Auf der Suche nach dem theoretischen Hintergrund dieser schulpolitischen Entwicklung und der pädagogischen Arbeit in italienischen Schulen bin ich u.a. auf die Veröffentlichungen von Andrea Canevaro und Nicola Cuomo ^[9] gestoßen, die zusammen mit ihren Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen entscheidend an den Vorgängen in der italienischen Integrationspädagogik mitgewirkt haben und mitwirken. Die beiden Männer sind Dozenten an der "Università di Bologna" und prägen auch im wissenschaftlichen Sinne die Pädagogik in Italien und deren Umgang mit Behinderungen.

Dagmar Hecker

Am Freitag, dem 07.Oktober 1995 können wir Gertrud Gänsbacher - Calenzani als Referentin des Verbandes "Arbeitskreis Eltern Behinderter" - ASSOCIAZIONE GENITORI Dl MINORATIaus Bozen / Südtirol herzlich begrüßen.

Sie ist Mutter einer 27 jährigen mehrfach behinderten Tochter.

Gertrud war die Erste, die in Südtirol für ihre behinderte Tochter die Einschulung in eine Sonderschulklasse verweigert hat. Daniela ist Spastikerin und schwer sehbehindert, sie hätte von Bozen nach Innsbruck in die Blindenschule gehen, d.h. in einem Internat wohnen müssen.

Gertrud, die dem dortigen Spastikerverband angehörte, hat diese Forderung nicht akzeptiert und 1971/72 damit begonnen, sehr aktiv auf die Eltern einzureden, die Sonderschule nicht zu akzeptieren, wobei sie vom Spastikerverband Unterstützung erfuhr, von den Behörden jedoch nicht. Es gab seinerzeit keine Integrationsgesetze und in Südtirol schon gar nicht. Es war schon ein großer Erfolg, daß behinderte Kinder nicht alle in die Sonderschulklassen kamen.

Zu diesem Zeitpunkt hat der Verein seine Tätigkeit aufgenommen. Das Schulamt zeigte an "Hausfrauengesprächen" kein Interesse, infolgedessen wurden sie auch nicht empfangen.

Gertrud berichtet über ein Erlebnis mit einem Landtagsabgeordneten aus den Anfängen ihrer aktiven Verbandsarbeit (wörtlich): "Dieser Abgeordnete, unterstützt von der Sozialassessorin, beschuldigte mich öffentlich in einer Gruppe von 50 Eltern, ich würde Eltern nur aufhetzen. Darauf habe ich empört entgegnet, daß er überhaupt nicht weiß, daß wir behinderte Kinder haben. Nach einigen Tagen hat er mich angerufen und gefragt, wieso ich ihn beschuldigt habe, er hätte einen behinderten Sohn. Darauf entgegnete ich: Sie wissen ja gar nicht, was es heißt, die Hürden zu nehmen; ihm als Herrn Landtagsabgeordneten werden Tür und Tor geöffnet, aber wenn unser Kind behindert ist, werfen sie uns von zehn Schulen bestimmt zwölfmal hinaus. Dann ist er nach Bozen gekommen, hat sich alles angesehen, war sehr betroffen, daß wir in Kellerräumen therapieren. Er war überhaupt nicht informiert, daß es keine Gesetze gibt, die uns irgend etwas zusichern."

Sie berichtet weiter, daß es durch das Mitwirken dieses Landtagsabgeordneten dann 1973 ein Gesetz gab, das den Schülern/Jugendlichen bis 14 Jahre einiges zusicherte, nämlich einzelne Hilfsmaßnahmen, Ansätze einer Zivilinvalidenrente oder für minderjährige Teilinvaliden ein Begleitgeld; das war aber noch sehr umstritten. Dieses Gesetz bot dann die Möglichkeit, weiterzudenken. Die italienische Schule hatte - initiiert vom Präsidenten des Spastikerverbandes - schon zwischen 1968 und 1970 als ersten Ansatz integrative Modelle versucht, schwerstbehinderte Kinder gemeinsam mit nichtbehinderten in einem Raum zu betreuen.

Wer Südtirol kennt, weiß, daß es dort drei Sprachgruppen gibt: deutsch, italienisch und ladinisch. Die deutschsprachigen Schulen lehnen sich an Deutschland und Österreich an. Die italienischen richten sich nur nach italienischen Gesetzen und die ladinischen mußten sich an die deutschen Vorschriften halten.

Eine Folge war z. B., daß es in dem kleinen Land Südtirol mit 400.000 Einwohnern und ca. 4.000 Invaliden (einschließlich Arbeitsinvaliden) drei Schulämter mit drei Schulamtsleitern gab und gibt.

Gertrud berichtet weiter, daß sie von den Behörden keine Unterstützung erfuhr. Der Landesrat für Schule und Kultur fand es niederträchtig, was sich ihr Verband herausnahm. In Südtirol kämen behinderte Kinder eben in ein Heim mit 240 Plätzen und 42 Klosterfrauen. Sie seien dort ausnehmend gut betreut, jeden Tag Messe und mit Gottes Segen liefe alles wunderbar!

Gertrud ist eine sehr eigenwillige Mutter, die sich von den Regeln anderer nicht beeindrucken ließ und sich immer ihre eigenen Regeln selbst geschaffen hat.

Ihr Grundsatz war: Alle Kinder, ob mehr oder weniger behindert, haben Recht auf alles, was der Staat ihnen bietet.

Sie hatte damals Eltern um sich, die Kinder mit unterschiedlichsten Beeinträchtigungen hatten und sehr unglücklich waren, wenn es hieß, diese Kinder brauchen eine Sonderschulklasse. Die Mütter waren total eingeschüchtert und ängstlich, und Gertrud hat sie ermuntert, sich zu wehren. Im gleichen Gebäude wie der Verband waren im 4.Stock ca. 12 Klassen mit schwerstgeistig- und mehrfachbehinderten Kindern untergebracht, die nur über eine steile Stiege erreichbar waren.

Im Jahre 1975 gab es in Südtirol die erste Vorschulklasse mit 18 Kindern, die unterschiedliche Schwierigkeiten hatten. Diese Klasse hatte nach Einschätzung von Gertrud den Zweck, die Kinder am Ende des Schuljahres auszusortieren, die es nicht geschafft haben, die normale Schule zu bewältigen. Es gab keine gesetzliche Grundlage für diese Maßnahme; nach Gertruds Einschätzung sollte die Gruppe schreiender Eltern in Bozen lediglich beruhigt werden.

Daniela war die einzige Behinderte unter diesen Kindern. Gertrud hatte sich von der Universitätsklinik für Blinde in Innsbruck bestätigen lassen, daß ein Kind mit Sehresten nicht unbedingt in eine Blindenschule gehen müsse, sondern man soll den Versuch wagen, sie mit sehenden Kindern gemeinsam zu unterrichten. Mit ihrer und Danielas Eigenwilligkeit setzte sie sich durch. Gertrud ist von Beruf keine Lehrerin, ist es jedoch später für ihre Tochter geworden. Sie drohte immer, wenn man ihre Tochter in die Sonderschule gibt, setzt sie sich vorher eine Woche in die Klasse, und das wollte man nicht.

Am Ende des Schuljahres hatten alle 18 Kinder bestanden und wurden auf normale Klassen verteilt. Daniela erhielt allerdings keinerlei Hilfestellungen, und Gertrud ging zweimal wöchentlich in die Schule, um ihrer Tochter zu helfen, besonders beim Abschreiben und Zeichnen.

Gertrud wurde vielfach von der Presse und den Sonderschullehrerinnen beschimpft; aber sie hat sich nicht entmutigen lassen und weitergekämpft.

Daniela hat man aber dann nach der 5.Klasse das Abschlußzeugnis der Grundschule verweigert.

Für sie und auch für die anderen Eltern waren die ersten fünf Jahre schrecklich; sie haben alles erpressen und erkämpfen müssen mit der Drohung, Anzeige zu erstatten. Sie hatten einfach per Staatsgesetz das Recht, daß ihre Kinder Stützmaßnahmen bekommen sollen. Aber es nutzte ihnen in der Praxis nichts, denn im gleichen Gebäude gab es ja die Sonderschulklassen, die Sondermaßnahmen waren also dort vorhanden. Die Eltern waren jedoch so stur und wollten ihre Kinder nicht in diese Sonderklassen schicken. Die Kinder hatten darunter zu leiden. Sie haben oft erlebt, daß eine Klasse mit 25 Kindern - darunter Daniela und drei bis vier verhalten- und teilleistungsgestörte Kinder - von einer 18 jährigen Lehrerin allein unterrichtet wurde; es war eine Katastrophe.

Die Arbeit im Spastikerverband war durch die Dreigliederung des Landes erschwert. Deutsche Kinder wurden z. B. von dem italienisch orientierten Verband vernachlässigt. Auf der anderen Seite aber holte der Verband aus München und Innsbruck die Ideen für neue therapeutische Ansätze.

So gründete Gertrud im Jahre 1977 mit 22 Personen (davon sieben Eltern) einen eigenen Verband, der sich "Arbeitskreis Eltern Behinderter" nannte und dem sich innerhalb eines Jahres 25 Elterngruppen im Umkreis von 250 km anschlossen. Ziel war es, die Forderungen nach der schulischen Integration behinderter Kinder durchzusetzen.

Sie war sehr erstaunt, wieviele Eltern, Fachleute und Mitglieder des Spastikerverbandes hinter ihr standen. Besonders die Eltern außerhalb der Städte Bozen und Meran merkten, was für ihre Kinder zu erreichen war, wenn sie sich wehrten.

Dem neugegründeten Verband schlossen sich nicht nur Eltern, sondern auch Ärzte, Kindergärtnerinnen, Psychologen und Therapeuten an, die ein anderes Schulsystem für ihre Kinder forderten.

In Südtirol folgt - wie in ganz Italien - auf die 5.Klasse die 3 jährige Mittelschule. Die Schulverwaltung schlug dann vor, daß die Kinder in sogenannten "kooperativen Klassen" mit 10 behinderten und 10 nichtbehinderten SchülerInnen kommen und von drei verschiedenen Lehrerninnen unterrichtet werden sollten. Damit waren die Eltern jedoch nicht einverstanden; sie bestanden auf Einzelintegration. Das bedeutete reduzierte Schülerzahl (darunter ein bis zwei behinderte Kinder), einen Stützlehrer oder eine Stützlehrerin und reduzierten Unterrichtsstoff für die Kinder mit Behinderungen.

Auf der italienischen Seite gab es schon alle diese Maßnahmen. Die Eltern drohten, ihre Kinder aus der deutschen Schule herauszunehmen und in italienische Schulen zu geben, was sich das deutschsprachige Südtirol jedoch nicht leisten konnte. Gertrud forderte im Namen aller Eltern, daß ihre behinderten Kinder besondere Maßnahmen wie Stützunterricht erhielten. Inzwischen sah auch das in Südtirol in Kraft getretene Behindertengesetz einen vom Land finanzierten Assistenten als zusätzliche Hilfskraft für die Schule und erstmalig auch zur Entlastung der Mutter für die Hausaufgaben vor.

Daniela hat dann schließlich den Mittelschulabschluß ganz normal aber mit großem Energieaufwand erreicht.

Der Verband brachte es in kürzester Zeit auf über 1.000 Mitglieder, die entscheidend auf die weitere Gesetzgebung einwirkten und wurde von Nicola Cuomo von der Universität Bologna maßgeblich unterstützt.

Im 'Jahr der Behinderten' 1981 organisierte der Verband Protestmärsche mit über 1.500 Behinderten und sammelte 10.000 Unterschriften zur Integration Behinderter in Kindergarten, Schule und beruflicher Ausbildung. Aufgrund dieses Volksbegehrens-Antrages wurde im August 1983 das Behindertengesetz im Landtag Südtirols verabschiedet.

Alles, was im Gesetz als ein Muß festgeschrieben war ("man muß die Schule..., man muß die Berufsschule..."), wurde dann in ein "Kann" umgeschrieben ("man kann..., man könnte..., man sollte...). Dieses verabschiedete Gesetz entsprach aber nicht mehr ihrem Volksbegehrensantrag. Nach kurzer Überlegung besann sich die Gruppe aber darauf, dieses Gesetz zu ihren Gunsten auszulegen.

Neben dem "Arbeitskreis Eltern Behinderter" gibt es in Südtirol noch dreißig weitere Behindertenverbände. Der von Gertrud gegründete Verband war nach ihren eigenen Aussagen der alternativste und konträrste, der sich von niemandem bevormunden ließ (und läßt). In allen Gremien der Landesregierung, die sich mit den Belangen der Behinderten oder Benachteiligten beschäftigen, waren Eltern aus ihrem Verband vertreten. Diese Vertretung in den Gremien sollte aber nicht von sogenannten Alibivertretern übernommen werden, also Menschen, die sich zwar für die Belange von Behinderten einsetzen, aber selbst nicht betroffen sind. Es gab Führungsausschüsse, die sich aus sechs Fachleuten und drei Eltern oder Betroffenen zusammensetzten.

Diese Führungsgremien waren zuständig für die Arbeit in den Werkstätten für Behinderte (es gibt in Südtirol sieben Behindertenzentren, aufgeteilt auf die Bezirksgemeinschaften). Gertrud war ca. 15 Jahre in diesen Gremien vertreten und wurde immer wieder in jede Untergruppe gewählt (Kindergarten, Grund- Mittel-und Oberschule).

Vor fünf Jahren hat sie sich dann entschlossen, neue und jüngere Eltern zu motivieren, die Verbandsarbeit fortzusetzen. Sie trat zum 31.Dezember 1995 zurück, was ihr sehr schwer fällt. Seit ca. einem Jahr ist es ein ganz schwerer interner Kampf, weil man Angst um den Elternverband hat. Sie wird sich noch weiter mit Behindertenarbeit befassen, hat aber andere Ideen, sich zu engagieren, wie zum Beispiel für die berufliche Eingliederung, Wohnen, Freizeit, Sport und Erwachsenenbildung fair geistig Behinderte. Als verantwortliches Mitglied in der großen Landesarbeitskommission, in der alle Arbeitsverbände und Gewerkschaften vertreten sind, sieht sie ihre weiteren Aufgaben.

In den Bereichen Freizeit und Sport sollen Volkshochschulen mit entsprechender Unterstützung von Fachleuten ausgebaut werden. Es wird angestrebt, keine Extrakurse anzubieten, sondern: Die Weiterbildung, die Kurse und der Sport müssen mit Stützmaßnahmen in den normalen Verbänden stattfinden. Hier beginnt ein erneuter Kampf, denn Erwachsenenbildung kostet viel Geld. So werden z. B. in einem Kurs mit sieben bis acht geistig behinderten Männern und Frauen drei bis vier Betreuer benötigt. Da die Kurse am Abend nach der Arbeitszeit stattfinden, fallen noch zusätzliche Fahrkosten an. Trotz der vom Staat auferlegten Sparmaßnahmen sind sie nicht entmutigt, sondern finden Finanzierungsmöglichkeiten über das Volontariatsgesetz (vgl. Kap. 5.4, S. 96 - 102) oder über Partner aus den Vereinen.

Eine weitere einmalige Aktivität des Verbandes sind Familienwochenenden, die Gertrud vor zehn Jahren aufgebaut hat. Das Land finanziert die Betreuer, die sich mit den Kindern tagsüber beschäftigen, so daß den Eltern der nötige Freiraum zur Verfügung steht. Es wird ohne besondere professionelle Maßnahmen einfach Urlaub gemacht.

Zur Zeit gehören dem Verband 1.400 Mitglieder und ca. 500 wirklich betroffene Eltern an. Gertrud legt seit zwei Jahren keinen Wert mehr darauf unbedingt neue Mitglieder zu werben, denn mit 11/2 Sekretärinnenstellen würde es den Rahmen der Arbeitsmöglichkeiten sprengen. Die Eltern sollen sich immer dann finden, wenn es um ihre Probleme vor Ort geht und dann Selbsthilfegruppen bilden.

Auf die Frage nach der Finanzierung des Verbandes entgegnet Gertrud, daß alle belegten Spesen bis vor einem Jahr vom Land getragen wurden. Der Umsatz dieses Verbandes beträgt umgerechnet 300.000 DM pro Jahr. Im Gegensatz dazu stehen dem Dienstleistungsbetrieb "Lebenshilfe", dem größten Verband, 4 Mio. DM pro Jahr zur Verfügung. Der kleine Verband "Arbeitskreis Eltern Behinderter" ist als internationale Konkurrenz zur Lebenshilfe zu sehen.

Gertrud war in Deutschland, in Österreich und hat z. B. in Griechenland fünf Elternrunden gegründet. Der Verband arbeitet unprofessionell, hat jedoch mit Landesmitteln in den letzten fünf Jahren dreißig Elternberater professionell ausgebildet.

Vor ca. drei Jahren wurde ein Dachverband gegründet, und es wird versucht, mit anderen Verbänden zu kooperieren. Aber die Art der Vorgehensweise dieses Elternverbandes paßt einfach nicht zu den anderen.

Aufgrund der Verwirklichung der neuen Sozialstrukturen, die ab 01.01.1993 gelten sollten, hatte der Verband im Oktober 1992 ein 10-Punkteprogramm (Mitbestimmung der Behinderten und deren Eltern, Wohnheime, Kindergarten-und Schulintegration, Recht auf freie Schulwahl, Freizeitgestaltung, Reha-Dienste, architektonische Hindernisse u.a.) vorgelegt unter dem Titel: " Behindertenpolitik in der Sackgasse ".

Die Arbeit des Elternverbandes ist nicht auf besondere Behinderungsarten spezifiziert, sondern befaßt sich z. B. auch mit Lernbehinderungen, Teilleistungsstörungen und Verhaltensauffälligkeiten im Schulbereich.

In Deutschland bzw. auch in den österreichischen Schulen gibt es den offiziellen Titel " lernbehindert". Für die Integrationsklassen der deutschsprachigen Schulen in Südtirol war bis ca. 1990 auch das "certificato": " lernbehindert" erforderlich, was es an der italienischen Schule nicht gibt. In den italienischsprachigen Schulen war und ist es möglich, für diese Kinder besondere Stützmaßnahmen zu erhalten, ohne daß es zu behinderten Kindern erklärt werden. Seit ca. fünf bis sechs Jahren gilt in den deutschsprachigen Schulen Südtirols in bezug auf die sogenannten Lernbehinderten auch die italienische Normalität. Mit den Schulen und Lehrern gab es bezüglich der Teamgespräche (dreimal jährlich) keine Schwierigkeiten, jedoch z. T. mit den Eltern, die sich vor der Darlegung ihrer familiären Verhältnisse fürchteten.

Da es bisher keinen Verein gibt, der sich mit teilleistungsgestörten Kindern befaßt, hat nun der "Arbeitskreis Eltern Behinderter" ein spezifisches Projekt erarbeitet und eingereicht mit dem Ziel, im nächsten Jahr in Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus mit der Lehrerfortbildung für dieses Thema zu beginnen. Es ist jedoch furchtbar schwer. Die Eltern kämpfen um dieses Projekt schon seit fünf Jahren. Die Schwierigkeiten liegen eindeutig bei den Lehrern.

