "ihren Wackelhintern" sagen könnten, ist erheblich beängstigender als die Sorge, den Leistungsanforderungen nicht zu genügen. Auch wenn in einer Integrationsklasse nicht unbedingt über die Frisur- oder Figurprobleme der Kinder und Jugendlichen gesprochen wird, wenn eine Sprachstörung nicht zu den schwierigsten Integrationsproblemen gehört, so ist der folgende Zusammenhang nach meiner Einschätzung eine weitere, wesentliche Nebenwirkung integrativer Erziehung: Alle Kinder erleben, daß die besonderen Bedürfnisse, die individuellen Eigenarten und Probleme der Kinder akzeptiert werden. Die Lehrerinnen und Lehrer, die Erzieherinnen haben eine wichtige Vorbildfunktion. Wenn sie durch ihr Verhalten deutlich machen, daß sie auch auf ein langsames Kind geduldig warten, daß sie zum Weiterlernen mehr ermuntern als mahnen, dann nimmt dieses Vorbild der Lehrerinnen auch den anderen Kindern ein großes Stück Angst. Eine Schülerin wie Kerstin hätte in einer solchen Klasse mit großer Wahrscheinlichkeit nicht mit Einnässen reagiert. - Und wenn es keine Schulen für Lernbehinderte mehr gibt, dann besteht dafür auch kein Anlaß.

Jungengewalt. Wenn es heute vielfach heißt, daß Kinder und Jugendliche immer gewalttätiger würden, dann bleibt hinter solchen Äußerungen oft verborgen, worauf u.a. Annette MENZEL und Petra MILHOFFER in VALTIN (1995) verweisen: "Täter und Opfer körperlicher Gewalt in der Grundschule sind überwiegend Jungen (...) Aufgrund von Erziehung, eigenen Gewalterfahrungen und Rollenzwängen ist die Hemmschwelle, bei Auseinandersetzungen auch körperliche Gewalt einzusetzen, bei Jungen viel niedriger als bei Mädchen." (S. 54) In Diplomarbeiten konnte nachgewiesen werden, daß die Mädchen sich für die Gruppe und für die anderen Kinder in einem stärkeren Maße verantwortlich fühlen als die Jungen. Die Lehrerinnen richteten ihre Erwartung an die soziale Kompetenz sowohl an die Mädchen als auch an die Jungen. Von den Mädchen wurden derartige Aufgaben zumeist erfüllt, während die Jungen sich den Forderungen nach Unterstützung oft verweigerten. Jungen mit Behinderungen finden sich häufig in der Gruppe der Mädchen. Andererseits ist es in einer Integrationsklasse den Jungen tendentiell eher möglich, eine Rolle auch in der sozialen Verantwortung für das Kind mit der Behinderung zu finden. Es ist eine sehr wichtige Aufgabe der Erzieherinnen und der Lehrerinnen, darauf zu achten, daß die Bereitschaft zur Hilfeleistung nicht von den Jungen zur "Weibersache" erklärt wird (vgl. MENTZENDORF 1994 und SCHRöDER 1995).

Strukturelle Gewalt in der Schule

Wie viele Aggressionen werden bei Kindern angestaut, wenn sie erleben, daß alle Kinder einer Klasse zur selben Zeit dasselbe lernen sollen, wenn sie nach denselben Normen bewertet werden, obwohl sie mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in die Schule gekommen sind und täglich erleben, daß sie am Nachmittag sehr unterschiedliche Unterstützung für ihre Entwicklung erhalten? Integrative Erziehung von Kindern mit Behinderung und Kindern ohne Behinderung bietet die besondere Gelegenheit und tägliche Herausforderung, immer wieder darüber nachzudenken, wie die Lehrenden mit ihren Unterrichtsplanungen an den Fähigkeiten und den Interessen eines Kindes mit pädagogischen Vorschlägen anknüpfen und zugleich die spezifischen Nachteile, die sich aus der Behinderung des Kindes ergeben, ausgleichen können.

