Im Frühjahr 2009 ist in Deutschland die von den Vereinten Nationen erarbeitete Behindertenrechtskonvention Bestandteil des innerstaatlichen Rechtes geworden und bindet Bundesländer und Kommunen. Die Vertragsstaaten stellen sicher, dass "Menschen mit Behinderung nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden." (Zur UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen siehe: http://www2.institut-fuer-menschenrechte.de)

Der Artikel 24, Abs. 1 und 2 dieser Konvention regelt das Recht auf Bildung:

"Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht behinderter Menschen auf Bildung. Um die Verwirklichung dieses Rechtes ohne Diskriminierung auf der Grundlage der Chancengleichheit zu erreichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein

Integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslange Fortbildung."

Die globale Rechtsbestimmung trifft in den einzelnen Ländern auf unterschiedliche faktische und rechtliche Verhältnisse und setzt diese womöglich unter Druck. Was die deutschen Verhältnisse betrifft, so liest man dazu im Positionspapier der Kultusministerkonferenz zur UN-Konvention (Stand 29.4.2010): "Die deutsche Rechtslage entspricht weitgehend den Anforderungen des Übereinkommens." Damit dieser optimistische Befund zustande kommen konnte, musste der Begriff "Inklusion", wie er in den Amtssprachen der UN (Arabisch, Chinesisch, Englisch, Französisch, Russisch, Spanisch) gebraucht wird, durch das deutsche Schlüsselwort "Integratives Bildungssystem" ersetzt werden. Man darf unterstellen, dass es sich um einen korrigierenden Eingriff und damit freilich eine falsche Übersetzung handelt, die von konservativen Kräften in Deutschland in vermeintlich besserer Kenntnis der Tatsachen durchgesetzt wurde.

Bezüglich von Kindern im Bildungssystem besteht ein grundlegender Unterschied zwischen "Integration" und "Inklusion". Ein Kind, das "integriert" werden soll, ist zuvor als "besonders" diagnostiziert worden, zumeist wird über einen anderen Lernort nachgedacht als den "normalen". Fachleute, die mit ihrer Professionalität die Grundsätze des selbst bestimmten Lebens für alle Mitbürgerinnen und Mitbürger respektieren, finden in der Regel auch für Kinder mit einer Behinderung einen Weg in die Gemeinsamkeit, andere jedoch Gründe, warum das gemeinsame Lernen nicht gelingen kann. Zumeist müssen die Eltern um "Integration" kämpfen, selbstverständlich ist sie nicht. - "Inklusion" dagegen bedeutet: Jedes Bildungssystem geht davon aus, dass die Vielfalt der Menschen akzeptiert wird. Jeder Kindergarten, jede Schule wird so ausgestattet, dass die Bedürfnisse von Kindern mit besonderem Förderbedarf berücksichtigt werden. Zugleich mit der Diagnose einer Behinderung erhalten die Eltern in einem inklusiven Bildungssystem die Sicherheit der Begleitung in den Regelkindergarten, in die Regelschulen und in alle weiterführenden Bildungseinrichtungen - Sonderschulen gibt es nicht mehr. (Zur Unterscheidung des Bedeutungsgehaltes von Integration/Inklusion siehe: http://www.netzwerk-artikel-3.de/dokum/schattenuebersetzung-endgs.pdf )

Der Unterschied der Betrachtung resultiert aus einer unterschiedlichen Bewertung: Gilt das jeweils vorgefundene Kind oder gilt eine Norm als die eigentlich Recht setzende Tatsache, an der sich die faktisch vorhandenen Kinder messen lassen müssen? Hat man sich wie in Deutschland einmal auf die Seite der Norm gestellt, folgt ein endloser Kampf um Korrektur der tatsächlich vorhandenen Kinder. Das Ziel, die Verschiedenheit aller Menschen als eine Grundtatsache jeder Gesellschaft zu akzeptieren und Heterogenität als Bereicherung zu begreifen, kann nur durch einen Paradigmenwechsel erreicht werden.

Aber auch wenn man vom fundamentalen Unterschied zwischen den Schlüsselbegriffen der deutschen und der internationalen Diskussion absieht und davon ausgeht, dass doch beide wenn nicht dasselbe meinen, so doch die gleiche löbliche Absicht verfolgen, ergibt sich ein weiteres Hindernis, was den Zugang der endlich in ihr Recht Gesetzten zu eben diesem Recht betrifft. Als eine rechtlich bindende Anweisung erweist es sich nämlich für den Gesetzgeber und das bestehende Recht. Ob dagegen aus der UN-Konvention auch ein Eltern- oder Kindesrecht abzuleiten ist, das für die Gestaltung der Lebensverhältnisse unmittelbar bindende Anweisungen gibt, ist unter Juristen derzeit strittig.^[1] Die KMK bezeichnet "die Umsetzung des Übereinkommens [...] als gesamtgesellschaftliches komplexes Vorhaben, das längerfristig und schrittweise angelegt ist. Subjektive Rechtsansprüche werden erst durch gesetzgeberische Umsetzungsakte begründet." (vgl. hierzu den Wortlaut des KMK-Positionspapiers und eine Stellungnahme der Verbände behinderter Menschen: http://www.deutscherbehindertenrat.de/mime/00060664D1276175808.pdf)