Ein weiteres Projekt befaßt sich mit der Berufseingliederung. In Südtirol gibt es Berufseingliederung in dreißig verschiedenen Modellen. Ein sechszehnjähriger Jugendlicher absolviert z. B. ein Berufsorientierungsjahr. Er besucht offiziell die Berufsschule, geht einmal wöchentlich in die Werkstatt für Behinderte und ein-oder zweimal in eine "cooperativa sociale" (vgl. Kap. 9.1, S. 171). Der Träger der gesamten Maßnahme ist die Berufsschule, die dafür sorgt, daß die Zusammenarbeit in anderen Strukturen funktioniert. Für diese Art von Programmen der Sekundarstufe II stehen prinzipiell fünf Jahre zur Verfügung (vgl. Kap. 7, S. 147). Hat ein Jahr zur Arbeitsplatzfindung ausgereicht, werden danach dreimonatige Praktika in einem Betrieb angeboten - entweder über den Behindertendienst oder den Arbeitseingliederungsdienst.

Der Verband hat in den letzten Jahren zehn soziale Genossenschaften in Südtirol gegründet, wo die jungen Menschen einen geregelten Arbeitsablauf haben (vgl. Kap. 9.1, S.171). Bei einigen Genossenschaften existiert noch nicht der richtige Tarifvertrag, denn auch eine Genossenschaft müßte einen Arbeitsvertrag ausarbeiten.

In den Gemeindekindergärten von Bozen sind z. B. Frauen mit der Diagnose Down-Syndrom als Assistentinnen mit einem Praktikumsarbeitsverhältnis von maximal zwei Jahren tätig. Derzeit gibt es drei Frauen in Südtirol, die schon einen solchen Teilzeitvertrag haben. Bei körperbehinderten jungen Menschen gibt es überhaupt keine Probleme; nach dem Staatsgesetz müssen sie in Betrieben mit mehr als 30 Angestellten einen adäquaten Arbeitsplatz bekommen. Natürlich gibt es auch in Südtirol Vorbehalte, einen Behinderten beschäftigen zu wollen. Um diese Vorbehalte abzubauen, gibt es landesweit einen Stellenberatungsdienst mit zwölf Beratern. Der Elternverband hat grundsätzlich keine solchen Dienste. Er sah seine Aufgabe immer darin, anzuregen und dafür zu sorgen, daß der Staat, die Region oder die Kommune derartige Einrichtungen schaffen.

Südtirol hat ein Arbeitsamt, das jetzt vom Staat zur Region übergeht. Dieses Amt beschäftigt 87 Mitarbeiter, von denen 12 ausgebildete Arbeitsassistenten sind. Diese haben per Gesetz die Aufgabe, einem Behinderten bei der Stellensuche behilflich zu sein und ihn gegebenenfalls eine gewisse Zeit zu betreuen.

Gertrud hat sich oft in den vergangenen Jahren gefragt, warum die Schulbehörde für schwerstbehinderte Schüler oder Jugendliche, die nicht lernfähig sind, eine andere Art der Schule bevorzugt. Diese Kinder bereichern genauso den Alltag und das Schulleben. Es müssen für sie nur andere Maßstäbe gesetzt und andere Maßnahmen ergriffen werden. Sie hat dann oft gemerkt, daß sich die Familien mit schwerstbehinderten Kindern besonders allein gelassen fühlten, weil sie vieles, was wir unter Integration verstehen (Berufsausbildung, Arbeitswelt, eigenständiges Wohnen, Freundschaften) nicht haben können. Sie hat im Verband dafür gesorgt, daß es keine Untergruppe "Eltern für Schwerstbehinderte" gibt. Es hat ganz böse Kämpfe gegeben, denn die Schule wollte ja solche Kinder ganz besonders ausgrenzen. Viele Maßnahmen waren nötig, daß diese Kinder genauso in die Schule gehen mit besonderen Maßnahmen wie Assistenz, Stützlehrer im sozialen Bereich und Therapie in der Schule. An italienischen Mittelschulen machen heute schwerstbehinderte Kinder genauso ihren Mittelschulabschluß.

Die deutschsprachigen Schulen haben immer noch den Vorwand, ein Mittelschuldiplom berechtige zu einem Arbeitsplatz oder höherer Karriere. Hier sind die Eltern leider sehr oft noch bereit, einen versteckten Sonderschulabschluß zu akzeptieren, den es aber offiziell nicht mehr gibt.

Heute ist es in Südtirol für jede Familie selbstverständlich, daß alle behinderten Kinder, auch alle schwerstbehinderten Kinder in Kindergärten umfassend betreut werden. So sind diese Kinder dem Schulamt rechtzeitig bekannt. Eventuell auftretende Probleme für die Schule können mit den Eltern und dem schulpsychologischen Dienst besprochen werden, wie z. B. der Transport oder räumliche und personelle Probleme.

Vor kurzem gab es noch sehr starke Vorbehalte gegen die Integration. So lehnte ein Religionslehrer den Unterricht für Kinder mit einer geistigen Behinderung ab, da sie "das Wort Gottes nicht verstehen würden". Ein Gespräch mit dem Bischof konnte da abhelfen. Es gibt Kinder mit Behinderungen, die sehr viel Arbeit in eine Klasse bringen. Gertrud spricht aus ihren Erfahrungen, wenn sie sagt: " Gute Integration braucht viele Gespräche, viel Anteilnahme, viel Zeitaufwand und fordert immer neue Wege und neue Modelle". -

"Manche Eltern wollen aus ihrem behinderten Kind ein normales Kind machen, aber das geht nicht. Behinderung bleibt Behinderung. Ein Kind mit Down-Syndrom kann nicht zu einem normalen Kind werden".

Soll ein Kind in die erste Klasse der Grundschule eingeschult werden, so ergeht bereits im Mai eine Einladung an die Eltern des behinderten Kindes. Zu dem gemeinsamen Gespräch werden Psychologen, Logopäden und Therapeuten eingeladen, um anzusehen und zu besprechen, was das Kind kann. Manchmal wird aber auch leider gesehen, was das Kind nicht kann. Diese defizitäre Sicht wird häufig von Fachleuten verwendet. In der Elternvereinigung wird aber darauf geachtet, zu sehen, was das Kind kann.

Es gibt in Italien einen einheitlichen Schulabschluß, der formal auch für alle weiteren Ausbildungsgänge berechtigt. Im italienisch-sprachigen Teil Südtirols gilt das auch für Kinder mit einer geistigen Behinderung. Die Bestimmung besagt, daß die Kinder orientiert an ihrem Programm diesen Abschluß machen. Wird z. B. das Lernziel Arbeiten am Rechencomputer festgelegt (unter der Voraussetzung, daß die Lehrer dem Kind dies zutrauen), so wird dieses Lernziel in das individuelle Prüfungsprogramm aufgenommen, ungeachtet dessen, daß dieser Schüler nicht das kleine 1 x 1 beherrscht. (vgl. Kap. 7, S. 147 - 162)

Gleiche Bestimmungen für die deutschsprachigen Schulen Südtirols werden bisher mit dem Hinweis auf den "Minderheitenschutz" boykottiert. So war der Erwerb des Mittelschuldiploms bis vor kurzem für Schülerinnen mit einer geistigen Behinderung nicht möglich. Für diese war nach der dreijährigen Mittelschule lediglich eine "Besuchsbescheinigung" vorgesehen. Da aber selbst für die einfachsten Arbeiten das Mittelschuldiplom Voraussetzung ist, bliebe diesen Jugendlichen später nur eine Tätigkeit in einer Werkstatt für Behinderte als einzige Möglichkeit. Mit dieser Begründung, sie würden später sowieso in diese Werkstätten gehen, wurde ihnen das Mittelschuldiplom verwehrt.

Vor einigen Jahren gab es fünf Eltern, die für ihre Kinder diesen Schulabschluß anstrebten. Als sie auf Widerstand stießen, gaben vier Eltern auf. Ein Vater hatte eine Kunstschule gefunden, die bereit war, seinen als geistig behindert eingeschätzten Sohn mit Down-Syndrom aufzunehmen,. Diese Schule bestand jedoch darauf, daß ein Mittelschuldiplom vorgelegt wird. Zwei Jahre Kampf gegen die Schulbehörden waren nötig, bis der Junge auf diese Schule gehen konnte.

In Südtirol durfte bis 1992 kein Kind mit einer geistigen Behinderung den Mittelschulabschluß machen. Inzwischen haben fünf geistig behinderte Jugendliche mit dem Mittelschuldiplom abgeschlossen.

Eine Abschlußprüfung im Fach Mathematik kann z. B. so aussehen, daß der Schüler erklären muß, wieviel man für 10.000 Lire kaufen kann und wieviel Wechselgeld man herausbekommt.

Heute erfährt Gertrud viel Anerkennung, weil sie zwanzig Jahre ihre Linie durchgehalten hat. Sie hat sich nie für andere Interessen mißbrauchen lassen, auch nie für ein politisches Amt kandidiert. Sie sagte von sich, daß sie eine sehr laute und agressive Frau geworden und mit dem Verband stark verbunden sei. Dieses Verhalten hat sie auch vielen Eltern vermittelt.

"Behindert zu sein ist schön! Wir zeigen es den anderen, welchen Wert wir haben; wir haben Energien und Krähte, egal ob unsere Kinder den anderen passen oder nicht Sie gehören dazu! Die anderen müssen sich uns anpassen, denn unsere Kinder sind das Wertvollste, was wir haben!"

Judith Müller-Hannemann, Birgit Harzheim, Karen Wilke

Zu einem vereinbarten abendlichen Termin wurden wir sehr freundlich im Büro der C.E.P.S. empfangen. Netterweise hatten sich etwa zehn Mitglieder, d.h. der Präsident, eine Angestellte, eine Pädagogin und mehrere Eltern dazu bereit erklärt, mit großer Geduld unsere vielen Fragen ausführlich zu beantworten. Der Abend führte zu einem regen Austausch von Informationen und Erfahrungen.

Centro Emiliano Problemi Sociali Per la Trisomia 21

C.E.P.S. ist ein Elternverein, der sich um Kinder mit einem Down-Syndrom kümmert. Der Verein wurde 1980 als Elternverein gegründet und bekam 1982 seine staatliche Anerkennung. In der Emilia Romagna sind 400 Familien Mitglied, 150 Kinder erhalten ein individuelles Förderungsprogramm; die Organisation hat Kontakt zu 90 Schulen in dieser Region.

Den Vorstand des Vereins bilden ausschließlich Eltern, die von einem Präsidenten vertreten werden. C.E.P.S. stellt eine Sprachtherapeutin, eine Pädagogin, einen Psychologen und einen Neuropsychiater an. Diese Gruppe trifft die Kinder alle sechs Monate und protokolliert ihre Entwicklungsverläufe. Zusätzlich wurde eine Pädagogin auf Wunsch der Eltern angestellt, weil diese die Erfahrung gemacht hatten, daß ihre Kinder nur wie Kranke behandelt wurden, aber weder die Kinder noch die Eltern bekamen eine pädagogische Unterstützung oder Behandlung. Unabhängig von den therapeutischen Maßnahmen trifft die Pädagogin die Familie alle zwei Monate. Das Kind wird eine Stunde lang beobachtet, und danach können die Eltern mit der Pädagogin Probleme besprechen und Erfahrungen austauschen.

Den Eltern ist es wichtig, daß eine ganzheitliche Betreuung der Kinder gewährleistet ist, um vorzubeugen, daß andere unter Umständen auftretende Schädigungen automatisch dem Krankheitsbild "Down-Syndrom" zugeordnet werden.

Eine Kinderärztin, die gleichzeitig betroffene Mutter ist, arbeitet ehrenamtlich für den Verein und begleitet die Kinder zu den Fachärztinnen.

Wenn ein Down-Syndrom-Kind im Krankenhaus zur Welt kommt, bekommen die Eltern sofort alle für sie notwendigen Adressen von dem Verein (z.B. von Neuropsychologlnnen und Neurotherapeutlnnen) und erhalten damit eine erste Hilfe.

Ziele des Vereins

Im folgenden Text wird der Verlauf dieses Abends dokumentiert. Eine Gruppe von Studentinnen hat sich mit Fragen an den Verein vorbereitet.

Gruppe: Kann man sich in Italien darauf verlassen, daß die Eltern von Kindern mit Down-Syndrom richtig von den Ärztinnen informiert werden, oder kann es vorkommen, daß die Eltern zunächst allein sind und nicht informiert werden?

C.E.P.S.: Nicht alle Ärztinnen in Italien geben die Auskünfte gleich, und wenn sie sie geben, dann genau so, wie sie sie an der Universität gelernt haben, also veraltet, nach alter Literatur. Ja, es kann vorkommen, daß die Eltern falsch informiert werden.

Gerade beginnt unsere Institution mit verschiedenen anderen Institutionen Kontakt aufzunehmen, auch mit Ärztinnen, damit ein guter Informationsservice für alle möglich ist. Langsam sind auch die Ärztinnen daran interessiert, gute Auskünfte zu geben, das ist wichtig und neu in Italien. Unser Traum ist, ein Team zu organisieren, das im Krankenhaus arbeitet, und aus PsychologInnen, NeurologInnen, ArztInnen und PädagogInnen besteht, damit die Eltern von Anfang an in allen Bereichen informiert werden.

Gruppe: Arbeitet C.E.P.S. mit anderen Institutionen zusammen?

C.E.P.S.: Es gibt noch einen Verein, der uns übergeordnet ist und schon seit sechs Jahren existiert. Vor zwei Jahren hat sich diese Organisation in verschiedene Zuständigkeitsbereiche aufgeteilt, die sich jeweils mi beschäftigen; wir z.B. sind für die Schule zuständig, arbeiten aber auch mi Institutionen zusammen, die nicht zu der eigentlichen Verbindung gehören.

Seit neuem haben wir einen Informationsservice, wo alle, d.h. Eltern, LehrerInnen, Schulhelferinnen etc., die mit Down-Syndrom-Kindern zu tun haben, anrufen können. Wir stehen mit verschiedenen Organisationen ständig in Kontakt. Es ist notwendig mit anderen Gruppen zusammenzuarbeiten, denn jedes Down-Syndrom-Kind ist anders.

Es gibt verschiedene Arten zu arbeiten, verschiedene politische Führungen. Wir möchten nicht denselben Service wie die U.S.L. (vgl. Schumann in Schöler, 1987) anbieten, sondern wir helfen einfach. Andere Organisationen haben sich für eine andere Herangehensweise entschieden.

Die Verschiedenheiten zwischen den Vereinen bestehen nicht aufgrund der verschiedenen Behinderungen, für die sie zuständig sind, sondern aufgrund der Kultur, die dahintersteckt. Andere Vereine bekommen z.B. Geld für ihre Tätigkeiten, das lehnen wir ab, was nicht heißt, daß wir kein Geld brauchen, ganz im Gegenteil. Aber wir wollen unabhängig bleiben. Wir finanzieren uns selbst über Spendengelder und Wohltätigkeitsveranstaltungen, aber das bleibt ein großes Problem. Es gibt noch einen anderen Unterschied zwischen den Vereinen: Wir wollen, daß die Leute lernen, unabhängig zu werden.

Gruppe: Fördert die U.S.L. diese Unabhängigkeit?

C.E.P.S.: Die U.S.L. arbeitet für ihre internen Bedürfnisse, erst neuerdings fangen sie an, sich um das Kind zu kümmern.

Die NeuropsychiaterInnen haben eine entscheidende Rolle diesbezüglich. Oft denken die Familien, daß diese PsychiaterInnen allein fü die Förderung der Selbständigkeit der Kinder zuständig sind, das ist natürlich falsch, denn die Rolle der Familie ist genauso wichtig. Die Kinder brauchen nicht nur NeuropsychiaterInnen, sondern eine Erziehung, die ihnen Vertrauen und Sicherheit gibt. C.E.P.S. arbeitet aber trotzdem mit der U.S.L. zusammen.

Gruppe: Fühlen sich denn die Eltern bei der Erziehung ihrer Kinder ausreichend von den Institutionen unterstützt?

CE.P.S. (Elternteil): Ja, ich habe Hilfe bekommen und an Projekten teilgenommen. Ein Freund von mir ist extra mit seinem Kind aus Sizilien hierher gekommen, da dort die Situation noch ganz anders ist.

Jutta Schöler: Da gibt es auch in Deutschland, daß Eltern mit ihren Kindern z.B. aus Bayern in den Norden Deutschlands ziehen, damit sie integrativ betreut werden können.

C.P.E.S. (Elternteil): In Sizilien stellen Institutionen den Behinderten sogar Hindernisse in den Weg, es ist wirklich anders, auch wenn von der Theorie her gesehen alles gleich ist, d.h. es gibt auch dort keine Sonderschulen. Aber in sizilianischen Schulen wird das Kind als krank angesehen und entsprechend behandelt; dort wird es nur medizinisch unterstützt, hier wird es integriert. Mein Freund ist nach Bologna gekommen, da die U.S.L. hier besser funktioniert; unsere Adresse hat er über eine Kinderärztin bekommen.

Gruppe: Gibt es ähnliche Elternvereine wie C.E.P.S., die auch so stark vertreten sind?

C.P.S.E.: Es gibt auch größere Vereine, z.B. A.I.A.S., die aber stärker finanziell unterstützt werden und ähnlich wie die U.S.L. arbeiten. Wir sind wohl der drittgrößte Verein in de Gegend. Wir sind stark, weil wir eine kulturelle Veränderung verlangen.

Down-Syndrom-Kinder sind quasi "Lichter" um zu prüfen, ob das Schulsystem funktioniert oder nicht. In der Zukunft sollte man einen Verein gründen, der an alle BürgerInnendenkt und nicht ständig trennen.

Gruppe: in Deutschland gibt es einen Verein, wo nun nicht die behinderten Kinde, sondern wirklich die Eltern im Vordergrund stehen. Was wir von euch lernen können, betrifft die Fortbildung der Fachleute.

C.P.S.E.: die erste Entscheidung, die wir getroffen haben, war, Bereiche zu bilden wie Psychologie, Theater und nonverbale Kommunikation. Denn die normale Ausbildung der LehrerInnen besteht hauptsächlich aus Theorie. Die LehrerInnen haben immer nach Theorien gefragt, ohne zu verstehen, was wirklich zwischen ihnen und den Kindern passiert. Wenn wir dann begannen, anhand eines praktischen Beispiels zu arbeiten, waren alle LehrerInnen total überrascht. Eine Lehrperson kann viele Theaterstücke kennen, aber wenn sie nicht selber damit experimentiert hat, kann nichts Gutes bewirken. Wir haben die LehrerInnen immer nach ihren Gefühlen bei der Arbeit mit dem Kind gefragt, dabei werden dann Vorurteile abgebaut

Kinder mit Problemen beleuchten die Fehler der Schule.

Bei der Ausbildung, die wir für StützlehrerInnen machen, bekommen die Lehrpersonen mit, daß es auf die Beziehung zwischen dem StützlehrerInnen und dem behinderten Kind ankommt, nicht auf Theorien. Die StützlehrerInnen dürfen nur keine Angst davor haben.