Strukturelle Gewalt ist vor allem dadurch gekennzeichnet, daß die von ihr betroffenen Menschen sie als Gewalteinwirkung nicht unmittelbar wahrnehmen. (vgl. GALTUNG 1975) Als Beispiel verweise ich auf die täglich in der Schule erfahrbare Tatsache, daß Kinder die Zeiten ihres Lernens nicht selbst bestimmen können. Sie müssen vielleicht eine Pause machen, wenn sie gerade Interesse an der Lösung einer Aufgabe gefunden haben; und sie müssen dann während der Stunde ihren Hunger oder Durst unterdrücken. Von solchen Ritualen abzuweichen, bedeutet nicht, daß jeder machen kann, was er will. Es kann eine wichtige Aufgabe sozialen Lernens sein, als Einzelner und in der Gruppe zu klären, wie die Zeiten des Lernens und die Phasen der Erholungspausen gestaltet werden, damit die jeweils Anderen nicht in ihren Bedürfnissen eingeschränkt werden.

Ein flexibler Umgang mit Regeln und Ritualen in der Schule ist zunächst nicht spezifisch für integrative Erziehung. Sehr häufig müssen wir jedoch feststellen, daß die Kinder, die nicht bereit oder - aufgrund einer Behinderung - nicht in der Lage sind, sich der strukturellen Gewalt einer statischen Ordnung anzupassen, gerade deshalb zu Behinderten erklärt und aus der Regelschule ausgesondert werden. Dies ist mit Sicherheit eine mögliche Erklärung dafür, daß überproportional mehr Jungen als Mädchen an Sonderschulen sind - nicht nur im Bereich der sogenannten Lernbehinderten oder der Verhaltensgestörten. Und die Kinder mit einer geistigen Behinderung stellen gerade dadurch eine besondere Aufgabe für integrative Erziehungsprozesse dar, weil sie uns immer wieder dazu herausfordern, die Regeln und Rituale auf ihren in der konkreten Situation notwendigen Kern einer sozialen Vereinbarung zu reduzieren.

An die Stelle der Anpassung an starr vorgegebene Regeln über festgelegte Arbeitszeiten und Pausenzeiten kann auch in der Schule das tägliche Lernen gegenseitiger Rücksichtnahmen treten.

Leistungsförderung

Wir sind uns sicherlich einig in der Feststellung, daß es immer weniger notwendig ist, daß Kinder Unterrichtsinhalte lernen, die durch Wiederholungen und das Einüben fester Regeln gekennzeichnet sind. Viele dieser Qualifikationen übernehmen in der Arbeitswelt Computer. Notwendig ist die Fähigkeit zu anwendungsbezogenem, kreativem Lösen von Aufgaben. Knobelaufgaben, die bestimmte Kenntnisse erfordern, mehrere Lösungsstrategien erlauben und zugleich die Bereitschaft zur Kooperation, zum Nachfragenkönnen voraussetzen, sind bei Schülerinnnen und Schülern sehr beliebt, tragen zum Abbau von Schulunlust und damit zum Abbau von Gewaltbereitschaft bei. Gleichzeitig ist es auch am Arbeitsplatz notwendig, einen Fehler oder eine Unsicherheit einzugestehen, zu wissen, wie und von wem man sich eine notwendige Information erfragen kann. Das sind die Grundqualifikationen, die die Wirtschaft zunehmend mehr fordert. Zahlreiche Firmen verlassen sich bei der Einstellung von Bewerberinnen und Bewerbern schon längst nicht mehr auf die Abschlußzeugnisse der Schulen, auch nicht auf simple Leistungstests, sondern arbeiten mit Psychologen zusammen, die in Gruppentestverfahren versuchen herauszufinden, wie kooperations- und innovationsbereit die potentiellen neuen Kollegen und Kolleginnen sind.