Ein gültiges Gesetz wird von dessen Gegnern interpretiert als ein revolutionärer Akt und alles versucht, um seine Auswirkungen in reformistische Bahnen zu lenken mit dem Ziel, die Sonderstrukturen in ihrem Bestand zu erhalten. Die Differenz zwischen übergeordneten und untergeordneten Rechtsetzungen wird in der herkömmlichen Weise aufgelöst, dass die übergeordneten das bloß orientierende Prinzip darstellen, die untergeordneten die Schwerkraft des Faktischen für sich in Anspruch nehmen können. Nur in der Einzelklage tritt der unmittelbare Bezug zwischen dem Recht und dem von ihm ins Recht Gesetzten in Kraft. Immer erst im zweiten Anlauf, im Schadens- oder Unterlassungsfall, stellt dieser Bezug sich her, ist also vielleicht seinem Wesen, niemals aber dem Verfahren nach unmittelbar. Den Eltern von Kindern mit Behinderung wird damit zugemutet, den langen Weg durch die juristischen Instanzen zu gehen, wenn sie ihrem Verständnis von Gemeinsamkeit in der Gesellschaft Wirksamkeit verschaffen wollen.

Wer entscheidet derzeit über die richtige Schule für ein Kind? Die Eltern, im Namen ihres Kindes, oder die Verwaltungsinstanzen der Bundesländer, die die Schulen vertreten? Die Widersprüche sämtlicher Bildungsweg-Entscheidungen rücken in ein grelles Licht. Einerseits sieht sich der Staat in der einfachen Pflicht, wie bei allen Kindern für eine angemessene Beschulung zu sorgen. Andererseits enthält dieser Auftrag zu einer, wie es dem normativ geprägten Bewusstsein erscheint, Gleichbehandlung Ungleicher ein erhebliches Maß an Sprengkraft. Im Fall der Kinder mit Behinderungen nimmt der Staat vormundschaftliche Rechte oder Pflichten für sich in Anspruch und tritt damit in unmittelbare Konkurrenz zu den Eltern. Er behauptet gegenüber den Eltern, die das angeblich bloß kurzfristig gerechtfertigte, unmittelbare Bedürfnis nach der nächstgelegenen Grundschule oder weiterführenden Schule einfordern und das Recht auf die Schule der Nachbar- und Geschwisterkinder geltend machen, dass die Sonderschule der langfristig geeignetere, der Besonderheit des Kindes angemessene Lernort sei. Hierfür müssen manchmal auch weit entfernte oder gar mit einer Internatsunterbringung verbundene "Förderschulen" akzeptiert werden. Diese Behauptung verunsichert die Eltern. Empirisch ist dagegen nicht bewiesen, dass eine Sonderbeschulung zu besseren Lernergebnissen für Kinder mit Behinderung führt, eher das Gegenteil. (siehe: KLEMM, KLAUS: Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven. Eine Studie zu den Ausgaben und zur Wirksamkeit von Förderschulen in Deutschland. Im Auftrag der Bertelsmann Stiftung, Gütersloh 2009 auch abrufbar: http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_29959_29960_2.pdf) Die Überweisung an eine Sonderschule wird den Eltern nicht als Rat, sondern als Zuweisung vermittelt. Sie selbst, nicht nur ihr Kind, erscheinen dabei als Mündel, für das nicht nur gesorgt, sondern auch gedacht beziehungsweise fatalerweise nicht nur gedacht, sondern auch gehandelt werden muss. Tatsächlich können in der Bundesrepublik Deutschland bisher ca. 5 % aller Eltern nicht davon ausgehen, dass ihr Kind in eine der nächstgelegenen Schulen kommt, und müssen sich über die damit verbundenen Zufälligkeiten und Ungerechtigkeiten ärgern. Ihr Kind wird vielmehr einer auf seine Behinderung zugeschnittenen Schule ausdrücklich zugewiesen, und zwar in einem komplizierten Prozess, an dem diverse Fachleute beteiligt sind und bei dem die Eltern selten mehr als gehört werden. Sonderpädagogen, Therapeuten, Schulpsychologen untersuchen Fragen wie: Hat das Kind körperliche, seelische, entwicklungsbedingte Besonderheiten, welche in den Regelschulen nicht hinreichend berücksichtigt werden können? Sie fertigen Diagnosen und schreiben Begutachtungen. Oft werden den Eltern Ratschläge gegeben, das Kind zum "Nachreifen" noch ein Jahr zurückzustellen, obwohl als hinlänglich bewiesen gilt, dass diese Zurückstellungen zumeist nur eine hinausgeschobene Entscheidung für eine Sonderbeschulung sind. Letztlich entscheidet ein Schulverwaltungsbeamter aufgrund der "Aktenlage" über die weitere schulische Laufbahn eines Kindes, dies zumeist mit dem Hinweis, dass die Regelschule nicht der richtige "Förderort" sei weil die "personellen, sächlichen und organisatorischen Bedingungen" dort nicht gegeben seien.