Gruppe: Wie finanziert sich der Verein?

C.E.P.S.: 5% bezahlen die Eltern, 85% sind Spenden (Konzerte, Feste etc.). Von den Ausgaben, die wir haben, bestehen 15 % aus Telefonkosten, 25-30 % sind Reisekosten und 20 % sind organisatorische Spesen wie Miete und Heizung oder Buchdrucke.

Gruppe: Welche Chancen sehen die Eltern für die berufliche Eingliederung ihrer Kinder? Haben sie da schon Erfahrungen gemacht?

C.E.P.S.: Wir haben schon viele Erfahrungen gesammelt; die ersten Kinder des Vereins sind jetzt alle im Berufsleben. Das eigentliche Problem ist die generell hohe Arbeitslosigkeit in Italien und natürlich ist es für Leute mit Problemen noch schwerer.

Es gibt eine Gruppe "Inter-U.S.L.", die sich um die Kinder von der Mittelschule bis zum Berufsleben kümmert. Das Problem ist nur, daß die U.S.L. mit allen Kindern auf die gleiche Art und Weise arbeitet, und sie verlangt eine individuelle Hilfe für jeden, die von der Ausbildung bis zum Beruf führt. Damit kritisieren wir etwas die Arbeit der U.S.L. Eigentlich sind auch in der Oberschule (Klasse 9 - 13) die Kinder integriert, seit zwei Jahren ist das so. Die Kinder werden auch an der Oberschule regelmäßig besucht, dann nehmen sie an einem "stage", an einem längeren Praktikum teil, aber danach gehen sie gleich in die Berufswelt.

Jutta Schöler: Das Staatsgesetz ist so formuliert worden: Jede Region soll solche Bedingungen schaffen, daß auch auf der Oberschule Integration möglich ist. Genauso gibt es hier seit drei Jahren ein Gesetz, daß die zehnjährige Pflichtschule ausgebaut werden soll, das wird aber noch nicht praktiziert.

C.E.P.S.: Vorher gab es Sonderklassen in den Oberschulen mit Behinderten, aber eben nur mit Behinderten. Jetzt kann nach dem Gesetz jeder Schüler in die Oberschule kommen mit einem Projekt. Dieses Projekt (Ein Beispiel siehe S.157 - 162) funktioniert nur, wenn die Lehrperson entsprechend ausgebildet ist.

Jutta Schöler: Kann eine Oberschule sagen, wir nehmen ein Kind mit Down-Syndrom nicht auf?

C.E.P.S.: Es darf kein Kind abgewiesen werden.

Nach der Schule gibt es ein Problem, denn die Schule repräsentiert einen Schutz für das Kind. Eine Arbeit nach der Schulzeit ist für die Kinder wichtig, damit die Integration weitergeht, nicht nur aus finanziellen Gründen.

Die Statistiken sagen, daß in Italien weniger als 10% von den Geistigbehinderten arbeiten, weniger als 30 % von den Körperbehinderten, weniger als 60 % von Menschen mit Sinnesstörungen. Damit die Integration auch nach der Schule weitergeht, sind zwei Sachen wichtig: Die Ausbildung der Eltern, und zwar gleich von Beginn an, wenn die Kinder noch klein sind. Die Fortführung der Integration nach der Schule hängt ziemlich stark von den Eltern ab. So können Behinderte z.B. auch in Vereinen tätig werden oder als Freiwillige arbeiten.

Gruppe: Beziehen sich die erwähnten Prozentzahlen auf die Arbeitswelt allgemein oder auch auf Werkstätten ?

C.E.P.S.: Es handelt sich nur um Leute, die ganz normal arbeiten und auch normal bezahlt werden. Mit den Leuten, die keine Arbeit bekommen, gehen wir auch in Werkstätten.

Gruppe: Wie schätzen Sie pränatale Untersuchungen ein? Kommt es vor, daß Eltern nach einer positiv ausgefallenen Fruchtwasseruntersuchung z.B. zu Ihnen kommen und sich beraten lassen?

C.E.P.S.: Bis jetzt ist noch niemand zu uns gekommen mit solchen Fragen. Es ist ein ethisches Problem und wir würden auch keine Antwort geben, denn das müssen die Frauen selber entscheiden.

Es gab einen Fall, daß eine Frau wußte, daß sie ein Down-Syndrom-Kind bekommen würde, sie wollte es aber trotzdem, und sie ist auch erst nach der Geburt zu uns gekommen.

Gruppe: Wie sieht es der Verein politisch, daß Kinder schon vor der Geburt selektiert werden?

C.E.P.S.: Hier abzutreiben ist einfacher als in Deutschland. Es gibt einen Artikel von einem Neuropsychiater aus Rom, der darüber schreibt, was Eltern entgeht, wenn sie ein Kind mit Down-Syndrom abtreiben lassen.

Gruppe: In Deutschland ist es so, daß Mütter ab einem bestimmten Alter sich solchen Untersuchungen unterziehen lassen sollen.

C.E.P.S.: In Italien wird das erst ab dem 38. Lebensjahr empfohlen, u.a. aus ökonomischen Gründen, denn die Untersuchungen sind sehr teuer. Neuerdings gibt es jedoch auch einen billigeren Test, den so auch jüngere Frauen machen lassen können, es ist eine Blutprobe, durch die festgestellt wird, ob die Frau schon in sich ein Risiko birgt; wenn dies der Fall ist, werden weitere Untersuchungen gemacht.

Gruppe: Setzt sich denn der Verein mit diesen politischen, bzw. ethischen Zusammenhängen auseinander, daß Kinder mit Down-Syndrom abgelehnt werden?

C.E.P.S.: Wir diskutieren nicht darüber, weil wir das Problem überwunden haben. Für uns ist es normal, daß eine Frau sich prüfen läßt und autonom entscheidet. Aber wenn Eltern ein Down-Syndrom-Kind nicht haben wollen, versäumen sie etwas. Dennoch vertreten wir nicht die Position der Katholiken, daß man nie abtreiben darf Die Leute, die gegen Abtreibung sind, verfolgen eine bestimmte Ideologie.

Gruppe: Es geht nicht um Abtreibung generell, aber darum, daß Eltern sich für ein Kind entschieden haben, aber Untersuchungen machen lassen und es dann plötzlich nur haben wollen, wenn es ganz gesund ist.

C.E.P.S.: In Italien kann man die Untersuchungen immer ablehnen; erst nach dem 36., 38. Lebensjahr der Mutter, je nach Region werden die Untersuchungen bezahlt.

Jutta Schüler: In Italien scheint der Druck von seiten der Medizinerinnen bezüglich der Vorsorgeuntersuchungen weniger groß zu sein. Sie sehen hier vielleicht weniger den eigenen Gewinn hinter den Untersuchungen als in Deutschland.

C.E.P.S: Die Eltern müssen ethisch und autonom entscheiden. Die kulturelle Arbeit des Vereins besteht nicht darin, bei diesen Entscheidungen mitzuhelfen, sondern wir geben einfach Auskünfte, wie ein Down-Syndrom-Kind sein könnte, nur dabei können wir korrekt sein. Die beste Arbeit, die wir machen können ist, ÄrztInnen zu ersetzen, denn diese lassen die Eltern oft allein.

Jutta Schüler: Ich habe vor einem Jahr eine Fortbildung für ÄrztInnen über Integration gemacht. Es ging u.a. darum, daß Down-Syndrom-Kinder, wenn sie integrativ behandelt werden, lesen und schreiben lernen können. In den medizinischen Lehrbüchern steht dagegen, daß diese Kinder als geistigbehindert eingestuft werden und weder schreiben noch lesen lernen könnten. Eine ganz empörte Antwort eines Arztes war, daß es nicht stimmen könnte, daß sie lesen und schreiben leinen können, denn dann müßten ja alle unsere Lehrbücher falsch sein. Was lernen die Medizinstudentinnen hier über Entwicklungsmöglichkeiten von Down-Syndrom-Kindern?

C.E.P.S.: Es gibt keine ÄrztInnen, die auf Behinderte spezialisiert sind, es gibt die NeuropsychiaterInnen, die die Behinderung genau wie jede andere Krankheit ansehen.

Der Verein hatte schon einmal die Idee, alle Informationen aus den Büchern zu sammeln, richtigzustellen und sie zurückzuschicken. Zusammen mit 40 anderen Vereinen versuchen wir ein Auskunftsformular zu drucken, das die ÄrztInnen dann weiterreichen könnten. Es gibt ca. 900 Krankenhäuser, wo Kinder geboren werden und etwa 720 Down-Syndrom-Kinder kommen jährlich zur Welt.

Gruppe: Zur Veröffentlichung solcher Dokumente - gibt es da Kontakte zu anderen Institutionen, die nicht speziell mit Down-Syndrom-Fällen befaßt sind, oder bleibt das innerhalb der einzelnen Behinderungsgruppen?

CE.P.S.: Bei der beschriebenen Veröffentlichung ging es nur um Menschen mit Down-Syndrom.

Gruppe: Welche Erfahrungen haben die Eltern mit Freunden, Verwandten etc. gemacht, als sie ein Down-Syndrom-Kind bekommen haben, sind sie z.B. auf Ablehnung gestoßen?

C.E.P.S. (Eltern): Wir haben nie Ablehnung erfahren, da unser Kind so charmant ist.

andere Eltern: Unsere Verwandten haben unser Kind zunächst nicht akzeptiert, aber mit der Zeit haben sie es auch lieben gelernt, denn die Down-Syndrom-Kinder sind einfach etwas Besonderes und so liebenswert in ihrer Art. Wenn man selber Vertrauen in sein Kind hat, dann bleiben die engen Freunde auch bei einem.

Down-Syndrom-Kinder haben insgesamt wenig Probleme; sie machen eben alles später, aber es gibt nichts, daß für sie unmöglich zu lernen wäre.

Es gibt jedes Jahr ca. 30000 behinderte Kinder, davon sind aber nur 700-800 Down-Syndrom-Kinder, alle anderen sind AutistInnen etc. Es sollte Solidarität gegenüber diesen anderen Behinderten auftreten, denn bei psychotischen Kindern tauchen viel schwerwiegendere Probleme auf, die das "normale" Leben z.T. wirklich unmöglich machen oder es zerstören.

C.E.P.S.: Was passiert mit den Down-Syndrom-Kindern in Deutschland, kommen sie sofort in Sonderschulen?

Gruppe: Es ist absolut nicht selbstverständlich, daß diese Kinder in einen Integrationskindergarten kommen und auch der weitere Weg ist ungewiß. Bis jetzt gibt es in Berlin nur zwei Down-Syndrom-Kinder, die über die Grundschulzeit hinaus eine "normale" Schule besuchen. Das Gesetz ist noch dafür, Down-Syndrom-Kinder und sogenannte Geistigbehinderte in Sonderschulen zu fördern.

C.E.P.S.: Wie sieht es im Berufsleben aus?

Jutta Schüler: Es ist bei uns nur von ganz wenigen Menschen das Ziel und die Idee in den Köpfen, daß auch ein Kind mit Down-Syndrom als junger Erwachsener das Recht hat, in die normale Arbeitswelt zu gehen. Darüber denken nur ganz wenige nach.

C.E.P.S.: Vor acht Jahren gab es hier in Italien die gleiche Situation wie in Deutschland. Alle Kinder, die damals von C.E.P.S. betreut wurden, sind in geschützte Einrichtungen gegangen, anstatt in die Berufswelt integriert zu werden.

Gruppe: Wir haben einige ganz wenige Fälle, wo gerade Down-Syndrom Jugendliche eingegliedert sind, speziell in der Gastronomie, es gibt z.B. ein Hotel in Hamburg.

C.E.P.S.: Wie ist die Zusammensetzung in dem Hotel in Hamburg?

Gruppe: 10 Behinderte und 3 Nichtbehinderte. Dies ist eine Initiative der Eltern.

C.E.P.S.: Bekommen die Behinderten, die dort arbeiten, ein Gehalt?

Gruppe: Ja, aber nur ganz minimal - unter zwei Mark die Stunde.

C.E.P.S.: Wenn es keine Integration in der Schule und im Berufsleben gibt, existiert dann Integration wenigstens in Vereinen, z.B. beim Sport?

Gruppe: Wenn kein besonderes Interesse daran besteht, hat man auch nichts mit Behinderten zu tun, weder in der Schule noch im Sportverein; man trifft nicht auf Behinderte.

Jutta Schöler: Wir müssen auch die spezifisch deutsche Geschichte sehen. Meine Mutter hat mich gefragt, wie es denn möglich sei, daß es jetzt so viele Behinderte gäbe; zu ihrer Zeit, und das war die Zeit von Hitler, gab es das nicht.

C.E.P.S.: Die wenigen Kinder, die integriert werden, werden sie eher abgelehnt oder angenommen von den anderen Mitschülerinnen?

Jutta Schöler: Dort, wo wir Integrationskindergärten oder Integrationsschulen haben, sind das Problem nicht die anderen Kinder und auch nicht die Eltern der anderen Kinder. Es ist immer das Problem der LehrerInnen und ich denke, besonders schwer tun sich die LehrerInnen, die nicht daran gewöhnt sind, mit anderen zu kooperieren.

C.E.P.S.: Gibt es Unterschiede für Behinderte im alltäglichen Leben seit der Wiedervereinigung Deutschlands?

Jutta Schöler: Die kulturelle Entwicklung in bezug auf den Umgang mit Menschen mit Behinderungen ist in beiden Teilen Deutschlands sehr unterschiedlich. Im westlichen, dem kapitalistischen Teil von Deutschland, war der größte Teil von Kindern, die als behindert bezeichnet wurden, zu Lernbehinderten erklärt worden. Sie hatten dann kaum Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Diese Gruppe ist in der ehemaligen DDR auch in der Schule ausgegrenzt, aber dennoch anschließend in die Arbeitswelt eingegliedert worden.

Auf der anderen Seite wurden die Kinder mit schweren Behinderungen, die Kinder, die als geistig behindert bezeichnet wurden, auch gerade sehr viele Kinder mit Down-Syndrom, in der ehemaligen DDR als nicht schulbildungsfähig eingestuft. Sie wurden noch viel stärker ausgegrenzt als im Westen und wurden schon im frühen Alter, auch gegen den Willen der Eltern, in Institute abgeschoben.

Manchmal sage ich im Scherz: wenn in Berlin die Mauer noch stehen würde, hätten wir es mit der Integration in Westberlin leichter. Und trotzdem ist der Fall der Mauer das schönste Ereignis meiner letzten zehn Jahre.

C.E.P.S.: Wenn es ein einheitliches Europa geben wird mit einheitlichen Gesetzen, glauben sie, daß das Gesetz eher in italienische oder in deutsche Richtung gehen wird?

Jutta Schöler: Ich bin ganz sicher, daß es in italienische Richtung geht. Auf dem Niveau der EU gibt es bereits Gesetze, die festlegen, daß Integration Vorrang hat. Auf dem Niveau der EU ist nicht nur Italien Vorreiter solcher Gesetze, auf etwa demselben Niveau sind Dänemark, Schweden, Norwegen und Island. Dieselben Gesetze haben auch Spanien, Griechenland und Großbritannien in der Tendenz (aber noch nicht in der Form der Praxis wie in Italien); das letzte Land, das gerade das Gesetz geändert hat, ist Luxemburg und eine der Begründungen war, daß Luxemburg die Hauptstadt von Europa werden will. Das deutsche Grundgesetz ist im letzten Jahr dahingehend geändert worden, daß Menschen mit Behinderungen nicht mehr benachteiligt werden dürfen.

Das letzte Argument meiner These ist: es gab viele Jahre hindurch Menschen, die sich für Integration eingesetzt haben und dabei auch immer gezeigt haben, wie sie in Italien funktioniert. Es kann sein, daß es in der augenblicklichen politischen Situation in Italien ganz wichtig ist, zu zeigen, wie die Situation in Deutschland aussieht. Denn wenn Deutschland jetzt weiter geht in Richtung Integration, darf man in Italien nicht zurückgehen.

Deutschland ist in 17 einzelne Bundesländer aufgeteilt und bisher hat jedes Land für sich die eigenen Gesetze - was Schulfragen betraf - gemacht. Vor einem Jahr, genau im Mai 1994, haben alle Bildungsminister dieser Länder den Beschluß gefaßt, daß für Kinder mit Behinderungen die Integration Vorrang haben solle. Dieser Beschluß ist für deutsche Verhältnisse ein ganz großer Fortschritt.

Bologna, den 4. Oktober 1995

Zum Abschluß möchten wir uns noch sehr herzlich für die Hilfsbereitschaft und freundliche Aufnahme aller Beteiligten bedanken.

Petra Weis

Ich beziehe mich im nachstehenden Text zum Großteil auf meine eigenen Erfahrungen in der Ausübung dieses Berufes; weitere Informationen stammen aus einem Gespräch mit Dott.ssa Maura Forni, einer pädagogischen Koordinatorin der Stadt Bologna und Dott.ssa Angela Fuzzi, der verantwortlichen Koordinatorin für diesen Bereich innerhalb des Assessorats Kultur, Schule und Sport der Region Emilia-Romagna. Der Text kann aufgrund der vielseitigen Aspekte dieses Berufsbildes nur dazu beitragen, einen ersten Eindruck zu vermitteln.

Ich arbeite als eine von zwei pädagogischen Koordinatorinnen in Savignano Sul Rubicone, einer Kleinstadt zwischen Cesena und Rimini in der Region Emilia-Romagna. An der Finanzierung dieser beiden Stellen sind neben der Region Emilia-Romagna fünf Kleinstädte beteiligt. Die Finanzierung seitens der Region erfolgt über die ersten Jahre mit der Absicht, daß die kommunalen Verwaltungen sich dazu entschließen, Planstellen für dieses Berufsbild zu schaffen.

Für meine jetzige Tätigkeit kann ich auf meine Erfahrungen in verschiedenen Arbeits-und Studienzusammenhängen zurückgreifen:

Unsere Aufgabenbereiche als Koordinatorinnen der fünf Kommunen umfassen:

Die Projekte werden von den pädagogischen Koordinatorinnen ausgearbeitet, bei den Kommunalverwaltungen und der Region Emilia-Romagna zur Finanzierung vorgelegt und von den KoordinatorInnen während ihrer Durchführung begleitet. Grundsätzlich ist das Bestreben, durch die obengenannten Maßnahmen dem disagio scolastico ", dem " schulischen Scheitern ", vorzubeugen und schon bestehende Behinderungen zu reduzieren, angefangen bei Kindern im Kinderkrippenalter bis hin zum Ausbildungsbereich.

Räumlich gesehen befindet sich unser Arbeitsplatz auf dem " ufficio scuola" (Schulbüro) der Stadt Savignano Sul Rubicone.

Das Schulbüro der Stadt ist sowohl für die verwaltungstechnischen Angelegenheiten als auch für pädagogische Belange zuständig, z. B.: Urlaubsplanung des Personals der Kindergärten- und krippen, Essensversorgung der Kinder oder Organisation der Schulbusse.