Die Frage nach der Leistung der Schüler in Integrationsklassen wird oft gestellt. Dort, wo Integrationsklassen bereits eingeführt sind, drängen die Eltern in diese Klassen. Es gibt zahlreiche Vergleichsuntersuchungen, welche die besseren oder gleich gute Leistungen der Schülerinnen und Schüler aus Integrationsklassen belegen (vgl. WOCKEN 1987): "Wer also mehr Leistung will, wer Leistungsvermögen und Leistungsbereitschaft aller Schüler steigern will, darf gerade nicht gleiche Leistungsanforderungen an alle Schüler richten, sondern muß von jedem Schüler das ihm Mögliche verlangen. Schulische Leistungserziehung, die von allen Schülern das Gleiche verlangt, bewirkt eben nicht ein Optimum an Leistungen, sondern führt ironischerweise dazu, daß die Mehrheit der Schüler weniger leistet und unter ihren Möglichkeiten bleibt." (WOCKEN 1987, S. 117)

Aus mehreren Untersuchungen und meinen Erfahrungen kann die Schlußfolgerung gezogen werden: Die Tatsache, daß in Integrationsklassen der Unterricht so geplant wird, daß die guten Schüler sich nicht langweilen und die schwächeren Schüler die ihren Lernmöglichkeiten entsprechenden Aufgaben bewältigen können, trägt in großem Maße zum Abbau von Gewaltbereitschaft und zur Leistungssteigerung aller Kinder bei (vgl. HANEWINKEL 1995, VALTIN u.a. 1995).

Sozialisationsfunktion von Schule

Soziales Lernen findet in der Schule immer statt, unabhängig davon, ob die Beteiligten sich dessen bewußt sind oder nicht. Der "heimliche Lehrplan" des sozialen Lernens in Regelschulen ist durch Ausgrenzungen gekennzeichnet. Ich denke, wir dürfen uns nicht wundern, wenn gerade die Schüler, die am stärksten durch Ausgrenzungsprozesse gekennzeichnet sind, auch die größte Gewaltbereitschaft zeigen. Dies wurde in einer vom Ministerium für Bildung, Jugend und Kultur des Landes Schleswig-Holstein geförderten Untersuchung anhand von Schülerselbsteinschätzungen in Schleswig-Holstein festgestellt (HANEWINKEL u.a., S. 31). Oder: Die soziale Distanz zu Ausländern sowie zu Körper-, Geistig- u. Lernbehinderten ist an den Sonderschulen mit Abstand am größten (WOCKEN 1993, S. 103). WOCKEN interpretiert diese Untersuchungsergebnisse in bezug auf die Sonderschulen: "Die Sonderbeschulung, die institutionelle Ausgrenzung aus der Normalität, erzeugt bei den Ausgegrenzten Isolierungs- und Distanzierungstendenzen. Die Sonderschule bereitet behinderte Schüler also gerade nicht auf ihre spätere gesellschaftliche Integration psychologisch vor, sondern begünstigt und verfestigt im Gegenteil die Bereitschaft zur Abgrenzung von anderen und damit zur sozialen Selbstisolation. Desintegration wäre so gesehen der psychologische Effekt der Sonderbeschulung." (WOCKEN 1993, S. 105)

In derselben Untersuchung konnte Hans WOCKEN eindeutig die geringste soziale Distanz gegenüber Ausländern und gegenüber Kindern mit Behinderungen in Integrationsklassen feststellen. Er stellt zu diesem Teil seiner Untersuchungsergebnisse fest: "Die nichtbehinderten Schüler aus Integrationsklassen, die in ihrem Schulalltag mit Andersartigkeit existentiell konfrontiert sind ... haben in der Tag gelernt, eine größere Nähe zu andersartigen Schülern zu ertragen und zuzulassen." (WOCKEN 1993, S. 106)

Ich habe immer wieder festgestellt, daß auch die Jungen, die von den Erwachsenen als verhaltensschwierig eingeschätzt werden, gegenüber einem Kind mit einer eindeutigen Beeinträchtigung rücksichtsvoll sein können. In einer Hauptschulklasse mit vielen problematischen Schülern ist das schwer behinderte Mädchen von allen mit besonderer Rücksichtnahme behandelt worden und entgegen den Befürchtungen der Erwachsenen ist ihrem hochempfindlichen Computer nie etwas passiert. Die Klassenlehrerin und der Schulleiter sagten mir nach Ablauf dieser vier Jahre: "Wegen der positiven Auswirkungen auf das Sozialverhalten der nichtbehinderten Schüler und Schülerinnen müßten wir uns eigentlich für jede Klasse eine solche soziale Aufgabe wünschen." (vgl. SCHöLER 1993 in GEHRMANN/HüWE)