Bisher standen die Eltern einer solchen Entscheidung zumeist hilflos gegenüber. Manche haben die Entscheidung über ihren Kopf hinweg auch akzeptiert - ob aus eigener Überzeugung, dass ihrem Kind in der Sonderschule die gezieltere Förderung zuteil werde, ob aus Resignation, weil es dank der Ausstattung der Regelschulen und der Gestaltung des Unterrichts ihrem Kind mit seinen tatsächlichen besonderen Bedürfnissen dort nicht gut gehen könne. Was den meisten Eltern am Beginn der Schulkarriere nicht klar ist, ist die Zwangsläufigkeit, der Automatismus der weiteren Entwicklung: diese Entscheidung über ein fünf- oder sechsjähriges - mit der Entscheidung für einen Sonderkindergarten schon über dreijähriges - Kind bedeutet in den allermeisten Fällen, dass sie eine Sonderkarriere beginnen, die über Sonderschule (für 75 % der Schülerinnen und Schüler ohne Schulabschluss), Sonder-Arbeitsvorbereitungs-Warteschleifen dann am Ende der Schulzeit in Behindertenwerkstätten und in mehr oder weniger "fürsorglich" betreute Wohneinrichtungen führt.

Es gibt aber auch die Eltern, die sich gegen diese Zuweisung wehren. Es widerspricht ihrem Rechtsempfinden, dass andere, fern von ihrer Lebenswelt, über ihr Kind entscheiden. Sie wollen es nicht akzeptieren, dass ihr Kind morgens vom Behindertenfahrdienst abgeholt und erst am Nachmittag wieder nach Hause gebracht wird: ihre sehgeschädigte Tochter, der hörgeschädigte Sohn, das eine Kind eines Zwillingspaares, welches auf einen Rollstuhl angewiesen ist oder das "Frühchen", welches bis zum Beginn der Schulpflicht zwar viel aufgeholt hat, aber dennoch deutliche Entwicklungsverzögerungen zeigt. Insbesondere Eltern von Kindern, die als "geistig behindert" bezeichnet werden (z.B. Down Syndrom) oder mit einer Bewegungsbeeinträchtigung (z.B. Spastik) wissen, dass ihre Kinder die Vorbilder, Anregungen, Ermutigungen der Gleichaltrigen, auch die Auseinandersetzungen mit den eigenen Grenzen benötigen, um später ein weitgehend selbst bestimmtes, autonomes Leben als Erwachsene führen zu können. Schließlich ist erwiesen: Ca. 75 % all dessen, was Kinder lernen, lernen sie nicht von den Erwachsenen sondern im gemeinsamen Lernen, am Vorbild und in der Auseinandersetzung mit anderen Kindern.

Der Kampf dieser Eltern um das gemeinsame Lernen aller Kinder hat in der Bundesrepublik Deutschland dazu geführt, dass zu Beginn des 21. Jahrhunderts ca. 15 % der Kinder mit dem "besonderen Förderbedarf" auch tatsächlich Regelschulen besuchen dürfen und dort die für sie notwendige besondere Förderung erhalten. Aber 85 % gehen auf Sonderschulen. Das sind ca. 500 000 Kinder bundesweit - mit großen Unterschieden zwischen den Bundesländern. So ist z. B. die Quote der Überweisungen in Sonderschulen für Lernbehinderte in den vergangenen zehn Jahren in Mecklenburg-Vorpommern von ca. 5 % auf ca. 12 % gestiegen - bei einem gravierenden Rückgang der Gesamtschülerzahl. Grundschulen und weiterführende Schulen wurden geschlossen; Sonderschulen blieben in ihrem Bestand erhalten, obwohl sie nachgewiesenermaßen teuer und ineffektiv sind. (siehe hierzu die Studie von Klaus Klemm, welche von der Bertelsmannstiftung in Auftrag gegeben wurde: http://www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_dms_29959_29960_2.pdf)