Auch den Antrag zur Aufnahme ihres Kindes in eine kommunale Einrichtung stellen Eltern in diesem Büro; das gilt sowohl für Eltern von nichtbehinderten wie auch von behinderten Kindern. In der Regel liegen den Koordinatorinnen bereits erste Informationen seitens der U.S.L. über die notwendige Aufnahme eines behinderten Kindes vor. Behinderte Kinder werden sowohl in Kinderkrippen als auch in Kindergärten bevorzugt aufgenommen. Hierbei gilt, wie im Regelschulbereich: Pro Gruppe wird ein behindertes Kind aufgenommen, nur in Ausnahmefällen zwei.

In den fünf an dem Koordinierungsprojekt beteiligten Gemeinden arbeiten die meisten Menschen im Tourismus, das bedeutet: Harte Saisonarbeit! Daneben gibt es eigenständige Klein-und Mittelbetriebe mit Obst-und Gemüseanbau und florierende Schrott-und Alteisenhandlungen. Es ist eine Gegend, in der die italienische Schuh-und Taschenmode produziert wird.

Das alles hat zur Folge, daß auch viele Frauen arbeiten gehen. Dies war mit Sicherheit ein Grund dafür, daß schon in den siebziger Jahren, einhergehend mit der Entstehung der Kinderkrippen in vielen Regionen Norditaliens, drei kommunale Kinderkrippen in diesen Gemeinden entstanden sind. Daneben gab es verschiede-ne kommunale Kindergärten. Mittlerweile haben alle fünf Gemeinden eine Kinderkrippe für Kinder im Alter von 3 Monaten bis zu 3 Jahren. Der Bedarf ist damit weitgehend abgedeckt, wobei die Situation von Kommune zu Kommune unterschiedlich ist: In Savignano mit seinen 15.000 Einwohnerinnen befinden sich ca. 25 Kinder auf der Warteliste für einen Krippenplatz; die Kommune ist aufgrund dessen gerade dabei, eine weitere Kinderkrippengruppe einzurichten. In Gatteo mit 9000 EinwohnerInnen hingegen deckt das Angebot die Nachfrage ab.

Zum Vergleich: Die Stadt Bologna mit 450 000 Einwohnern verfügt Ende 1995 in ihren kommunalen Kinderkrippen über 54 Gruppen für 2164 Kinder im Alter von 3 Monaten bis zu 3 Jahren; auf der Warteliste befinden sich 223 Kinder.

In den kommunalen Kindergärten für Kinder im Alter von 3-6 Jahren gibt es 202 Gruppen, in den staatlichen Kindergärten 17 und in den privaten, d.h. auch kirchlichen Kindergärten 49 Gruppen. Es gibt keine Warteliste. Alle Kinder im Alter von 3-6 Jahren haben in Italien ein Anrecht auf einen Platz im Kindergarten haben.

Außerdem gibt es noch die verschiedensten S.E.T.'s (Servizi Educativi Territoriali), das bedeutet 13 Spiel-, 8 Lese-und 3 Psychomotorikzentren für Kinder im Alter von 0-6 Jahren.

Die erste der beiden Stellen für pädagogische KoordinatorInnen in Savignano wurde 1987 geschaffen; anfangs war der Aufgabenbereich der Koordinatorin durch die pädagogische und organisatorische Betreuung der fünf kommunalen Kinderkrippen und der zahlreichen, ebenfalls kommunalen Kindergärten eingegrenzt.

Als im Jahr 1990 die zweite Stelle geschaffen wurde, lag die Begründung dafür zum einen in dem erhöhten Bedarf an pädagogischer Betreuung der kommunalen Kinderkrippen, zum anderen darin, daß der Anteil behinderter Kinder, vor allem schwerstbehinderter Kinder, auf dem Territorium sehr hoch war. Es gab zwar die Gesetze zur Integration, aber die Schulen hatten große Schwierigkeiten, adäquate Unterrichtsinhalte- und methoden zu finden. Um diese Integration auch pädagogisch anspruchsvoll zu verwirklichen und nicht beim " inserimento ", was soviel wie "rein räumliche Eingliederung" bedeutet, stehenzubleiben, wurden die Stellen für pädagogische KoordinatorInnen geschaffen.^[17]

Entstehung des Berufsbildes und Verantwortlichkeiten einer " Coordinatrice Pedagogica"

In der Emilia-Romagna gibt es ca. 150 pädagogische Koordinatorinnen für 350 Kinderkrippen. Diese sind direkt bei den Gemeindeverwaltungen angestellt (unkündbar!) oder aber "con un contratto di convenzione" (eine Art Konvention, Abkommen auf Zeit). Es ist ein Berufsbild, das sich in den letzten fünfzehn bis zwanzig Jahren vor allem in Norditalien stark verbreitet hat.

Trotzdem sie Teil der öffentlichen Verwaltung waren, sahen die PädagogInnen ihren Arbeitsschwerpunkt anfangs vor allem in der pädagogischen Beratung, der Ausarbeitung von Projekten und Konzepten für die Kinderkrippen, bzw. -gärten und Schulen. Die Anzahl der kommunalen Einrichtungen erhöhte sich im Laufe der Jahre; diese Entwicklung zog das Berufsbild des sogenannten " Pedagogista" und später das des " Coordinatore pedagogico" nach sich. Die ersten PädagogInnen der Stadt Bologna kamen direkt von der Universität und standen in enger Verbindung mit ihr. Die Ausarbeitung der Konzepte erfolgte in engem Kontakt mit den Professoren Franco Frabboni und Andrea Canevaro.

Heute sind die ehemaligen "Pedagogisti" immer mehr in die Verwaltung mit ein-gebunden und man spricht fast ausschließlich von " Coordinatori Pedagogici", eine Bezeichnung, der man eindeutig die organisatorische Komponente und die Rolle als "mediatrice" (Vermittlerin, Bindeglied) ablesen kann, vielleicht auch eine Person, die auf verschiedenste Artdie pädagogische Qualität der Arbeit fördert.

Diese Rolle erstreckt sich auf viele verschiedene Bereiche: Die kommunalen Verwaltungen, die staatlichen Gesundheitseinrichtungen (U.S.L.), die kommunalen Erziehungseinrichtungen wie Kinderkrippen, Kindergärten, Spiel- und Hausaufgabengruppen, auf den Pflichtschulbereich, die weiterführenden Schulen sowie Eltern von behinderten und nichtbehinderten Kindern.

Laut Rollendefinition seitens der Region Emilia-Romagna sind die pädagogischen Koordinatorinnen für die kommunalen Einrichtungen zuständig. Es hängt von der politischen Entscheidung einer Stadtverwaltung ab, ob auch Projekte im Regelschulbereich mit einbezogen werden sollen. In einigen Gemeinden, z. B. San Lazzaro di Savena bei Bologna, wurde die Entscheidung getroffen, für die Projekte zur Integration von behinderten Kindern in die Regelschule eine zusätzliche "Pedagogista" (Pädagogin) auf Zeitvertrag anzustellen.

Was sind Projekte?

Im Gegensatz zu den " Servizi" (z. B. " Servizi per l7nfanzia "), die man mit der Bezeichnung Dienste, in diesem Fall "Dienst am Kind" oder auch "Kindheitsbereich" übersetzen kann und die fester Bestandteil der verschiedenen Aufgabenbereiche einer Stadtverwaltung sind, sind die Projekte zeitlich begrenzt (die Dauer liegt in der Regel zwischen einem und drei Jahren); die Projekte haben einen experimentellen und vorläufigen Charakter, sind verlänger- bzw.veränderbar und werden in der Regel ganz oder teilweise von der Region Emilia-Romagna angeregt und finanziert. Im Prinzip werden Projekte seitens der pädagogischen KoordinatorInnen in Bereichen durchgeführt, in denen ein großer Bedarf herrscht und die nicht zum festen Aufgabenbereich gehören.

Ein Beispiel: Die Region Emilia-Romagna bietet grundsätzlich Subventionen für die Durchführung von Projekten zur Integration von schwerbehinderten Kindern in den Regelschulbereich an. Was bedeutet das?

Dazu vorweg noch einige Hintergrundinformationen: Eine begrenzte zusätzliche Finanzierung für die Integration eines behinderten Kindes, d.h. auch eines Kindes mit einer leichten Behinderung, findet über den " Piano Handicap" (auch Piano H) seitens der Kommunalverwaltungen statt, wozu diese gesetzlich verpflichtet sind. Unter den Piano H fallen alle zusätzlichen Hilfsmittel, die für den Besuch der Schule von seiten des behinderten Kindes erforderlich sind, wie z. B. die Anschaffung eines Computers, die Veränderung eines Arbeitstisches, bestimmte didaktische Materialien, usw.

Über die Durchführung eines "progetto di sperimentazione per l'integrazione di bambini con deficit grave" (Projekt mit experimentellem Charakter zur Integration von Kindern mit schwerem Defizit) sollen pädagogische Inhalte, die zur Integration von schwerbehinderten Kindern führen, erprobt werden. Das könnte zum Beispiel ein Psychomotorikprojekt mit der Klasse sein. Dazu wird zum Einen spezielles Psychomotorikmaterial benötigt, Farben, viel Papier, usw. Bevor die LehrerInnen dann in der Lage sind, selbst eine Psychomotorikstunde zu halten, ist es möglich, über die Gelder aus dem Projekt einen "Psychomotorikexperten" zu beantragen, der sowohl einzeln mit den LehrerInnen, als auch direkt mit den SchülerInnen arbeiten kann. Im Projekt mitzuarbeiten, heißt auch, vom Schulleiter von anderen Verpflichtungen verschont zu werden, damit man Zeit hat, zusammen mit den KollegInnen und der pädagogischen Koordinatorin die Erfahrungen zu reflektieren und weiteren gemeinsamen Unterricht zu planen.

Ein Abkommen zwischen der pädagogischen Koordinatorin und dem Assessorat Kindheit, Jugend und Bildung läßt in der Regel eine starke Einflußnahme auf die "Politica per 1'Infanzia" (Politik dem Kind gegenüber) zu; sie bestimmt sowohl die Projekte wie auch den pädagogischen Ansatz sehr stark. Die mögliche Einflußnahme erhöht sich im Falle einer Festanstellung noch um ein Vielfaches, da es einer Willenserklärung seitens der Kommunalverwaltung gleichkommt, es als ihre grundsätzliche Aufgabe anzusehen, dem Kindheits- und Jugendbereich auf Dauer sehr große Bedeutung beizumessen.

Es gibt mittlerweile immer -mehr Situationen, in denen Stadtverwaltungen auch Positionen leitender Angestellter innerhalb des Assessorats Kindheit, Jugend und Bildung mit einer PädagogIn besetzen. Die immer stärkere Einbindung in die Verwaltung ist ein aktuelles Diskussionsthema unter PädagogInnen: Überwiegen nun die Vor- oder die Nachteile?

Um es noch einmal zu verdeutlichen: In erster Linie ist die " Coordinatrice Pedagogica" verantwortlich und richtungsweisend für das pädagogische Konzept in den Kinderkrippen.

Das Aufgabenfeld eines Coordinatore Pedagogico beinhaltet weiterhin die Projektbegleitung eventueller Integrationssituationen. Vor allem für den Unterricht von Schwer- und Schwerstbehinderten stellen die Schulen einen Antrag auf Zusammenarbeit mit den Coordinatore Pedagogico.

Die Projekte zur Integration von Schwer- und Schwerstbehinderten arbeitet die Koordinatorin nach Absprache mit der zuständigen Sozialarbeiterin , bzw. Psychologin oder Kinderneuropsychiaterin der U.S.L. und den Schulen aus, und stellt dafür den Antrag für die Finanzierung bei der Region Emilia-Romagna. Die Gelder werden anschließend von ihr verwaltet, wobei ihr hierbei ein großer Entscheidungsspielraum gegeben ist (Umverteilung der Gelder, Formulieren von Zusatzanforderungen bei der zuständigen Gemeinde, usw.). Diese Projekte können den schulischen und/oder den außerschulischen Raum umfassen.

Weiterhin koordiniert die pädagogische Koordinatorin die einzelnen kommunalen StützlehrerInnen, die zusätzlich zu den staatlichen StützlehrerInnen in den Schulen arbeiten. Sie arbeitet mit ihnen und mit den staatlichen StützlehrerInnen Projekte zur Integration der einzelnen behinderten Kinder aus. Dazu findet in der Regel ein Treffen pro Monat statt, nach Bedarf und Möglichkeit können es auch mehrere sein.

In Bezug auf die Arbeit in den kommunalen Einrichtungen kann man zusammenfassend sagen, daß die Aufgabe als pädagogische Koordinatorin vor allem darin besteht, eine Art "Zeugin" der pädagogischen Arbeit der ErzieherInnen zu sein. Sie sind dabei behilflich, den roten Faden der Arbeit nicht zu verlieren und zwar über gemeinsames Reflektieren ihrer gemeinsamen zurückliegenden Erfahrungen und Vorschlagen neuer Inhalte, die besprochen werden. Darüberhinaus ist es wichtig, beratend tätig zu sein, besonders wenn es um Kinder mit Problemen geht. Das gilt auch für die Projekte im Regelschulbereich. Das Ziel ist grundsätzlich, kulturelle Veränderungen in den Einrichtungen für den Vorschul-und Schulbereich zu bewirken.

Hintergrundinformationen über die Zuständigkeiten italienischer Gemeindeverwaltungen

Die italienischen Gemeinden verfügen in der Regel über eigenes Erziehungs-, Hilfs- und Küchenpersonal in den Kinderkrippen, nachmittäglichen Spielgruppen, den kommunalen Kindergärten und in integrativen Situationen im staatlichen Pflichtschulbereich. Sie sind aufgrund der weitverbreiteten Ganztagsschulen für die Essensversorgung der SchülerInnen zuständig; das gilt auch für den Vorschulbereich.

Ein Beispiel für die Zusammenarbeit mit staatlichen Einrichtungen

Kinderkrippen (für Kinder im Alter von 0-3 Jahren) unterstehen ausschließlich der kommunalen Verwaltung, wohingegen Kindergärten (für Kinder im Alter von 3-6 Jahren) sowohl staatlich als auch kommunal verwaltet werden können.

In den achtziger Jahren versuchte man, vor allem in der Emilia Romagna und auf Grund finanzieller Schwierigkeiten in den einzelnen Gemeinden, Kindergärten einzig und allein dem Staat zu unterstellen, um auf diese Weise mehr Geld in Kinderkrippen investieren zu können. Deshalb gibt es heute neben kommunalen auch staatliche Kindergärten. Anders als in der BRD gab es und gibt es bis heute keine eigenständigen staatlichen Kindergärten; die staatlichen Kindergärten in Italien unterstehen der " Direzione Didattica ", das heißt einer Rektorin, die in der Regel für zwei Grundschulen und einen Kindergarten zuständig ist. In der Regel befindet sich ein staatlicher Kindergarten und eine Grundschule auf demselben Schulgelände.

Eine Zusammenarbeit zwischen der pädagogischen Koordinatorin mit den staatlichen Kindergärten erfolgt aufgrund des zu Anfang genannten "Progetto 0-6" (des Projekts zum Übergang von der Kinderkrippe in den Kindergarten), das alle Kinder betrifft, und in besonderem Maße, wenn es um den Übergang eines behinderten Kindes von der Kinderkrippe in den Kindergarten geht. In diesem Fall erfolgt eine frühzeitige Kontaktaufnahme mit der Rektorin und den ErzieherInnen des Kindergartens, es folgen verschiedene Treffen mit den Erzieherinnen des Kindergartens und der Kinderkrippe, bei denen Informationen über das behinderte Kind und über die anderen Kinder ausgetauscht werden und versucht wird, gemeinsame Linien in der pädagogischen Praxis zu vereinbaren.

Elternarbeit

Eine wichtige Bedeutung kommt dem gemeinsamen Elternabend in der Kinderkrippe zu: Der Elternabend, der gegen Ende April stattfindet und an dem zusätzlich mindestens eine Erzieherin aus den jeweiligen Kindergärten teilnimmt, dient dazu, den Eltern schon im Vorfeld die Arbeisweise des Kindergartens ein bischen näherzubringen. Man spricht über die Rahmenbedingungen und arbeitet die Unterschiede zwischen Kinderkrippe und Kindergarten heraus. Wie stellen wir unsere Einrichtung dar? Welche Informationen sind nützlich für die Eltern und welche verwirren nur?

Wie erleichtern wir den Kindern den Übergang in den Kindergarten?

ein Beispiel

Die Kinderkrippen arbeiten gegen Ende der Zeit mit den Dreijährigen in der Regel an einer " valigia" (übersetzt "Reisekoffer") für alle Kinder. Für ein behindertes Kind wird dies besonders wichtig. In einen solchen "Reisekoffer" kommt alles hinein, was für das Kind von Bedeutung ist und was es an die Kinderkrippe erinnert: Ein Plüschtier, ein Fotoalbum, das es während seiner Aktivitäten mit den anderen Kindern oder während der Feste darstellt; es können Bilder oder Gegenstände darin sein, die das Kind selbst hergestellt hat; oder auch Beschreibungen von seiten der ErzieherInnen.

Die Erzieherinnen widmen diesem "Reisekoffer", mit dem das Kind in dem Kindergarten ankommt, eine ganz besondere Aufmerksamkeit: Das Kind wird dazu eingeladen, den anderen Kindern zu erklären, was es mitgebracht hat. Es wird gemeinsam über den Inhalt gesprochen und einige Anregungen werden während der ersten Zeit aufgegriffen, z. B. bestimmte Spiele miteinander zu spielen. Außerdem findet das Kind im Kindergarten schon einige "Spuren" aus seiner Kinderkrippenzeit: Zum Beispiel ein Buch, das es besonders gerne mag, oder eine Musikkassette, die es in der Krippe oft gehört hat.

Der Aufgabenbereich einer pädagogischen Koordinatorin

Ein Beispiel aus der Praxis

Das Telefon klingelt. Ich befinde mich in meinem Büro, dem Schulbüro der Kommune. Als ich abnehme, ist die Sozialarbeiterin von der U.S.L., dem italienischen Gesundheitsdienst, am Apparat. Sie erzählt mir von Carlo, einem Jungen mit Down-Syndrom, der die 4. Grundschulklasse in Savignano besucht. Carlo's Mutter hätte sich an sie gewandt und ihr gesagt, daß ihr Sohn unbedingt die Möglichkeit brauche, mit anderen Kindern auch außerhalb der Schule zusammenzukommen. Sie schaffe es nicht mehr, ihn jeden Nachmittag zu Hause zu beschäftigen.

Ich kenne Carlo bisher nur als Namen auf dem Papier: Schon im vergangenen Jahr hatte sich meine Vorgängerin mit den Eltern von Carlo, seinen LehrerInnen und der Sozialarbeiterin getroffen, um gemeinsam darüber nachzudenken, welche Möglichkeiten zur Sozialisation es für ihn über die Schule hinaus gäbe. Die Sozialarbeiterin erzählt mir weiterhin, daß sie zu dem Schluß gekommen seien, daß für Carlo die Integration in das "Centro Educativo Arcobaleno ", einer Art Hort für Schulkinder in Savignano, seinem Wohnort, wohl das beste sei. Das Centro ist drei Nachmittage pro Woche geöffnet und wird von einer pädagogischen Kooperative (vgl. Kap. 9.1, Seite 171 - 176) betreut. Allerdings. könne Carlo nicht alleine dorthin gehen, da er immer die Nähe eines Erwachsenen brauche. Während der Schulzeit am Vormittag hat er eine staatliche Stützlehrerin.