Wieviel Aggressionspotential wird bei Heranwachsenden angestaut, die in einer Wettbewerbsgesellschaft leben, die allen alles verspricht und doch nur wenigen alles ermöglicht (HURRELMANN 1995, S. 77). Fast alle Kinder und Jugendlichen leben heute in einer Situation der täglichen Überstimulierung durch optische und akustische, durch Medien vermittelte Sinneseindrücke bei gleichzeitigem Mangel an erfahrungsbezogenen Verarbeitungsmöglichkeiten. Wir leben in einer Zeit der Öffnung von Grenzen und der Annäherung verschiedener Kulturen. Das Verständnis und die Akzeptanz von Verschiedenheiten gewinnen eine immer größere Bedeutung für ein gewaltloses Zusammenleben der Menschen - besonders auch über ethnische und staatliche Abgrenzungen hinaus. Sollte der Schule nicht zunehmend mehr die Funktion der Integration dieser unterschiedlichen Lebenséntwürfe zugeschrieben werden als die Funktion der Selektion? Viele Schulsysteme anderer Länder beginnen mit der Selektion nach Leistung erst nach Beendigung der staatlichen Schulpflicht. Damit die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern tatsächlich zu den positiven Auswirkungen auf das Sozialverhalten und die Leistungsentwicklung führt, sind eine Reihe von Veränderungen im Vergleich zum bisher überwiegend praktizierten Unterricht notwendig:

A: Zweipädagogenprinzip

Für mich ist das Zweipädagogenprinzip die wesentlichste Veränderung der Arbeitsplatzsituation von Lehrerinnen und Lehrern im Zusammenhang mit integrativem Unterricht. Die meisten Lehrerinnen und Lehrer müssen das dafür notwendige Verhalten erst lernen. In der Lehrerausbildung wird immer noch für Einzelkämpferdasein vorbereitet. Für das Erlernen der Kooperation habe ich einen Leitfaden entwickelt (SCHöLER 1997). Es gibt derzeit nur noch sehr wenige Berufe, in denen es nicht notwendig ist, in der unmittelbaren Arbeitssituation mit anderen, ähnlich qualifizierten Menschen zu kooperieren. Die psychischen Belastungen für Lehrerinnen und Lehrer sind groß. Die Herausforderungen durch die inhaltliche Gestaltung des Unterrichts und durch die Erwartungen der Schülerinnen und Schüler sind gewaltig. Gleichzeitig stellte HURRELMANN fest, daß bei Lehrerinnen und Lehrern im allgemeinen nur eine "kleine Bereitschaft, sich anderen Menschen gegenüber zu öffnen und Hilfe und Unterstützung durch andere anzunehmen" beobachtet werden konnte (HURRELMANN 1995, S. 82): "Viele Lehrerinnen und Lehrer spüren heute die Irritation, die Verunsicherung und den Erwartungs- und Leistungsdruck, mit dem ihre Schülerinnen und Schüler in die Schule kommen. Sie stellen sich diesen Anforderungen und geben ihr Bestes, um in einer pädagogisch angemessenen Form auf die veränderten Bedürfnisse ihrer Schüler zu reagieren. Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer spüren hierbei aber, daß sie an ihre Grenzen gelangt sind. Die Nervosität und Unruhe, die wachsende Aggressivität und Orientierungslosigkeit, die psychosomatische und gesundheitliche Störanfälligkeit der Schülerinnen und Schüler macht ihnen zu schaffen."