Ein besonderes Problem in Deutschland stellt dabei die Existenz des früh selektierenden mehrgliedrigen Sekundarstufen-Schulsystems dar - im Gegensatz zu den meisten Ländern, in denen das gemeinsame Lernen aller Kinder länger andauert. Wer die Selektion von zehnjährigen oder (in Berlin und Brandenburg) zwölfjährigen Kindern in drei hierarchisch gegliederte Schulsysteme akzeptiert, der akzeptiert auch, dass es eine unterste "Selektions-Schublade" gibt für die Kinder, die ohne eine besondere Förderung im Regelschulsystem nicht mithalten können. - Warum nur wird über sie bei allen öffentlichen Debatten über Schulstruktur-Reformen in der Regel geschwiegen? Die scheinbare "Nicht-Existenz" dieser Kinder wirkt in der Gesellschaft wie eine "gesellschaftliche Abtreibung". Diese Heranwachsenden sind im Bewusstsein der Mehrheit der Kinder und Jugendlichen in den Regelschulen und der dort unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer einfach nicht vorhanden. Ist es dann verwunderlich, dass Angst und Abwehr auch selbstverständliche Begegnungen in der Freizeit verhindern?

Die Länder, welche seit ca. 30 Jahren ein inklusives Bildungssystem aufgebaut haben (z.B. alle Skandinavischen Länder oder Italien) erreichen bessere Ergebnisse in internationalen Leistungs-Vergleichsstudien; und die Menschen mit Behinderung erleben in der Gesellschaft eine größere Akzeptanz und ein größeres Maß an Selbstbestimmung als in Deutschland. Es gibt in jenen Ländern mit Sicherheit auch Situationen, in denen das Rechtsempfinden des Einzelnen dem geschriebenen Recht widerspricht. Aber gegen den Willen der Eltern darf in jenen Ländern kein Kind an einen anderen Lernort als an die Regel-Bildungseinrichtungen am Wohnort verwiesen werden.

Man kann die gegenwärtige Diskussion in Deutschland um die Rechte von Kindern, welche als Behinderte bezeichnet werden, durchaus mit dem Streit der beiden Frauen um das Mutterrecht vergleichen, die von Salomo in den Kreidekreis gestellt werden. Auf der einen Seite ziehen die Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen und füllen mit ihren Argumenten und ihrer Machtposition die vorhandenen Sonderschulen. Auf der anderen Seite ziehen Eltern von Kindern, die den Anspruch vertreten, dass jede Schule auch den Auftrag haben sollte, eine fördernde Bildungseinrichtung zu sein, und nicht einsehen wollen, dass Akzeptanz von Behinderung die Trennung der Kinder und die Akzeptanz des Lernortes Sonderschule nach sich zieht. Beide berufen sich gleichermaßen auf ihren emanzipatorischen Anspruch, die Sonderpädagogik auf die bewusste Kenntnisnahme und das fachkundige Engagement für das Besondere, das freilich die Feststellung der Mangelhaftigkeit des einzelnen Kindes voraussetzt, die Eltern auf ihr hoch individualisiertes Elternrecht, das sie dem vormundschaftlichen staatlichen Gedanken entgegensetzen. Den Anspruch auf Fürsorge begründen die Eltern mit den Grundrechten der unveräußerlichen Gleichheit ihres Kindes als Teil dieser Gesellschaft; die zugleich unabänderliche Ungleichheit wird als Voraussetzung des Ausschlusses aus der Gesellschaft nicht akzeptiert.

Damit in diesem Konflikt das Kind nicht zur Beute eines tumben Besitz- und Rechtsempfindens - "Mein Fall", "Mein Kind!" - wird, wäre im Prinzip mehr nötig als ein salomonisches Urteil, nämlich die geduldige und durchaus resignative Einsicht in einen historischen Prozess, der das behinderte Kind aus der Nichtexistenz in die besondere Existenz gehoben hat und aus dieser jetzt in die gemeinsame Existenz entlassen soll. Auch Inklusion, das darf man nicht vergessen, ist ja nicht der Naturzustand, gesetzt gegen die künstliche Integration. Das eine wie das andere ist eine theoretische Position, in der sich wie immer Anspruch und Erfahrung vermitteln. Wenn man die UN-Position dennoch als salomonisches Urteil begreifen und nutzen kann, dann vielleicht aufgrund der glücklichen Konstellation, dass das Gesetz in Deutschland von einer großen Koalition von CDU/CSU und SPD im Bundestag verabschiedet wurde. Diese Tatsache schafft Verbindlichkeit und sichert langfristig hoffentlich auch die Zustimmung derer, die bislang noch dagegen sind.

Quelle:

Jutta Schöler: Kinder gehören zusammen: UN-Recht stützt Elternrecht

Erstveröffentlichung: Zs.: Ästhetik & Kommunikation, Heft 151, 41. Jahrgang, Winter 2010/2011, S. 59 - 63

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Stand: 23.08.2011