Meine Überlegungen kreisen darum, welche pädagogischen Inhalte für ihn wichtig sein könnten und, welche Charakteristiken und speziellen Kompetenzen die Betreuungsperson haben sollte. Es gäbe eventuell die Möglichkeit, einen Zivildienstleistenden von der Stadtverwaltung zur Verfügung zu stellen, oder einen Betreuer vom volontariato zu beantragen, ein Dienst, der in Italien sehr weit verbreitet ist (vgl. Kap.5.4 S. 96 102); allerdings scheint es mir nach meinem ersten Eindruck für Carlo wichtig, daß eine pädagogisch qualifizierte Person mit ihm arbeitet und zwar auf dem Hintergrund eines zu planenden Projektes zwischen der Grundschule und dem Centro Arcobaleno.

Die Anstellung und Bezahlung dieser " educatrice ", einer Art kommunaler Stützlehrerin für die Nachmittagsbetreuung von Carlo unterliegt den Zuständigkeiten der Kommune. Die Gelder werden im Rahmen des Projektes "schulische und außerschulische Integration für schwerbehinderte Kinder und Jugendliche im Alter von 6-14 Jahren", bei der Region Emilia-Romagna direkt von der pädagogischen Koordinatorin beantragt. Die Zuschüsse seitens der Region werden erteilt, wenn eine Kontinuität zwischen dem pädagogischen Projekt der Schule und dem Nachmittagsbereich gewährleistet wird. Die Zuschüsse werden bewilligt sowohl für die Anstellung einer Stützlehrerin als auch für die Anschaffung von benötigtem didaktischen und sonstigem Material und für die Dokumentation des Projekts, u.a. Videocassetten und Filme für Fotos. Unter Umständen kann auch eine Videocamera oder ein Fotoapparat angeschafft werden, immer in Absprache mit der pädagogischen Koordinatorin.

Für die fehlenden Gelder muß die Kommune aufkommen.

Die Auswahl der kommunalen Stützlehrerin erfolgt auf der Basis ihrer bisherigen Tätigkeiten und eines Gespräches mit der pädagogischen Koordinatorin. Der Anstellungsvertrag ist auf die Dauer des Projekts begrenzt.

Das pädagogische Projekt für Carlo wird später in Zusammenarbeit mit der kommunalen Stützlehrerin erarbeitet werden. (vgl. auch Kap. 7.3)

Einige Hintergrundinformationen zu den Kompetenzen des italienischen Staates und den Gemeindeverwaltungen im Hinblick auf die Versorgung behinderter Kinder:

Laut Integrationsgesetz 517 von 1977 hat jedes schwer- oder schwerstbehinderte Kind ein Anrecht auf eine zusätzliche Betreuungsperson für die gesamte Unterrichtszeit. Der Staat hat seine eigene Verpflichtung darauf begrenzt, eine Stützlehrerin nur für maximal 12 Stunden pro Woche zur Verfügung zu stellen. Es gibt aber auch einige Ausnahmefalle, in denen die Stützlehrerin für die gesamte Zeit zur Verfügung steht. Für die übrigen Schulstunden sind die Gemeindeverwaltungen verpflichtet, Ausgleich zu schaffen; dieser kann sich, laut gesetzlicher Verpflichtung, auf die Anstellung von Pflegepersonal begrenzen.

Einige Gemeinden Italiens, wie z. B. Bologna, San Lazzaro di Savena und eben Savignano sul Rubicone haben es jedoch vorgezogen, dieses Hilfs- bzw. Pflege-personal durch qualifiziertes pädagogisches Personal zu ersetzen, durch sogenannte " educatori ". Dieser Entscheidung liegt die pädagogische Überzeugung zu Grunde, daß jedem Moment im Leben eines behinderten Kindes größtmögliche Bedeutung zugemessen werdet muß und auch Tätigkeiten wie Körperpflege und Körperhygiene als potentiell Lernmomente anzusehen sind. Die pflegerische Routine darf nicht im Vordergrund stehen. Die Kosten für pädagogisch qualifiziertes Personal liegen natürlich um einiges höher.

Die Verantwortlichkeiten der Gemeindeverwaltungen belaufen sich darüber hinaus noch auf viele andere Bereiche:

Die Gemeinden sind grundsätzlich für die Umbaumaßnahmen des Gebäudes zu-ständig. Wenn ein behindertes Kind in eine Schule integriert wird, und Umbaumaßnahmen erforderlich werden, dann ist das die Aufgabe der Gemeinde. In Savignano wurde folgende Vorgehensweise vereinbart, da sie sich als die beste erwiesen hat: Der Antrag wird von der Schulverwaltung an das Schulbüro der Gemeinde gestellt, die ihn an das gemeindeeigene Bauamt weiterleitet. Die Vorüberlegungen, d.h. welche Veränderungen im einzelnen vorzunehmen sind, bespricht die pädagogische Koordinatorin mit dem Lehrpersonal, nach Bedarf auch mit den Eltern des Kindes und, wenn vorhanden, den Therapeuten, die mit dem Kind arbeiten. Man kann dann über das Dokumentationszentrum weitere Informationen bei kompetenten Zentren anfordern. Daraufhin bestimmt man dann in Absprache mit dem zuständigen Ingenieur der Gemeinde, welche Möglichkeiten es gibt, diese Vorstellungen umzusetzen. Im Vordergrund steht natürlich die Frage, welche baulichen Maßnahmen zu größtmöglicher Autonomie des Kindes führen.

Wie schon vorab erwähnt, ist eine weitere wichtige Zuständigkeit der Gemeinden die Essensversorgung der Schulen. Dieser Umstand erleichtert die Antragstellung für spezielles Essen für Kinder mit Problemen bei der Essensaufnahme, oder aber für besondere Diäten.

Zurück zu Carlo: Meine erste Aufgabe ist es, eine geeignete und qualifizierte educatrice ", eine kommunale Stützlehrerin für drei Nachmittage pro Woche zu finden, in denen er das " Centro Arcobaleno" besuchen könnte.

Zunächst beschließe ich, Carlo's Mutter selbst anzurufen, um ihr mitzuteilen, daß ich eine " educatrice" für den Nachmittag suchen würde. Es ist eine gute Gelegenheit, uns kennenzulernen. Sie erscheint mir sehr erleichtert, gibt mir aber zu verstehen, daß sie hofft, daß es nicht zu lange dauern würde, da es kaum noch mit ihm auszuhalten sei. Die Nachmittage seien einfach zu anstrengend mit ihm, da er sehr auf die Erwachsenen fixiert sei. Bei der Gelegenheit spricht sie auch noch die Ferienspiele vom letzten Jahr an, die für viele Kinder (Behinderte und Nicht-behinderte) von Savignano im "Seven" stattgefunden haben, einem Freizeitzentrum mit Schwimmbadanlage: Sie hoffe, daß wir für den kommenden Sommer doch etwas besseres für Carlo finden könnten, da es für ihn einfach zu anstrengend und zu unbefriedigend sei, jeden Vormittag vier Stunden unter der Sonne vorrangig im Freien Spiele und Wettkämpfe zu machen. Er sei überhaupt sehr faul und träge. Die Trisomie 21 habe bei ihm sehr schwere Auswirkungen. Carlo habe musisches und zeichnerisches Talent; deshalb bittet sie mich, mich umzuhören, ob es nicht möglich sei, ihn eventuell auch nach Bellaria, einem benachbarten Ort, in die Ferienspiele einzuschreiben. Sie hätte gehört, daß Aktivitäten wie Musik und Zeichnen dort mehr berücksichtigt würden. Ich antworte ihr, daß ich mich erkundigen würde und ihr dann Bescheid gäbe. Bevor ich das Gespräch beende, teile ich ihr noch mit, daß ich mich mit den LehrerInnen von Carlo in Verbindung setzen würde, um weitere Informationen über ihn zu erhalten: Je mehr ich über Carlo und seine Lebenssituation weiß, umso wahrscheinlicher ist es, die richtige educatrice für ihn zu finden. Carlos Mutter bestärkt mich in meinem Vorhaben, mich mit den LehrerInnen in Verbindung zu setzen. Sie habe ein sehr gutes Verhältnis zu ihnen und würde oft mit ihnen telefonieren.

Als ich nach ein paar Tagen die Lehrerinnen anrufe, habe ich den gleichen Eindruck wie bei Carlos Mutter: Sie sind sehr froh darüber, daß sich etwas für das Nachmittagsprojekt bewegt. Außerdem benutzen sie die Gelegenheit, mich auf sehr überschwengliche Art darauf aufmerksam zu machen, daß sie unbedingt Unterstützung bei ihrer Arbeit mit Carlo brauchen und sehr an Anregungen interessiert sind. Sie teilen mir sofort einige ihrer Anliegen mit: Für Carlo wurde am Ende des letzten Schuljahres ein Computer gekauft. Bisher haben sie Schwierigkeiten, mit ihm zu arbeiten. Wahrscheinlich läge es an den Programmen, vielleicht auch an ihrer eigenen mangelnden Kompetenz. Ob es eine Möglichkeit gäbe, Unterstützung bei der Auswahl neuer Programme zu bekommen. Es ist möglich: Im kommunalen Dokumentationszentrum für Behinderungen arbeitet Clara, eine Expertin und Forscherin im Bereich Informatik für Behinderte; Clara weiß über die Nützlichkeit oder den Unsinn von bestimmten Programmen bei bestimmten Problemen Bescheid. Ich vereinbare ein gemeinsames Treffen mit ihr und den Lehrerinnen; bei der Gelegenheit werde auch ich mehr über Carlo erfahren.

Das Treffen mit den LehrerInnen dauert zwei Stunden; es findet ein reger Austausch statt. Die LehrerInnen erzählen uns wichtige Details über Carlo: Die drei KlassenlehrerInnen kennen ihn jetzt schon seit der ersten Klasse. Die Stützlehrerin ist neu, sie ist erst seit letztem Sommer dabei. Der häufige Wechsel der LehrerInnen wird beklagt; das ist natürlich nachteilig für die Arbeit gerade mit schwerbehinderten Kindern. Die neue Stützlehrerin hat Carlo schon recht gut kennengelernt, nicht zuletzt aufgrund der Hilfe der KlassenlehrerInnen, die anscheinend sehr erzählfreudig sind. Sie beginnen mit ihrem Bericht bei ihrer neuesten Entdeckung: Sie haben gerade erst vor ein paar Wochen entdeckt, daß Carlo eine unglaubliche Begabung für Musik habe, vor allem besäße er einen ausgeprägten Sinn für Rhythmik. Ansonsten sei Carlo sehr dickköpfig und eigensinnig, auch körperlich sehr schwerfällig, und er neige zu Faulheit. Diese Aspekte werden von den LehrerInnen immer wieder betont. Nach ihren sonstigen Erfahrungen sei Carlo schwerer behindert als andere Kinder mit Down-Syndrom. Sie seien sehr erleichtert aus diesem Treffen herausgegangen, da sie sich schon gefragt hätten, ob sie etwas falsch gemacht hätten, ob sie ihn nicht genügend gefördert hätten. Carlo zeige im Vergleich zu anderen Kindern mit Down-Syndrom nur sehr begrenzte sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten. Er verfügt über einen recht begrenzten Wortschatz und man versteht ihn oft nicht. Er ist sehr unselbständig und wendet sich ständig an Erwachsene. Sie erzählen mir von seinen Beziehungen zu den anderen Kindern: Carlo nähere sich ihnen oft auf eine sehr brüske Art und Weise; aber seine KlassenkameradInnen kennen ihn jetzt schon einige Jahre und könnten gut damit umgehen; sie würden ihn oft von sich aus mit einbeziehen, weil er von alleine meistens zu bequem sei.

Dann reden wir über das Theaterprojekt der Klasse. Es findet im Rahmen der Theaterprojekte statt, die über das Ausprobieren von anderen Ausdrucksformen bei gleichen Inhalten der Vorbeugung von - wie bereits oben erwähnt - "schulischem Unbehagen" dienen. Über einen Zeitraum von drei Monaten arbeiten zwei Schauspieler eines Figurentheaters mit den Schülerinnen und Schülern zum Thema: "Das Leben im Mittelalter".

Ich erfahre hierbei, daß es grundsätzlich schwierig sei, Carlo's Aufmerksamkeit für mehr als fünf Minuten zu fesseln, obwohl er es liebe, sich selbst darzustellen. Letztes Jahr habe er die Theaterwerkstatt dazu benutzt, von sich und seiner Familie zu erzählen. Es sei sehr auffällig, wie gerne er bei diesen Gelegenheiten über sich selbst erzähle.

Mir kommt dabei der Gedanke, ob es nicht nützlich sein könnte, über seine neu entdeckte Leidenschaft Musik und Rhythmik sein Interesse für das Theaterprojekt über längere Zeit zu erhalten: Gemeinsam denken wir darüber nach, daß Carlo die Rolle des Hofmusikanten einnehmen könnte.

Das Theaterprojekt ist zum Beispiel eine Gelegenheit, zu entdecken, ob Carlo im Vergleich zum letzten Jahr die musikalische Kommunikation bevorzugt. Mit Sicherheit nimmt er als Hofmusikant eine wichtige Rolle für den Verlauf des Projekts ein, er wird darüber auch für seine MitschülerInnen wichtig; diese setzen sich gemeinsam offen damit auseinander, inwieweit Carlo sie vielleicht manchmal "stört", andererseits aber durch seine Kompetenzen zum Protagonisten wird und das nicht während Freizeitaktivitäten, sondern anhand einer besonderen Form von Geschichtsunterricht. Seine MitschülerInnen selbst werden zur Ressource, indem sie mit in die Überlegungen einbezogen werden, wie Carlo diese Rolle spielen könne und sie Anregungen dazu geben. Integration setzt nach Andrea Canevaro " una integrazione delle risorse ", das sich integrieren der verschiedenen Ressourcen voraus, der institutionellen, sozialen, humanen und didaktischen.

Wir 'spinnen' diesen Faden noch eine zeitlang weiter, beschließen, seine KlassenkameradInnen in diese Überlegungen mit einzubeziehen und vereinbaren ein nächstes Treffen.

Clara hat außer Informationen über den Computer für sie wichtige Informationen über die Vorlieben und Interessen von Carlo erhalten, auch über seine Rolle, die er innerhalb der Klasse innehat. Diese Informationen dienen ihr dazu, die Computerprogramme auszuwählen, die Carlo's Interessen berücksichtigen und der Zusammenarbeit mit der Klasse dienen: Die LehrerInnen wären auch an Programmen interessiert, die er gemeinsam mit anderen MitschülerInnen durchführen könne. Wir vereinbaren, daß Clara nächsten Donnerstag kommt, einige Programme mitbringt, die sie mit Carlo ausprobiert, um zu sehen, wie ihre Vorschläge akzeptiert werden. Dabei wird sie auf die Tastatur vergrößerte Buchstaben aufkleben, denn sie bezweifelt, daß er die kleinen Buchstaben lesen kann

Mir helfen die erhaltenen Informationen bei der Suche einer geeigneten kommunalen Stützlehrerin und bei meinen Überlegungen, über welche Aktivitäten Carlo in das Centro Arcobaleno integriert werden könnte. Ich werde in den nächsten Tagen ein Treffen mit den ErzieherInnen des Centro vereinbaren, um ihnen ein paar der Informationen, die ich mittlerweile erhalten habe, weiterzugeben und um mit ihnen den Zeitpunkt und die Art der Eingliederung von Carlo in die Nachmittagsaktivitäten zu besprechen.

Abschließend möchte ich aufgrund meiner Erfahrungen mit Kindern wie Carlo noch einige Überlegungen zu der Frage Aussonderung oder Integration mit einfließen lassen:

Kinder wie Carlo werden für die Bewältigung ihres Lebens immer besondere Hilfen benötigen. Es geht nicht darum, für sie alle Probleme zu lösen, sondern: Wir müssen uns mit ihnen gemeinsam auf den Weg begeben. Wir müssen versuchen, so viele Antworten wie möglich auf die Fragen zu finden, die sie uns stellen. Dabei werden diese Antworten sehr unterschiedlicher Natur sein können.

In der augenblicklich vor uns stehenden Phase bedeutet dies, Entscheidungen zu treffen, wie:

Aufgrund meiner Erfahrungen fand und finde ich immer noch, daß einer der schlimmsten Aspekte an dem System der Aussonderung die Aussichtslosigkeit für behinderte Menschen ist. Unabhängig von der Schwere ihrer Behinderung werden sie in erster Linie als Behinderte und nicht als Menschen erkannt.

Eine menschenwürdige Lebensperspektive wird ihnen wegen dieser Wahrnehmungstäuschung verweigert. Dabei entgeht den Nichtbehinderten, daß mit der Anwesenheit der behinderten Menschen eine wichtige Ressource für alle Menschen gegeben ist. Die Lebensinhalte und insbesondere das schulische Lernen muß grundsätzlich neu überdacht werden.

Daniela Paganini

Die bidelli oder, wie die offizielle Bezeichnung lautet: " collaboratori scolastici" (SchulmitarbeiterInnen), sind fast die wichtigsten Menschen in den italienischen Schulen. Ich möchte die Lehrerinnen und Lehrer nicht beleidigen, aber die Kinder und Jugendlichen wissen schon, welche Unterstützung sie zumeist von den bidelli, diesen "guten Geistern" erwarten können. Jeder italienische Schüler und jede Schülerin (und damit meine ich die Schüler der Grund-, der Mittel-, der Oberschulen und sogar die Studenten und die Studentinnen der Universitäten) weiß, daß sie die kleinen Probleme des täglichen Schullebens lösen können.

Jemand hat sich weh getan? Ein anderer weint? Der andere weiß nicht, wo sein Klassenzimmer ist? Wo bleibt die Lehrerin? Kugelschreiber zu Hause vergessen? Der Professor ist nicht im Hause? Kein Problem! Man geht einfach zum bidello. Er weiß (fast) alles und kann (fast) alles.

Die Kinder der Kindergärten (scuole materne) haben es besonders schön: Bei ihnen sind die bidelli meistens weiblich, und sie heißen dade. Im Kindergarten sind die dade in der Gruppe ständig anwesend. Sie machen einfach mit. Aber der Kindergarten ist in Italien etwas besonders. Die Menschen, die dort arbeiten, werden direkt von der Gemeinde bezahlt. Die Aufgaben der dade sind daher etwas anders als in den Grund-, Mittel- und Oberschulen, aber die Unterschiede sind gering.