Die Aufgabe der Integration von Kindern mit Behinderungen bietet die Chance für LehrerInnen, sich den Unterstützer in die Klasse zu holen, ohne als Lehrerin von den Kolleginnen als unfähig eingeschätzt zu werden. Bei meinen Beratungen von Lehrerinnen und Lehrern in Integrationsklassen wurde mir immer wieder bestätigt, wie sehr die Pädagoginnen dieses Zweipädagogenprinzip für sich selbst als psychische Entlastung empfinden, die die häufige zeitliche Mehrbelastung bei der Vorbereitung und Auswertung des Unterrichts ausgleicht. Der Stützpädagoge, die Sonderpädagogin oder die Erzieherin unterstützt die Klassen- bzw. Fachlehrerin darin, eine schwierige Situation besser bewältigen zu können. Diese Unterstützungstätigkeit kommt im günstigsten Fall dem Kind mit der Behinderung indirekt zu, und damit auch der gesamten Situation aller Kinder in der Klasse. Allein durch die Anwesenheit, die beruhigende Nähe eines zweiten Erwachsenen und durch die Gelegenheit, sich mit einem Blick auszutauschen oder eine Hand beruhigend auf die Schulter zu legen, kann die aggressive Spannung zwischen einer überforderten Lehrerin und einem durch seine außerschulische Lebenssituation überforderten Schüler abgebaut werden. Die Intensivierung der persönlichen Kontakte zwischen LehrerInnen und SchülerInnen kann als eine grundlegende Veränderung bei integrativem Unterricht bewertet werden (vgl. DUMKE 1991).

B: Binnendifferenzierung

Im Zusammenhang mit der Qualifikationsfunktion von Schule habe ich bereits darauf verwiesen, wie wichtig es ist, daß die Schüler sich nicht dieser Form struktureller Gewalt unterwerfen müssen, jeweils zur selben Zeit dasselbe zu lernen. Binnendifferenzierung wird bereits seit vielen Jahren, auch unabhängig von integrativer Erziehung gefordert und selten praktiziert. Eine Ursache dafür ist mit Sicherheit in den Schwierigkeiten zu sehen, vor denen LehrerInnnen stehen, die alleine in einer Klasse mit heterogener Schülerschaft arbeiten müssen. Das Zweipädagogenprinzip erleichtert auch die Vorbereitungen und die Auswertung von binnendifferenziertem Unterricht. Im Zweipädagogenprinzip ist vor allem eine flexiblere Handhabung differenzierter Aufgabenstellungen möglich. Bei integrativer Erziehung gehe ich davon aus, daß die besondere Unterstützung, die ein Kind wegen einer besonderen Lernschwierigkeit hat, zu dem Kind in die Lerngruppe kommt. Ein Herausnehmen aus dem Klassenverband ist nach meinen Ansprüchen an integrativen Unterricht nur dann vertretbar, wenn es von der gesamten Struktur des Unterrichts normal ist, daß alle Kinder Unterschiedliches zur selben Zeit tun. Dort, wo es nichts Besonderes ist, daß Kinder zur selben Zeit unterschiedliche Aufgaben lösen, braucht auch das Kind mit einer Behinderung nicht zu fürchten, durch das Herausnehmen aus der Klasse etwas Wichtiges in der Klasse zu versäumen oder wegen einer Sonderstellung verspottet zu werden. Urs HAEBERLIN (1990) hat in seinen Untersuchungen zur Integration von Lernbehinderten in der Schweiz darauf verwiesen, daß die Kinder, welche eine besondere Förderung erhielten, häufig sozial isoliert waren. Was bei der Rezeption von Haberlins Ergebnissen in Deutschland häufig übersehen wird: Die Integrationsklassen in der deutschsprachigen Schweiz, die HAEBERLIN untersuchte, haben kein Zweipädagogenprinzip praktiziert. An der Form des Unterrichts hat sich ebenfalls nichts geändert. Die Kinder, für die eine besondere pädagogische Förderung als sinnvoll eingeschätzt wurde, und die im herkömmlichen System an Schulen für Lernbehinderte ausgesondert worden wären, haben lediglich in einigen Stunden außerhalb des Klassenraumes einen zusätzlichen Unterricht durch einen Sonderpädagogen erhalten. Die übrigen Kinder der Klasse haben also die besondere Art der Aufgabenbewältigung des Kindes mit Lernschwierigkeiten nicht erfahren können. Bisher liegen keine Berichte vor über den Zusammenhang zwischen der regelmäßigen Erfahrung, aus dem Klassenverband herausgenommen zu werden und der Gewaltbereitschaft.