Ich möchte vor allem von den bidelli reden, die staatlich bezahlt werden. Man soll nicht denken, daß sie alles tun, einfach weil sie Lust dazu haben. (Manche italienischen Kinder denken das.) Ihre Aufgaben sind im letzten Schulvertrag festgeschrieben, der in der " Gazzetta Uff ciale " Nr. 207 vom 5. 9. 1995, S. 64ff. veröffentlicht worden ist. (Die Schulverträge gelten für die staatlichen Schulen und werden im allgemeinen nach drei bis vier Jahren erneuert. Was die Aufgaben der bidelli betrifft, ist dieser neueste Vertrag dem vorigen ähnlich.)

Offiziel heißen die bidelli Schulmitarbeiter. Der Name selbst will besonders betonen, was von ihnen erwartet wird: Sie sollen helfen und in allen Fällen mitarbeiten, wo sie gebraucht werden können. Das bedeutet, daß sie (ich zitiere aus dem Vertrag):

Dazu gebe ich ein kleines Beispiel: Ich kenne eine Mittelschule in Medicina, in der Nähe von Bologna, wo sich die Turnhalle nicht im Schulgelände befindet, sondern etwa 200 Meter entfernt. In diesem Fall müssen die bidelli, mit den LehrerInnen gemeinsam, die SchülerInnen bis zur Turnhalle begleiten. Oder: Wenn eine Lehrerin oder ein Lehrer während des Unterrichts am Telefon verlangt wird, nimmt die bidella oder der bidello zunächst das Gespräch entgegen, informiert die Lehrerin oder den Lehrer und bleibt in der Zeit in der Klasse, in der das Telefongespräch geführt wird.

Diese Aufgaben sind für alle bidelli Pflicht, letztlich entscheidet darüber die Schulleiterin oder der Schulleiter.

Wenn diese es den bidelli anordnen, müssen sie folgende Aufgaben erledigen:

Zuletzt, und das empfinde ich als das Wichtigste: Falls es notwendig ist, müssen sie besondere Ausbildungs- und Fortbildungskurse besuchen, die als Ziel haben, die Integration der behinderten Schüler zu unterstützen und die "Schulverweigerung"(das "Schwänzen") zu vermeiden! Solche Kurse werden zumeist von Psychologen der Sozialen Dienste (Unitä Sanitaria Locale = USL) angeboten.

Und natürlich müssen sie auch putzen! Eigentlich ist das ihre offensichtliche Aufgabe! Manche deutschen Besucher betrachten die bidelli als "Putzfrauen", aber sie sind weit mehr als das!

Die Putzdienste werden so organisiert, daß die Räume immer dann geputzt werden, wenn die Kinder nicht dort sind, z. B. wenn sie in der Turnhalle, in der Schulbibliothek oder in einem Fachraum sind. Gründlichere Putzarbeiten werden auf den Nachmittag oder in die Ferien verlegt, wenn die SchülerInnen und die LehrerInnen nicht im Haus sind.

Es gibt normalerweise zwei Arbeitsschichten: eine am Vormittag und eine am Nachmittag. Die erste Schicht der bidelli fängt mit der Arbeit vor den Schülern und den Schülerinnen an, damit die Schulräume belüftet werden Die zweite Schicht am Nachmittag hört später auf, damit gründlicher sauber gemacht werden kann.

Die Toiletten werden zweimal am Tag geputzt: Ein erstes Mal gleich nach der Pause und ein zweites Mal am Nachmittag.

Dazu noch ein Beispiel:

Laut Arbeitsplan der bidelli der schon oben erwähnten Schule in Medicina fängt die erste Arbeitsschicht im allgemeinen um 7.30 Uhr an und hört um 13.30 Uhr auf Die bidelli dieser Schicht sollen (was nur die Putzdienste betrifft) die Räume belüften, einmal die Toiletten putzen und für die Klassen, deren Unterricht schon um 13.00 Uhr aufhört, eine halbe Stunde das Schulgebäude putzen. Andere Klassen derselben Schule haben bis 16 Uhr Unterricht. Die zweite Schicht der bidelli beginnt um 11 Uhr. Sie beginnen im allgemeinen mit der Hilfe beim Mittagessen und putzen die Räume am Nachmittag.

Eigentlich sind die bidelli immer für die Sauberhaltung des Gebäudes zuständig. Das bedeutet: wenn sie merken, daß etwas schmufzig ist, (z. B. ein Wassereimer ausgekippt) dann putzen sie es gleich!

Zu den Arbeitszeiten gibt es Nationalarbeitsvertäge und auch Regionalrahmenabkommen zwischem der jeweiligen Region und den Gewerkschaften. Dort ist festgelegt, daß die bidelli 36 Stunden pro Woche arbeiten. Die Stunden dürfen so verteilt werden: Sechs Stunden pro Tag von Montag bis Samstag oder fünf Tage in der Woche, davon drei Tage von sechs Stunden und zwei Tage von neun Stunden. Die Verträge legen fest, daß sechs Stunden durchgehend gearbeitet werden muß, sie dürfen nicht unterbrochen werden.

Dies sind für jede Schule verbindliche allgemeine Richtlinien. Jede Schule darf aber nach einer Versammlung über den Stundenplan der bidelli entscheiden. Diese Versammlung besteht aus dem Verwaltungs- und dem technischen Personal der Schule und den bidelli selbst. (In italienischen Schulen arbeiten mehrere Personen im Sekretariat -auch Männer-, die den SchulleiterInnen und den LehrerInnen die notwendigen Schreib- und Verwaltungsaufgaben abnehmen.) Der Schulleiter oder die Schulleiterin hat bei der Versammlung den Vorsitz, in der gemeinsam die Entscheidungen getroffen werden über:

Diese Versammlung des "nichtlehrenden Schulpersonals" findet jedes Jahr im Oktober in jeder staatlichen Schule statt. Das Protokoll der Versammlung wird dann der Gewerkschaft und dem Schulamt geschickt.

Natürlich gibt es ab und zu auch Mehrarbeit für die bidelli: Veranstaltungen und Versammlungen am Abend oder am späten Nachmittag. Die Räume müssen danach ebenfalls geputzt werden. Dies bedeutet für die bidelli, daß sie Überstunden machen müssen. Sie dürfen aber entscheiden, ob sie die Stunden gleich bezahlt bekommen möchten (in diesem Fall müssen sie mehr Steuern zahlen). Sie können die Stunden auch "abbummeln" oder sie bekommen mehr Urlaub.

Zwei oder drei Mal im Jahr (während der Sommerferien, der Weihnachtsferien und der Osternferien) findet "das große Putzen" statt. Die notwendigen Arbeiten dafür werden von den Sanitätseinheiten festgelegt. Die bidelli müssen sich danach richten und während der Schulferien zur Schule gehen und arbeiten!

Die Anzahl der bidelli ist von der Anzahl der Schulklassen abhängig (nicht der Schulräume!). Gewöhnlich bekommen jeweils zwei Klassen einen bidello oder eine bidella. Es gibt natürlich Ausnahmefälle, wenn ein Schulgebäude oder eine Turnhalle besonders groß ist. Das bedeutet: Da die bidelli normalerweise auf zwei Arbeitsschichten aufgeteilt sind, soll jeder bidello und jede bidella drei oder vier Schulräume putzen.

Aber gerade was diesen Punkt betrifft, gibt es in Italien jedes Jahr größere Probleme: Die Anzahl der Klassen in Italien nimmt stetig ab (die Geburtenzahlen werden immer geringer), aber: Die Schulgebäude bleiben gleich! Das hat zur Folge, daß immer mehr Schulräume als Fachräume genutzt werden, die auch geputzt werden sollen. Die Anzahl der bidelli nimmt jedes Jahr ab! So muß jeder bidello und jede bidella mehr putzen!

Ein Beispiel: Die Mittelschule in Medicina hat vierzehn Klassen, viel mehr Schulräume, aber nur sieben bidelli, die für die Sauberhaltung des ganzes Schulgebäudes verantwortlich sind.

Die Gewerkschaften verlangen, daß die Anzahl der bidelli von der Anzahl der effektiven Schulräume abhängen sollte. Ich glaube, da jetzt in. Italien eine große Wirtschaftskrise herrscht, daß dieser Vorschlag nicht angenommen werden wird. Vielleicht in den nächsten Jahren!?

Es gibt dann noch andere Pflichten, die alle Mitarbeiter haben, die in einer Schule arbeiten, also z. B. die SekretärInnen, das technische Personal, die Lehrpersonen, die Schulleiter, und natürlich auch die bidelli: Sie sollen die Zusammenarbeit zwischen den Familien und den Schülerinnen und Schülern begünstigen. Während der Arbeitszeit müssen sie sich in Übereinstimmung mit den Erziehungszielen der Schule verhalten und die Gesundheit und Integrität der Kinder begünstigen.

Ich bedanke mich ganz herzlich bei Frau Professor Grandi, Schulleiterin der erwähnten Mittelschule in Medicina: sie hat mir mit ihren Informationen für diesen Beitrag sehr geholfen.

Jutta Schöler

Zensuren und Zeugnisse sind ein Werkzeug zur Beurteilung von Leistungen.

Wer entscheiden möchte, welche Wirkungen ein Beurteilungsinstrument für die Menschen hat, die beurteilt werden, muß sich bewußt machen, welche Folgen die Bewertungen für den bewerteten Menschen und für seine Umwelt haben.

Im Zusammenhang mit schulischem Lernen unterscheide ich zwei Beurteilungsformen:

Um die prinzipiellen Unterschiede bewußt zu machen, wähle ich ein Beispiel aus einem Bewertungssystem, das nicht direkt mit dem Zensurensystem im Zusammenhang steht, nämlich die Testdiagnostik:

Beispiel: Testdiagnostik zu Auslesezwecken nutzen oder nicht?

Wenn ein Kind an einem Intelligenztest teilnimmt, wie kann mit den Ergebnissen umgegangen werden?

Wenn dieses Testverfahren Teil einer fördernden Beurteilung ist, dann stellt die Psychologin bereits bei der Durchführung des Tests fest, welche Hilfen das Kind benötigt und verweigert sich nicht als Helfende. Sie stellt fest, wieviel Zeit das Kind für die Beantwortung der Fragen benötigt und sitzt nicht mit der Stopp-Uhr neben dem Kind und macht es bereits durch den Zeitdruck nervös. Sie wird die Ergebnisse in allen Details den Menschen erklären, die regelmäßig mit dem Kind arbeiten: Welche Unterschiede gibt es zwischen dem verbalen Teil und dem nicht-verbalen Teil? Welche besonderen Stärken und Interessen des Kindes sind erkennbar? Wichtig ist nicht ein scheinbar objektives Endergebnis, gemessen in Punkten, Intelligenzquotient oder Intelligenz-Entwicklungsalter, mit dem das Kind am fiktiven Durchschnitt seiner Altersgruppe gemessen wird, sondern: Wichtig ist alleine, genaue Informationen über das Kind in seiner Individualität zu erhalten. Das Testverfahren wird durchgeführt, um eine bessere Grundlage für die weitere Förderung dieses Kindes zu haben.

Es besteht kein Zweifel, daß die Eltern eines Kindes sich über ein positives Ergebnis freuen. Andererseits sind sie eventuell enttäuscht, wenn das Ergebnis eines Tests, den sie mit dem Kind haben durchführen lassen, nicht so günstig ausfällt, wie sie sich das erwünscht haben. Aber: Dieses Testergebnis darf nicht dazu benutzt werden, um in irgendeiner Form zur Begründung einer Selektionsmaßnahme herangezogen zu werden.

Als Beispiel für selektionsorientierte Diagnostik berichte ich von einem Telefonat, das ich vor wenigen Tagen geführt habe:

Am Telefon meldet sich eine Frau Elreid (Name geändert). Sie ist mir als Sonderpädagogin schon längere Zeit bekannt. Sie arbeitete viele Jahre an einer Schule für Lernbehinderte und unterstützt seit mehreren Jahren in Berlin GrundschullehrerInnen in Integrationsklassen. "Frau Schöler, ich muß Sie heute privat sprechen, es geht um die Tochter meiner besten Freundin." Ich höre bereits bei den ersten Worten aus der Stimme, daß Frau Elreid unter großer Anspannung steht.

Ich unterbreche Frau Elreid und versichere ihr, daß ich Zeit für ein Gespräch habe, sie möge sich nur Zeit lassen.

Es sprudelt aus ihr heraus: "Das Mädchen hatte im Kindergarten und in den ersten beiden Grundschuljahren keinerlei Schwierigkeiten. In der dritten Klasse fing es an, daß sie manchmal einfach nicht lernen wollte. Lesen und Schreiben kann sie, aber sie will manchmal nicht. Rechnen scheint ihr wirklich Schwierigkeiten zu bereiten. Sie ist sehr eigensinnig. Wenn ihr etwas nicht paßt, dann macht sie zu. Wer sich keine Zeit für sie nimmt, der muß denken, daß sie überhaupt nichts kann. Für die LehrerInnen ist sie bestimmt nicht einfach, denn manchmal ist sie auch ziemlich frech. Aber eines weiß ich genau: Sie ist nicht lernbehindert!. Vor einigen Wochen ist die Mutter in die Schule bestellt worden. Ihr wurde erklärt, daß jetzt überprüft werden müsse, was denn bei dem Mädchen vorliegt. Die Mutter ist ganz verwirrt worden, kam nach Hause und wußte nicht mehr, was sie unterschrieben hat.

Drei Wochen später bekommt sie einen Brief und wird zu einem Gespräch in die Schule für Lernbehinderte bestellt. - Sie rief bei der Grundschule an, was denn das zu bedeuten habe? -

Sie hätte doch unterschrieben, daß sie mit der sonderpädagogischen Überprüfung einverstanden sei. Es hätte sich herausgestellt, daß die Tochter lernbehindert sei. Jetzt solle sie in die Sonderschule gehen, damit besprochen werden kann, was weiter geschehen solle."

Frau Elreid berichtete aufgeregt weiter:

"Meine Freundin hat mich gebeten, sie bei diesem Gespräch zu begleiten. Ich hätte nie gedacht, wie sehr mich das fertigmacht. Jahrelang habe ich solche Tests durchgeführt und danach Eltern zu Gesprächen gebeten. - Jetzt erst habe ich gemerkt, daß ich mich eigentlich nie richtig in die Rolle der Mütter oder Väter versetzt habe. Ich bin froh, daß ich mich seit fünf Jahren prinzipiell nicht mehr an der Überweisung in die Sonderschule beteilige. Meine Arbeit verstehe ich jetzt nur noch so, daß ich die Eltern und die Lehrerinnen berate, wie es in der Grundschule weitergehen kann. Aber ich habe zuvor auch mehr als zehn Jahre lang diese Sonderschulüberweisungen mitgemacht. Vielleicht war ich ein wenig einfühlsamer und freundlicher als die Lehrerin und die Schulleiterin der Sonderschule, die uns begegnet sind, aber das Ergebnis meiner Arbeit war früher auch fast immer die Überweisung in die Sonderschule. Wenn ein solches Verfahren von der Grundschule erst mal eingeleitet wird, dann steht dahinter doch zumeist der Wunsch, das Kind loszuwerden. Dieses Gefühl haben auch meine Freundin und ihre Tochter; die Grundschullehrerin will sie los werden.

Wir kommen also in die Sonderschule. Im Büro der Schulleiterin sitzt die Sonderpädagogin und teilt kurz und knapp mit, ihre Überprüfungen hätten ergeben, daß das Mädchen lernbehindert sei. Jetzt müsse ein Förderausschuß-Verfahren eingeleitet werden.

Meine Freundin und ich waren zunächst sprachlos. Die Klassenlehrerin, die das ganze Verfahren eingeleitet hat, war nicht dabei. Ich fragte nach, ob uns die Ergebnisse nicht genauer erklärt werden könnten. Ich wollte Einblick in die Testergebnisse haben. - Das ließ die Sonderschullehrerin nicht zu. Sie sei dazu nicht verpflichtet. Sie wollte uns nicht einmal etwas über die Teilergebnisse sagen. Das einzige, was ich erfahren durfte war, welche Tests durchgeführt wurden. Zwei dieser Tests habe ich auch schon oft eingesetzt; den dritten kannte ich nicht.

Ich war genauso hilflos und verwirrt wie meine Freundin. Diese Kollegin hat sich hinter den Ergebnissen ihrer Tests verschanzt. Ich weiß auch, daß sie nicht verpflichtet ist, diese Ergebnisse offen auf den Tisch zu legen. - Aber ich dachte, so kann man mit Menschen heute nicht mehr umgehen! Es gibt doch in Berlin seit fünf Jahren das Integrationsgesetz. Was nutzt das den Eltern, wenn sie so im Vorfeld eines Förderausschußverfahrens informiert werden? Was kann meine Freundin jetzt noch machen?"

Ich riet Frau Elreid, daß sich ihre Freundin an die zuständige Schulrätin wenden solle und bereits vor dem Förderausschußverfahren klarstellen solle, daß sie mit einer Überweisung in die Sonderschule fair Lernbehinderte nicht einverstanden sei. Ich weiß aber auch, daß letztlich die Schulverwaltung darüber entscheiden wird, ob das Testergebnis als Grundlage für die Überweisung in die Schule für Lernbehinderte genutzt wird, ob es die Grundlage dafür ist, diesem Mädchen in einer Integrationsklasse den Status " Lernbehindert" zu geben, oder ob nach einem nochmaligen Überprüfungsverfahren, eventuell in einer anderen Klasse, eventuell auch nach einer Klassenwiederholung das Mädchen weiterlernen wird, ohne in der Schule die Zuschreibung " Behinderte" zu erhalten.

Problematisch ist also nicht das Testverfahren an sich, sondern nur die Absichten, die mit einem bestimmten Bewertungsverfahren verbunden werden.

Genau dasselbe gilt für die Bewertung mit Zensuren: Problematisch ist nicht das Bewertungsverfahren an sich, sondern nur die eventuellen Folgen.

Zensuren zu Auslesezwecken nutzen oder nicht?

In Deutschland werden Ziffernzensuren und Zeugnisse zur Grundlage von Ausleseverfahren genutzt und es besteht der Anspruch, daß mit Hilfe von Zensuren Leistungen über die einzelne Klasse hinaus vergleichbar bewertet werden können. Maßstab der Bewertung bei der Vergabe von Ziffernzensuren ist nicht die individuelle Entwicklung des einzelnen Kindes sondern Bewertungsgrundlage sind Rahmenpläne und die durchschnittliche Leistung der jeweiligen Lerngruppe.

In Italien sind die Ziffernzensuren 1976/77 abgeschafft worden. Seit damals wurden bis zum Ende der 8. Klasse prinzipiell knapp zwanzig Jahre lang verbale Beurteilungen geschrieben, die sich an den individuellen Lernmöglichkeiten orientieren sollten. Andererseits gab es in den vergangenen Jahren auch zunehmend Kritik, die sich im wesentlichen darauf bezog, daß die Eltern Schwierigkeiten hatten, die Formulierungen der Lehrerinnen und Lehrer richtig zu verstehen. Häufig wurde gesagt: "Die Zeugnisse sagen mehr aus über die sprachlichen Fähigkeiten der Lehrerinnen und Lehrer als über die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler."