Andererseits konnten HEYER u.a. (1990, S. 108) nachweisen, daß bei konsequenter gemeinsamer Erziehung der Sympathiestatus der "schwierigen" Kinder zunahm. "Die Gutachtenkinder der Schule, die ja vorwiegend Kinder mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten sind und zu erheblichen Teilen aus sozial schwachen Familien stammen, können im Großen und Ganzen ihre informelle Position im Laufe der Jahre verbessern. Sie werden in der Regel jedoch nicht so beliebt wie das statistische `deutsche Mittelschichtmädchen als Einzelkind´ ... Man muß außerdem davon ausgehen, daß jene sonderpädagogisch geförderten Kinder, die körper- und sinnesbehindert sind, eine bessere Ausgangsposition für ihre Beliebtheit in der Klasse haben als sozial auffällige Schüler."

C: Lernentwicklungsberichte statt Ziffernzensuren

Dort, wo die Leistung von Kindern mit Ziffern bewertet und in bezug auf die Lerngruppe als Bezugsgröße ermittelt wird, orientieren sich die Schüler für die Bildung ihres Selbstwertgefühls an dieser Zensur. Die psychische Entlastung, nicht immer schlechte Zensuren zu bekommen, wird häufig als Begründung für eine Überweisung an die Schule für Lernbehinderte genannt. In einer breit angelegten Studie kommen Lothar TENT u.a. (1991) zu dem Ergebnis, daß "leistungsschwache Schüler ... an der Schule für Lernbehinderte nicht wirksamer gefördert (werden) als dies an den Grund- und Hauptschulen der Fall wäre, wenn man sie dort beließe. Dies gilt jedenfalls eindeutig für die Schulleistungen in den Hauptfächern, wo sich sogar Vorteile zugunsten der Regelschule abzeichnen". (S. 11) Die bessere Notengebung an Schulen für Lernbehinderte konnte als einziger positiver Effekt für das Selbstwertgefühl der Schüler festgestellt werden. Wenn in Integrationsklassen, in denen alle Schüler an ihren individuellen Lernfortschritten gemessen werden, die schwachen Schüler nicht ständig durch schlechte Zensuren in ihrem Selbstwertgefühl eingeschränkt werden, dann kann davon ausgegangen werden, daß sie ein geringes Maß na Aggressivität, Schulangst und Schulunlust entwickeln und, daß damit die Wahrscheinlichkeit von Gewaltbereitschaft geringer ist. An Waldorfschulen gibt es bis zur 12. Klasse keine Ziffernzensuren. Gerade gestern, am 9. 10. 1998, wurde in der Berliner Zeitung ein Schüler, der einman Ingenieur werden will, hierzu zitiert: "Diese 12 Jahre Lernen ohne Leistungsdruck, ohne Prüfungen und Zensuren, haben auf alle Fälle gut getan. Mein Verhalten wäre viel aggressiver, wenn ich in eine staatliche Schule gegangen wäre." Auch die Kinder der neuen Bayerischen Bildungsministerin Monika HOHLMEIER (der Tochter von Franz Josef Strauss) besuchen eine Waldorfschule. Vielleicht wird es jetzt leichter, auch in Bayerns Staatsschulen Ziffernzensuren durch verbale Beurteilungen zu ersetzen. Der Sohn des Ministerpräsidenten STOIBER besucht ein privates Ganztagsgymnasium. Nachdem Stoiber die neue Bildungsministerin aufgefordert hatte, ihre Kinder auch auf eine staatliche Schule zu schicken, warfen ihm einige Medien vor: "... mit zweierlei Maß zu messen." Die Staatskanzlei erklärte dazu gestern: "Die Stoibers hätten zu wenig Zeit, sich selbst um die Hausaufgaben ihres Jungen zu kümmern, der im nächsten Jahr Abitur macht." (taz v. 9. 10. 98, S. 6)

Das Gefühl, ungerecht bewertet worden zu sein oder im Wettbewerb um die besseren Noten sowieso nicht mithalten zu können, ist mit Sicherheit ein häufiger Auslöser oder latenter Hintergrund für Gewalt in der Schule. Erst mit individuellen Lernentwicklungsberichten - wie sie z.B. in den skandinavischen Ländern oder in Italien seit ca. zwanzig Jahren bis zum Ende der Pflichtschulzeit (8./9. Klasse) üblich sind - können pädagogisch sinnvolle Formen von Leistungsbewertung für die starken und für die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler praktiziert werden. Die Ziffernzensuren stellen nach meiner Einschätzung auch eine erhebliche Beeinträchtigung der Nachmittagskontakte von Kindern dar. Die Kinder und Jugendlichen in Integrationsklassen akzeptieren sich gegenseitig, auch wenn sie sehr Unterschiedliches leisten. Die meisten haben in diesen Klassen durch den gesamten Stil des veränderten Unterrichts gelernt, ihre Konflikte überwiegend verbal auszutragen. Auch für schwierige Lebenssituationen, die oft die Ursachen für aufbrechendes aggressives Verhalten sind, kann unter den Kindern von den Erwachsenen ein Verständnis angebahnt werden.

Ein schwerwiegendes Argument dafür, daß ein nichtaussondernder Unterricht ein Beitrag zur Leistungssteigerung für alle Schülerinnen und Schüler ist, liefern internationale Vergleichsstudien (s. Baumert 1997). Hiermit konnte eindeutig nachgewiesen werden, daß die Länder, in denen alle Kinder (auch mit Behinderungen) bis zur 8. oder 10. Klasse gemeinsam unterrichtet werden, zu besseren Ergebnissen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich gelangen als die deutschen Schülerinnen und Schüler.

Es muß auf ein weiteres, häufig geäußertes Argument eingegangen werden: die Kostenfrage! Können wir uns die "Integration leisten"? Auch hierfür haben Vergleichsuntersuchungen eindeutig belegt, daß die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern nicht teurer ist als Sonderbeschulungen (vgl. PREUSS-LAUSITZ 1996). Wenn Gegner einer integrativen Maßnahme auf die angeblichen Mehrkosten verweisen, sollte immer zurückgefragt werden: "Was kostet die aussondernde Maßnahme?" Ich habe es oft erlebt, daß ohne längeres Zögern ein monatlich 6.000 DM teurer Internatsaufenthalt oder tägliche Fahrkosten von 200 DM und teure Sonder-Ferienmaßnahmen finanziert werden, jedoch die gleichhohen oder geringeren Kosten bei einer integrativen Maßnahme verweigert werden.

Was allerdings unsinnig teurer und auf Dauer nicht vertretbar ist, ist ein paralleles System von Sonderschulen, gar der Neubau teurer "Behindertenghettos" und daneben die Finanzierung von Einzelintegrationsmaßnahmen. Diese Überlegungen haben in den Niederlanden dazu geführt, zum Schuljahr 1996/97 für alle Schulstufen die Integration einzuführen. (Zum internationalen Vergleich siehe: Schöler 1998, in: Hildeschmidt/Schnell.)

Wir müssen für alle Kinder - nicht nur für Kinder mit Behinderungen - die Frage an die politisch Verantwortlichen stellen: Können wir uns die Folgekosten weiter leisten, die durch eine aussondernde Erziehung verursacht werden? Es sollte uns gelingen, noch mehr die Überzeugung zu verbreiten:

Es lohnt sich, wenn unsere Gesellschaft in die Einrichtung von integrativen Lerngruppen in Kindergarten und Schule investiert, denn dies ist eine Form der Gewaltprävention und der Steigerung der Leistungsfähigkeit für alle Kinder und Jugendlichen.