Diese Kritik hat dazu geführt, daß seit dem Schuljahr 1994/95 für alle Mittelschulen (6. - 8. Klasse) ein Bewertungssystem gesetzlich eingeführt wurde, das den Grad des Erreichens von Lernzielen mit den Buchstaben A bis E dokumentiert. Die Grundschulen haben ein sehr ähnliches System zunächst versuchsweise eingeführt; daran beteiligten sich im Schuljahr 1993/94 ca. 50% aller Schulen. (vgl. Lanthaler/Lanthaler-Kiem, S. 3)

Weiterhin gilt die Vorgabe, daß für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen individuelle Lernziele formuliert werden müssen. (vgl. Kapitel 3, S.45)

Unter den Lehrerinnen und Lehrern haben intensive Diskussionen stattgefunden, mit welchen Standardformulierungen der Grad des Erreichens von Lernzielen beschrieben werden sollte; z. T. sind diese Formulierungen von Region zu Region leicht unterschiedlich, z. T. auch seit 1993/94 nochmals verändert worden.

Im Schuljahr 1994/95 galten für die Grundschulen in den deutschsprachigen Schulen in Südtirol die folgenden Formulierungen:

A = Grundanforderungen übertroffen.

B = Grundanforderungen sicher und zuverlässig erfüllt.

C = Grundanforderungen erfüllt.

D = Grundanforderungen teilweise erfüllt

E = Grundanforderungen nicht erfüllt.

"Als Grundanforderungen werden die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bezeichnet, die ein erfolgreiches Weiterlernen ermöglichen. (...) Durch das deutlichere Auseinanderrücken von A, B, C, D, E im neuen Schülerbogen sollte die Bewertung Ihr den Lehrer erleichtert werden, außerdem stehen ihm je Fach eine freie Zeile zur Verfügung, in die er selbst Lernziele eintragen und diese skaliert bewerten kann und drei weitere freie Zeilen, in denen der Lehrer verbale Bewertungen festhält, die auch Mitarbeit und Interesse berücksichtigen können. Im Falle von Schülern mit Behinderung muß auf den individuellen Förderplan verwiesen und darauf Bezug genommen werden." (Lanthaler/Lanthaler-Kiem, S. 6)

Im neuen Zeugnis der Mittelschule werden die Bewertungen mit folgenden inhaltlichen Kennzeichnungen angegeben: (Beispiel aus dem offiziellen Formular der staatlichen deutschsprachigen Schulen in Südtirol)

A = die Lernziele wurden völlig und vollständig erreicht

B = die Lernziele wurden im ganzen erreicht

C = die wesentlichen Lernziele wurden erreicht

D = die Lernziele wurden nur zum Teil erreicht

E = die Lernziele wurden nicht angemessen erreicht

Die standardisierten Bewertungen beziehen sich immer auf konkrete Ziele und sollen in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Lernplan des einzelnen Kindes verstanden werden, z. B.: (Beispiel für die Grundschulen der deutschsprachigen Schulen in Südtirol)

Begründungen für das neue Bewertungssystem und zugleich Festhalten an der Ablehnung jeglicher Ausleseorientierung:

In den einschlägigen Veröffentlichungen wird immer wieder betont, daß dieses Bewertungssystem der Klarheit in der Verständigung zwischen Schule und Elternhaus dienen solle. In dem Aufsatz: "Die neue Schüler-Bewertung in der Grundschule", welcher von einer Schulleiterin und einer Lehrererin geschrieben wurde, wird darauf verwiesen:

"Im alten Schülerbogen mußte jeder Lehrer eigene Techniken entwickeln, um zu organischen Urteilen über den Lernfortschritt der Schüler zu kommen. Dabei war die Gefahr groß, durch allgemeine Aussagen bestimmte Dinge zu verschleiern sowie undifferenzierte und einseitige Urteile zu fällen. Der neue Bogen hat diese Mängel sicher behoben, auch spiegelt er eine Abkehr der Schülerbewertung von der Ausleseorientierung wider." (Lanthaler/Lanthaler-Kiem, S. 5)

Oder: "Die Schüler werden also nicht objektiv, sondern subjektiv beurteilt: Ein B bei Schüler X muß nicht gleich dem B bei Schüler Y sein. Beurteilt wird nicht der Leistungsstand im Vergleich zur Klasse, sondern der individuelle Grad, in dem der Schüler sein Ziel erreicht hat." (s. o. S. 8, Hervorhebungen im Original)

Helmut Messner, Dozent in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern stellt fest: "Die neue Form der Schillerbewertung in der Grund- und Mittelschule bringt verschiedene Neuerungen: Bewertet wird der Lernstand bzw. der Lernfortschritt hinsichtlich zentraler Zielkriterien innerhalb der Fächer. Bezogen auf diese Kriterien wird der Grad der Zielerreichung durch A-E abgestuft. Die Abstufung erfolgt unter Berücksichtigung des individuellen Lernfortschritts sowie des Lern- und Sozialverhaltens der Schüler/innen, sie wird zu verschiedenen Zeitpunkten durchgeführt, um die Ausgangslage, die Lernentwicklung und das Endverhalten zu dokumentieren. All diese Neuerungen spiegeln die konsequente Abkehr der Schülerbewertung von der Ausleseorientierung und die Hinwendung zur Förderorientierung wider." (Messner, S. 12)

Die Inspektorin für die Sekundarschulen in Meran, Maria Luise Fischer, stellt fest: "Die Kritik der Erziehungswissenschaftler an der selektiven Funktion der Bewertung ist nicht neu. In den letzten Jahrzehnten geriet die traditionelle Leistungsbeurteilung besonders stark ins Kreuzfeuer, da eine an der Auslese orientierte Leistungsmessung mit dem pädagogischen Anliegen einer optimalen Förderung des Kindes und Jugendlichen nicht vereinbar ist. Die einseitige Verbindung von sachlicher und sozialer Bezugsnorm sieht die Leistung nur vom Ergebnis sowie vom Vergleich mit der Lerngruppe her und läßt den individuellen Lernprozeß und -fortschritt außer acht.

Unabhängig von der pädagogischen Diskussion hat auch in der Arbeitswelt ein Nachdenken über zukünftige Anforderungen für Berufseinsteiger eingesetzt. Die Fachkenntnisse nehmen heute nicht mehr jene uneingeschränkte Vormachtsstellung im Bereich der Schlüsselqualifikationen ein, sondern es werden in gleichem

Maße prozedurales Wissen und Verhaltensweisen wie z. B. Selbständigkeit, Teamfähigkeit, Verantwortungsbewußtsein gefordert." (Fischer, S. 10)

Bezug der Bewertung zum Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule

Wenn man die grundlegenden Ausführungsvorschriften über Klassenarbeiten und Leistungsbewertung in Deutschland analysiert, dann wird deutlich, daß der Beweis über die je individuell erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten einen sehr hohen Stellenwert hat. Sozialkompetenz und die Entwicklung von Ich-Stärke gehen in die Leistungsbewertung nicht ein. Dies ist auch faktisch nicht möglich, denn wenn die Sozialkompetenzen einbezogen würden, wäre es nicht mehr möglich, an die Zensuren den Anspruch an Objektivität zu stellen und sie als Instrument der Auslese zu nutzen. In der einschlägigen Literatur ist zwar unbestritten, daß der Anspruch an Objektivität nicht eingelöst werden kann, trotzdem wird daran festgehalten.

Erst dann, wenn der Anspruch nicht besteht, mit dem Bewertungssystem eine Begründung für Selektion zu liefern, kann ein inhaltlicher Zusammenhang hergestellt werden zu einem Bewerungssystem, das auch die Ich-Stärke und die Sozialkompetenz in den Bewerungsprozeß mit einbezieht. Lanthaler/Lanthaler-Kiem verweisen auf diesen fundamentalen Zusammenhang: "Die Grundschule hat den Auftrag, die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes zu fördern, damit es zu einem mündigen Staatsbürger wird. Diese Mündigkeit der Person beruht auf Ich-, Sozial- und Sachkompetenz.

Die Ich- oder Selbstkompetenz betrifft den Kern einer Person, ihren innere Charakter. Darunter versteht man:

Die Sozialkompetenz bezieht sich auf Haltungen, die im Umgang mit Mitmenschen und sozialen Einrichtungen ihren Ausdruck finden. Darunter versteht man:

Die Sachkompetenz umfaßt Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche für die Bewältigung sachlicher Anforderungen und Probleme wichtig sind. Sie berücksichtigt drei Teilbereiche:

1. Den Erwerb von Kulturtechniken zur Bewältigung sachlicher Anforderungen. Dazu gehören:

2. Das Beherrschen von Begriffen und Verfahren des entdeckenden Lernens, z. B.:

3. Die Ausdrucks- und Mitteilungsfähigkeit, das Zuhörenkönnen, die kreative Gestaltung usw.

Eine Schwerpunktsetzung im Sinne einer individuellen Förderung macht eine Beurteilungsform nötig, die den einzelnen ermutigt, ihm hilft und seine Fortschritte und Schwierigkeiten deutlich werden läßt." (S. 3f. Hervorhebungen im Original)

Individuelle Normen als Grundlage der Bewertung

Auch nach dem neuen Bewertungssystem ist es ohne jegliche Probleme oder Sonderregelungen möglich, für jedes Kind den je individuellen Bewertungsmaßstab zugrunde zu legen.

Für die Schülerin Cristina, ein Mädchen mit Down Syndrom, kann die Bewertung gegeben werden, wenn sie z. B. im muttersprachlichen Unterricht ein Interview durchgeführt und darüber einen eigenständigen Text verfaßt hat. (vgl. S. 152 - 156) Zur selben Zeit erhalten ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ihre Bewertungen orientiert an den Lernzielen des Grammatikunterrichts. Oder: Der schwer spastisch behinderte Angelo erhält keine Bewertung "A", sondern überwiegend und "B" "C", gelegentlich auch "D". Die Lehrerinnen sind der Meinung, daß er sich für das Erreichen seiner Lernziele mehr anstrengen könnte. Sie stellten bei ihm "unregelmäßig Aufmerksamkeit und Fleiß" fest. Obwohl seine Lernziele in der Mittelschule deutlich von denen seiner Mitschülerinnen und Mitschüler abwichen und obwohl er in dem Zeitraum, von dem das Zeugnis hier dokumentiert ist, sich nach Einschätzung der Lehrerinnen z. T. nicht genügend anstrengte, bestand nie ein Zweifel daran, daß er nach der Mittelschule die Sekundarstufe II weiter besuchen darf, wenn er und seine Eltern dies wünschen.

Abschließende Einschätzung

Es ist sicherlich kein Zufall, daß ich diesen Text über die neuen Bewertungsformen in der italienischen Schule als letzten Beitrag für dieses Buch geschrieben habe. Lange habe ich darüber nachgedacht, welche langfristigen Folgen diese Entwicklung für das italienische Schulwesen haben könnte, die auch Viktor von Blumenthal, ein sehr gründlicher Kenner des italienischen Schulsystems, unter der Fragestellung diskutiert hat: "Zurück zu den Noten?"

Er kommt zu der Einschätzung: "Sicher ist diese Skala nicht identisch mit unserem Notensystem, indem hier ausdrücklich nur auf das Erreichen von Lernzielen Bezug genommen wird, aber es zeichnet sich eine Tendenz zu einer Klassifizierung ab, die durchaus auch als Eingruppierung, bezogen auf die Schulklasse oder die Altersgruppe, interpretiert werden kann." (Blumenthal, S. 33)

In zahlreichen Gesprächen, die ich in Italien mit Schülerinnen, Lehrerinnen, Eltern und Kollegen von der Universität geführt habe, wurde mir durchgängig bestätigt, daß in diesem neuen Bewertungssystem eine Erleichterung im Vergleich zu den ausführlichen verbalen Beurteilungen und eine größere Klarheit gesehen wird.

In einer öffentlichen Diskussion fragte ich die Kollegen Andrea Canevaro und Nicola Cuomo, ob sie nicht die Gefahr sähen, daß mit diesen Bewertungen Lehrerinnen und Lehrer diese Buchstaben A bis E wieder gegen die Schülerinnen und Schüler einsetzen. Die Schüler von Barbiana und ihr Lehrer Don Milani hatten 1967 gefordert, "den Lehrern müsse jedes Messer (Zensuren, Zeugnisse, Prüfungen) aus der Hand genommen werden". (Scuola di Barbiana, S. 40) 1976 sind die Zensuren und die selektiven Prüfungen in den Pflichtschulen auch tatsächlich abgeschafft worden.

Die Kollegen und zahlreiche in dieser Veranstaltung anwesende LehrerInnen und StudentInnen versicherten, sie würden gemeinsam aufpassen, daß den LehrerInnen nicht wieder ein solches Machtinstrument in die Hand gegeben würde.

Ich kehre in meinen Gedanken zurück an den Beginn dieses Kapitels.

Das dargestellte Gespräch mit der Sonderschullehrerin hat tatsächlich stattgefunden, und zwar einen Tag bevor ich diesen Text geschrieben habe. Jenes Gespräch hat mir geholfen, Klarheit zu gewinnen über die fundamentalen Unterschiede zwischen dem Zensurensystem in Deutschland und dem neuen Bewertungssystem in Italien.

Die Kollegin, die die Anwendung des "Selektionsmessers": Intelligenztest zum ersten Mal als bedrohlich in ihrem eigenen Lebensbereich erlebt hatte, beendete jenes Gespräch mit dem Ausspruch: "Es ist nicht gut, daß man uns Lehrern eine solche Macht gibt!"

Wann werden deutsche Lehrerinnen und Lehrer sich wirkungsvoll gegen diese Instrumentalisierung wehren? Sie werden von der Gesellschaft in den Konflikt gebracht, einerseits Kinder und Jugendliche mit pädagogischen Mitteln fördern zu sollen und zu "mündigen Staatsbürgern" zu erziehen und sie andererseits mit Hilfe der Zensuren zu sortieren.

Der Zwang zur Zensurengebung, die die Grundlage für Selektionsprozesse bildet, verhindert an den deutschen Schulen, daß die für eine moderne demokratische Leistungsgesellschaft notwendigen Schlüsselqualifikationen erworben werden, wie: Selbständigkeit in sozialer Verantwortung, Teamfähigkeit unter Berücksichtigung unterschiedlicher Leistungsmöglichkeiten und Verantwortungsbewußtsein gegenüber der Gemeinschaft.

Literatur:

Mehrere Beiträge aus der Zeitschrift: forum-schule-heute

Pädagogische Zeitschrift für die Grund-, Mittel- und Oberschule in Südtirol. 8. Jahrgang 1994, Heft 5

Lanthaler, Eva u. Helga Lanthaler-Kiem: Die neue Schüler-Bewertung in der Grundschule. Erfahrungen nach einem Jahr Erprobung. (s.o.) S. 3-8

Fischer, Maria Luise: Der neue Schülerbogen in der Mittelschule. Bewertungskonzept und didaktische Erneuerung. (s.o.) S. 9-11

Messner, Helmut: Förderorientierte Lerndiagnostik im Unterricht. Entscheidungsgrundlagen für pädagogisches Handeln. (s.o.) S. 12-16

Oberhofer, Monika: Die Ermittlung der Ausgangslage bei Mittelschülern. Eine schwierige, aber lohnende Herausforderung. (s.o.) S. 21-25

Außerdem:

Blumenthal, Victor von: Zurück zu den Noten? In: PÄDEXTRA, Heft 2, 1993, S. 33f.

Scuola di Barbiana - Die Schülerschule, Berlin 1970

Weikert, Viola: Lementwicklungsberichte statt Ziffernzensuren. In: Schöler, Jutta (Hrsg.): "Italienische verhältnisse, ...", Berlin 1987, S. 50-56

Claudia Martinelli

Bevor Claudia Martinelli das "Volontariato" systematisch darstellt, möchte ich als Herausgeberin von einem Beispiel aus der Praxis berichten, an welchem deutlich werden soll, welche Bedeutung dieses Unterstützungssystem für das gemeinsame Leben von behinderten und nicht behinderten Kindern und Jugendlichen hat. Hinweise auf das Volontariato finden sich auch in den Kapiteln 5.1 und 9:

Die Schulleiterin einer Mittelschule trifft sich regelmäßig mit dem Koordinator und der Koordinatorin der örtlichen Volontariatsgruppe und sie besprechen miteinander, welche Erfahrungen gemacht wurden und welche neuen Aufgaben die Mitgleider des Volontariats übernehmen könnten. An einem dieser Treffen habe ich teilgenommen. Die Schulleiterin trug ihre neuen Wünsche vor, die von den Lehrerinnen und Lehrern dieser Mittelschule zusammengetragen worden waren. Am wichtigsten war die Frage: "Wie kann es möglich werden, daß einer der behinderten Jugendlichen im Kontakt zu den Gleichaltrigen bleibt? Seine Eltern wohnen außerhalb der Stadt auf einem einsam gelegenem Bauernhof Sie sind nicht in der Lage, mit ihrem Sohn zum Fußball, zum "Flanieren" im Ort, einfach zu den Plätzen zu gehen, wo sich die anderen Jungen aufhalten. Die Eltern wären wohl auch die falsche Begleitpersonen."

Der Leiter des Volontariats notiert sich den Wunsch. Er bemerkt, daß sicherlich einer der Studenten, die in der Gruppe Mitglied sind, für diese Aufgabe zu gewinnen wäre.

"Außerdem wird für eine Schülerin eine Person gesucht, die mit Ruhe und Ausdauer gelegentlich das Lesen übt. Eine Art "Ersatzoma" wäre wohl die geeignete Person." Die Schulleiterin benennt weiter das Problem, daß einige Jungen von ihren Eltern nicht für die Ganztagsbetreuung in der Schule eingeschrieben wurden, jedoch an den Nachmittagen nicht wissen, was sie tun sollen. "Eine "Anlaufstation" außerhalb der Schule, vielleicht mit einigen Spielmöglichkeiten, wäre ideal."

Der Koordinator dieser Volontariatsgruppe ist von Beruf selbst Lehrer, unterrichtet aber an anderen Schulen. Die Koordinatorin ist Hausfrau. Am Ort hat diese Gruppe ein Büro, wo sie sich mit kleineren Gruppen von Kindern und Jugendlichen treffen können. Die Mitglieder dieser Gruppe sind etwa zur Hälfte ältere Menschen, die nicht mehr berufstätig sind, und Studentinnen und Studenten, die aus Bologna in die kleine, ca. 20 km entfernte Stadt kommen.

Die Stadtgemeinde bezahlt die Telefon- und Fahrtkosten und stellt die Räume zur Verfügung. Die Mitglieder dieser Volontariatsgruppe entscheiden gemeinsam, wer welche Aufgaben übernimmt oder suchen nach neuen Mitgliedern. Der Koordinator sagt zu seiner eigenen Motivation: "Es gibt in unserer Gesellschaft so viele Probleme, die wir gemeinsam im Kleinen bewältigen können. Wir sollten nicht immer auf den Staat warten".

Jutta Schöler

Der erste Artikel des Rahmengesetzes Nr.266/91 über das Volontariat lautet:

"Die italienische Republik würdigt den sozialen Wert und die Funktion der Aktivitäten des Volontariats als Ausdruck von Teilnahme, Solidarität und Pluralismus und fördert bei Wahrung der Unabhängigkeit ihre Entwicklung und ihren ureigenen Beitrag zur Erreichung der sozialen, "zivilen und kulturellen Ziele, die vom Staat, von den Regionen bzw. autonomen Regionen und von den lokalen Einrichtungen festgelegt sind."