Literatur:

Für weitere Literaturangaben verweise ich auf den besonderen Service, welcher an der Universität Innsbruck mit dem Behinderten-Integrations-Dokumentations-Dienst "BIDOK" eingerichtet wurde und über Internet abrufbar ist, unter der Adresse: http://bidok.uibk.ac.at

Baumert, Jürgen/Lehmann, Rainer u. a.: TIMSS - Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich. Opladen 1997

Boll, Silke: Eine behinderte Sexualität - oder was wird uns unterstellt? In: Michael,Theodor / von Moers, Arpad / Strehl, Elisabeth (Hrsg.): Spina bifida. Interdisziplinäre Diagnostik, Therapie und Beratung. Berlin, New York: Walter de Gruyter, 1998, S. 427 - 431

Buch, Andrea u. a.: An den Rand gedrängt. Reinbek: Rowohlt 1980

Dumke, Dieter: Soziale Kontakte behinderter Schüler in Integrationsklassen. In: Zeitschrift Heilpädagogische Forschung, Heft 1, 1991, S. 21 - 26

Galtung, Johan: Strukturelle Gewalt. Beiträge zur Friedens- und Konfliktforschung. Reinbek 1975

Haeberlin, Urs u. a.: Die Integration von Lernbehinderten. Versuche, Theorien, Forschungen, Enttäuschungen, Hoffnungen. Bern 1990

Hanewinkel, Reiner/Gabriele Niebel/Roman Ferstl: Zur Verbreitung von Gewalt und Aggression an Schulen - ein empirischer Überblick. In: Renate Valtin/Rosemarie Portmann (Hrsg.): Gewalt und Aggression: Herausforderungen für die Grundschule. (Arbeitskreis Grundschule) Frankf./Main 1995, S. 26 - 38

Heyer, Peter u. a.: Wohnortnahe Integration. Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in der Uckermark-Grundschule in Berlin. Weinheim und München 1990

Hildeschmidt, Anne/Schnell, Irmtraud (Hrsg.): Integrationspädagogik: Entwicklungen, Fakten, Perspektiven (Festschrift zum 60. Geburtstag von Alfred Sander) Weinheim und München: Juventa, 1998

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Schöler, Jutta: Integrative Schule - Integrativer Unterricht, Reinbek: Rowohlt, 1993 (Dieses Buch ist vergriffen; es wird 1999 im Luchterhand-Verlag neu erscheinen.)

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Schöler, Jutta (Hrsg.): "Italienische Verhältnisse" Teil II. Menschen mit Behinderungen auf dem Weg von der Schule in die Arbeitswelt. (Hrsg. u. 5 Beiträge), Berlin: Guhl, 1996

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Schöler, Jutta: Stand und Perspektiven der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Schülerinnen und Schüler in Europa. in: Hildeschmidt, Anne/Schnell, Irmtraud (Hrsg.): Integrationspädagogik: Entwicklungen, Fakten, Perspektiven (Festschrift zum 60. Geburtstag von Alfred Sander) Weinheim und München: Juventa, 1998, S. 109-126

Schöler, Jutta (Hrsg.): Normalität für Kinder mit Behinderungen: Integration. Texte und Wirkungen von Ludwig-Otto Roser. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand, 1998

Schröder, Ulrike: Gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen - eine Form der Gewaltprävention? Unveröffentlichte Diplomarbeit zur Erlangung des Grades einer Diplomsozialarbeiterin/Sozialpädagogin an der Alice-Salomon-Fachhochschule für Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Berlin 1995

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Dienstadresse der Autorin:

Technische Universität Berlin, Fachbereich 02, Prof. Dr. Jutta Schöler, Franklinstr. 28/29, 10587 Berlin

Quelle:

Jutta Schöler: Leistungsförderung und Gewaltprävention - Grundlagen integrativer Erziehung

Vortrag am 10.10.1998 beim 6. Bayerischen Integrations-Symposium/Nürnberg (überarbeitete Fassung)

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 03.05.2005

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