Damit wurde offiziell die Tätigkeit und die soziale Wirkung eines Bereiches anerkannt, der schon lange aktiv und bekannt in der Gesellschaft war, und dessen Präsenz immer mehr an Bedeutung gewonnen hatte. Dieses Gesetz regelt also eine Notwendigkeit, die längst zu einer Realität in der italienischen Gesellschaft geworden war. Es bestand das Bedürfnis nach einer Koordinierung der Kräfte und einer kooperativen Mitarbeit zwischen sozial engagierten Privatleuten und öffentlichen Körperschaften. Das gegenseitige Desinteresse und die teilweisen Konflikte sollten aufgehoben werden, um die jeweiligen Ressourcen gemeinsam konstruktiv zu nutzen, wobei die Autonomie und die Identität beider Seiten bewahrt bleiben sollen.

Das Volontariat ist in Italien eine vielseitige Realität, die auf dem freiwilligen Engagement und auf der Tätigkeit von vielen Einzelnen beruht. Diese sind von religiösen oder politischen bzw. ethischen Hintergründen angeregt: Die Überwindung jeder Form von Aussonderung wird als Ziel erklärt und verkörpert einen politisch-gesellschaftlichen Wert, der über jeder Ideologie steht. Das Volontariat versteht sich also als private Antwort auf die heutigen Probleme und Notsituationen; es versucht neben und mit den staatlichen Interventionen, diese adäquat zu bewältigen.

Mit diesem Gesetz wird eine neue Zusammenarbeit zwischen staatlichen Institutionen und den Organisationen der Freiwilligen festgelegt, die die Dienste zugunsten der sogenannten "Letzten" in der Gesellschaft konstruktiv und gezielt verbessert. Denn wenn der Staat einerseits wegen seiner inneren Struktur und seiner bürokratischen Verfahren nicht prompt auf die Notwendigkeit reagieren und intervenieren kann, so verfingt er aber andererseits über Finanzen und Mittel und kann oft die notwendige Kontinuität gewährleisten, die nicht immer bei den freiwilligen Organisationen vorhanden sein kann. Dafür ist das Volontariat dynamisch, flexibel und mehr von menschlichen und persönlichen Motivationen getrieben als die staatlichen Strukturen.

Il terzo settore - der dritte Bereich

Der sogenannte dritte Bereich (oder private soziale Bereich - terzo settore, privato sociale) besteht aus über tausend Organisationen, Gruppen, Vereinigungen, Kooperativen, die im Laufe dieses Jahrhunderts, aber besonders in den letzten Jahrzehnten, entstanden sind. Individualismus, Konsumismus, eine Politik mit exzessiven Formen von staatlicher Intervention soll bekämpft, die Integration, Vermenschlichung der Dienste und Solidarität gefördert werden.

Dieser Bereich ist ständig in Umwandlung, denn er spiegelt die Veränderungen in der Gesellschaft wider und versucht mit den Bedürfnissen "Schritt zu halten", um sie einzudämmen und wenn möglich schädlichen Folgen vorbeugen zu können.

Die "Fondazione Italiana del Volontariato" (Italienische Stiftung des Volontariats) und der "Centro Studi Gruppo Abele" (Forschungsarbeitsgruppe - Abele-Gruppe) haben je eine Untersuchung über die Entwicklung des Volontariats in der Zeitspanne von 1990-1995 geführt, deren Ergebnisse anläßlich der im September 1995 stattgefundenen nationalen Tagung des Volontariats vorgetragen wurden.

Als kurze Einleitung für die Ergebnisse werfen wir einen Blick über die heutige gesellschaftliche und wirtschaftliche Lage in Italien: Sie führt nämlich nach und nach zu einer progressiven und deutlichen Spaltung zwischen den Reichen, die immer mehr besitzen und den Armen, die immer weniger haben: ca. 9 Millionen Menschen, davon 1 Million Kinder, leben unter dem Existenzminimum. Die Arbeitslosigkeit beträgt 12,2%, d.h. ca. 2,7 Millionen Arbeitslose in ganz Italien, davon allein 21% in Süditalien. Jeder dritte junge Mensch sucht nach der Schule eine erste Arbeit. In Süditalien ist jeder zweite junge Mensch arbeitslos. Andererseits arbeitet schon eine halbe Million Jugendliche unter 14 Jahre. Jährlich verlassen 35.000 Jugendliche die Pflichtschule mit der häufigen Konsequenz, daß sie ausgebeutet und/oder ausgesondert werden. Berichtet wird über große Zahlen von mißbrauchten, verschollenen, in Heimen verlassenen Kindern und Jugendlichen.

Bei den alten Leuten sieht es nicht besser aus: Jeder vierte alte Mensch ist arm, 2,8 Millionen leben allein und über 1 Millionen alte Menschen haben keine Unterstützung und Pflege.

23.000 psychisch Erkrankte sind noch in Irrenanstalten eingesperrt.

In Italien wurde nach der neuen Gesundheitsreform Nr.502/92 und der Rentenreform Nr.503/93 die Gesundheit (sanitä) von der Pflege (assistenza) getrennt: die erstere Verantwortung wurde der Region zugewiesen und die zweite der Stadtgemeinde. Die Gesundheitdienste kümmern sich nun kaum noch um die sozialen Ziele, und eine mögliche Zusammenarbeit von Sozial- und Gesundheitsdiensten wird immer komplizierter.

Volontariat:

a)WER arbeitet in diesen freiwilligen Organisationen?

b) WEM nutzen diese Dienste?

c) WAS Welche Dienste bieten sie an?

d) WO In welchen Strukturen, Einrichtungen?

a) WER arbeitet in diesen freiwilligen Organisationen?

Das Volontariat ist ein Phänomen, das charakteristisch für ganz Italien ist: Vom Süden bis zum Norden. Allerdings wurden in den letzten 10 Jahren mehr neue Organisationen in Süditalien gegründet als im Norden. Die Zahl der Organisationen steigt, in denen jeweils Frauen, junge Leute (18-29) und Erwachsene (30-45) die Mehrheit der Mitglieder sind, während die Zahl der Rentner sinkt. Interessant ist auch zu beobachten, daß die Freiwilligen nun eine bessere Bildung haben als zuvor, als häufig einfach der "gute Wille" genügte, um freiwillige Tätigkeiten ausführen zu können.

b) WEM nutzen diese Dienste?

Die Zielgruppen der Tätigkeit der Organisationen, die nach 1985 gegründet wurden, entsprechen nicht mehr dem bislang "traditionellen" Bild der Betreuten, d.h. Kranke, die "Familie", Behinderte, alleinerziehende Mütter und alte Menschen, sondern eher der neuen Zusammensetzung der heutigen Gesellschaft und einer veränderten Sensibilität gegenüber deren Problemen. Daher gewinnen an Wichtigkeit Bereiche wie Ausgrenzung, Immigration, Nichtseßhaftigkeit, HIV-Infizierte, Kinder und Jugendliche ohne Familie und Drogenabhängigkeit. Neue Formen von Armut treten auf, die sich neben die materielle und die wirtschaftliche Armut setzen und durch einen Mangel an Kultur, Information, Beziehungen und Werten verursacht sind: Isolation, geistige Müdigkeit wegen einer entfremdenden Arbeit, jugendliches Unbehagen sowie der Verlust von kritischen Fähigkeiten, von Bezugspunkten und -personen, von einem Zugehörigkeits- und Identitätsgefühl.

c) WAS - Welche Dienste bieten sie an?

Daraus ergibt sich eine Veränderung der angebotenen Dienste, die nun in Bereichen verrichtet werden, wie der sogenannten "Vorbeugung" (Drogenabhängigkeit, Aids-Information), des Zivil- und Rechtsschutzes, der Förderung und des Schutzes der menschlichen Rechte, der Forschung und Beratung, der Förder- und erzieherischen Initiativen und der "Wiedereingliederung" (reinserimento) derjenigen, die wegen ihrer Lebensart gefährdet sind, aus der Gesellschaft ausgegrenzt zu werden.

Die Hauspflege, die moralische und religiöse Hilfe sowie auch die Blut- und Organspenden sind nicht mehr im Trend.

d) WO - In welchen Strukturen, Einrichtungen?

Die freiwillige Tätigkeit hat sich in "neue" Strukturen verlagert. Das Engagement der Freiwilligen steigt in den "centri d'ascolto" (Sorgentelefon-Zentren), den "centri sociali" (Sozialzentren), den "Comunitä" (Gemeischaften, z. B. für Drogensüchtige) und den Naturschutzgebieten und Parks.

Heime, Altersheime, Krankenhäuser und mobile Erste-Hilfe-Stationen verlieren an Wichtigkeit.

Die Oganisationen haben meistens geringe operative Verbindungen untereinander. Die meisten dieser Freiwilligen-Organisationen neigen dazu, sich selbst zu isolieren und legen großen Wert auf ihre Unabhängigkeit. Sie nähern sich mehr den Bereichen der Parteien und Gewerkschaften und der sozialen Kooperativen. Die Zahl der katholisch geprägten Organisationen und auch die Verbindungen mit kirchlichen Strukturen gehen zurück.

Vereinbarungen werden hauptsächlich mit der Stadtgemeinde und immer seltener mit der USL, der Provinz und der Region abgeschlossen.

Das Rahmengesetz über das Volontariat

Das Gesetz Nr.266 wurde am 11. August 1991 erlassen und "setzt die Richtlinien fest, die die Regionen bzw. die autonomen Provinzen befolgen müssen, indem sie die Beziehungen zwischen staatlichen Einrichtungen und freiwilligen Organisationen und die darauffolgenden Kriterien für die Umsetzung in den staatlichen Verwaltungen und lokalen Einrichtungen regeln". (Art.1 §2)

Es erklärt genau, was der Staat unter freiwilliger Tätigkeit und Organisation versteht und welche Eigenschaften der Organisationen notwendig sind, um Vereinbarungen mit den öffentlichen Einrichtungen abschließen zu können. Eine "attivitä di volontariato" (freiwillige Tätigkeit) ist dann eine Tätigkeit, die persönlich, spontan und unentgeltlich von einem Freiwilligen einer Organisation ohne lukrative Ziele, sondern mit solidarischen Absichten geleistet wird. Von daher darf die freiwillige Tätigkeit nicht belohnt werden, höchstens dürfen die Organisationen den eigenen Angehörigen die tatsächlich bei der Durchführung bestrittenen Spesen nach Vereinbarung erstatten. (Art.2)

Daraus folgt, daß eine "organizzazione di volontariato" eine Organisation ist, die sich freiwillig gegründet hat und sich als Ziel gesetzt hat, hauptsächlich und grundsätzlich freiwillige Tätigkeiten durch die persönliche, freiwillige und unentgeltliche Durchführung der Angehörigen zu verrichten. Die Abwesenheit jeglicher lukrativen Zielsetzung soll deutlich in der Satzung festgelegt werden. Personal und Honorarkräfte können nur dann angestellt werden, wenn sie für die normale Durchführung der Organisation oder für die interne Aus- und Fortbildung gebraucht werden. Ihre Tätigkeiten erfolgen innerhalb der eigenen Strukturen oder in öffentlichen Einrichtungen, mit denen Vereinbarungen abgeschlossen wurden. (Art.3)

Die Organisationen sind außerdem für die eigenen Angehörigen verpflichtet, Unfall-, Kranken- und Haftversicherungen abzuschließen. (Art.4).

Die Vereinbarungen regeln die Art und Weise der zu leistenden Tätigkeit, die nämlich "Kontinuität in dem vereinbarten Dienst gewährleisten, die Rechte und die Würde der Benutzer wahren soll". Die Vergütung der entstandenen Ausgaben sowie der Versicherungen und die Überprüfung des Dienstes und dessen Qualität sollen auch bestimmt werden. (Art.7 §2)

Sie werden von dem Staat, den Regionen, den autonomen Provinzen, den lokalen und öffentlichen Körperschaften nur mit den Organisationen abgeschlossen, die seit wenigstens sechs Monaten in dem Verzeichnis der freiwilligen Organisationen (Registro delle organizzazioni di volontariato) eingetragen sind und die schon eine angemessene Handlungsfähigkeit nachgewiesen haben. (Art.7)

Die Modalitäten für die Eintragung in dieses Verzeichnis auf kommunaler und regionaler Ebene werden von den jeweiligen Regionen und autonomen Provinzen mit einer Durchführungsverordnung zum Rahmengesetz über das Volontariat festgesetzt. Es werden dann auch die Handlungsbereiche der freiwilligen Organisationen angegeben, mit denen Vereinbarungen abgeschlossen werden können. Die Region Emilia-Romagna zum Beispiel listet folgende unterschiedliche Bereiche in dem Art. 2 der Durchführungsverordnung Nr.119/93 auf: soziale und gesundheitliche Betreuung, Schutz und Förderung der Rechte, Umwelt- und Landschaftsschutz, pädagogische Aktivitäten, kulturelle Aktivitäten, Schutz und Aufwertung der kulturellen Güter, Erziehung zum Sport, Erholungsaktivitäten, Zivilschutz.

Es wird regelmäßig einmal im Jahr überprüft, ob die Voraussetzungen für die Eintragung bei den eingetragenen Organisationen noch gegeben sind und ob sie tatsächlich freiwillige Tätigkeiten verrichtet haben. (Art.5) Bleiben die Voraussetzungen aus, wird die betroffene Organisation aus dem Verzeichnis gelöscht. (Art.6)

Die Eintragung in das Verzeichnis ermöglicht den jeweiligen Organisationen, die Politik der Region oder der lokalen Körperschaften zu beeinflussen, indem sie an der öffentlichen Planung der Interventionen teilhaben und mit eigenen Aktivitäten, Programmen, Interventionen mitwirken können. (Art.8)

Die Organisationen verfügen für eine eigene Verwaltung und für die Durchführung der Aktivitäten über Geldmittel, die aus Beiträgen der Mitglieder, von Dritten, vom Staat bzw. von öffentlichen Körperschaften oder Institutionen, die spezifisch nur bestimmte und dokumentierte Aktivitäten und Projekte unterstützen, von internationalen Institutionen oder auch aus Schenkungen und Vermächtnissen u.a. stammen. (266/91 Art. 5)

Nach den Veröffentlichungen der Abele-Gruppe könnte dieses Gesetz die freiwilligen Organisationen zu bestimmten Eigenschaften und Entscheidungen zwingen, damit sie überhaupt von den staatlichen politischen Verwaltungssystemen wahrgenommen werden können. Und das würde zu einer "Versteifung" und "Bürokratisierung" der "elastischen und vitalen Welt des Volontariats" führen. Das wird auch durch die Tendenz bestätigt, daß sich Organisationen in das Verzeichnis nicht eintragen lassen, um wirklich aus eigener Initiative weiter handeln zu können.

Das Volontariat ist kein Ersatz oder diskutable Konkurrenz zu der öffentlichen Struktur. Sollte es sich in eine derartige Richtung entwickeln, hätte es seine Zielsetzung verfehlt.

LITERATUR:

Comune di Modena (Hrsg.): Modena eil Volontariato, Modena, 1985

Conferenza nazionale del Volontariato (Dokumentation der Nationalen Tagung des Volontariats 25.-28.Semptember 1995):

Fondazione Italiana per il Volontariato: Alcuni mutamenti in atto nel Volontariato soziale

Centro Studi del Gruppo Abele: Evoluzione del Volontariato italiano dal 1990-1995

Legge-quadro sul Volontariato Nr. 266/91(Staatliches Rahmengesetz zum Volontariat)

Legge Regionale 22/4/93 Nr. 119 - (Regionales Gesetz der Region Emilia-Romagna)

Legge Provinciale 1/7/93 Nr. 11 (Provinzgesetz der autonomen Provinz Bozen)

Maroni G./Amaducci J. E.: CILS - Handicap e lavoro. Quando la solidarietä si fa impresa. Cesena 1995

Warum fällt der Unterricht (nicht) aus?

Nadja Kauermann

Dieser Artikel möchte aufzeigen, daß Schule in Italien für Kinder und für Eltern ein zuverlässiges Angebot ist, d.h.: Es kommt kaum vor, daß der Unterricht ausfällt oder daß ein Kind später anfängt bzw. früher aufhört, wie das in Deutschland und Österreich öfter vorkommt. Für ItalienerInnen ist es selbstverständlich, daß die Schule verpflichtet ist, alle Stunden innerhalb eines Schuljahres lückenlos abzudecken. Die Schule wird als soziale Einrichtung gesehen, auf die man sich verlassen können muß. Was würden sonst alle berufstätigen Eltern tun?

Eine ministerielle Verordnung aus dem Jahr 1994 regelt das Lehrvertretungssystem (sistema delle supplenze), d.h. die Vergebung der Lehrvertretungen, für alle Schulstufen und Schultypen für ganz Italien. Diese "ordinanza ministeriale" wird jedes vierte Jahr auf den letzten Stand gebracht und die Regelungen gelten dann jeweils für drei Jahre. Die letzte "ordinanza ministeriale" aus dem Jahr 1994 hat also eine Gültigkeit von 1995 bis 1998.

Für jede Provinz Italiens ist ein "Provveditorato agli Studi" (Schulamt) u.a. auch für das Vertretungslehrersystem zuständig. Das "Provveditorato agli Studi di Bologna" regelt zum Beispiel die Vergabe von Lehrvertretungen für Bologna und Umgebung, wobei die Kompetenzen für den Grundschulbereich und für den Sekundarschulbereich von zwei Verwaltungsbeamten geteilt werden.

Prinzipiell unterliegen alle Lehrvertretungen den gleichen Regelungen, auch wenn es um Lehrvertretungen für StützlehrerInnen geht. Unterschiede gibt es nur in den jeweiligen Studienanforderungen.

Wer kann eine Lehrvertretung machen?

Generell können sich Personen unter folgenden Bedingungen bewerben:

Bis vor einigen Jahren konnten auch Studentinnen eine Lehrvertretung machen, seid es aber eine große Anzahl von arbeitslosen Grundschullehrerinnen und JungakademikerInnen gibt, können nur noch Personen mit einer abgeschlossenen Ausbildung einen Antrag auf Lehrvertretung stellen. Dabei ist zu unterscheiden für welchen Schultyp die Lehrvertretung gemacht wird: für eine Lehrvertretung in der Grundschule reicht ein Abschluß der "magistrali". (Das ist eine Art höhere bildende Schule, die man nach der "scuola media" besucht; vgl. Kap. 7, S. 147 - 150)). Für eine Lehrvertretung in der "scuola media" oder der "scuola superiore" braucht man einen Hochschulabschluß oder eine spezielle Fachausbildung, mit der man z. B. in Berufsschulen Vertretungsunterricht geben könnte.

Eine Person mit einem Hochschulabschluß in "storia moderna" (Geschichte) darf z. B. Geschichte und Philosophie an Gymnasien sowie Italienisch und Geschichte an berufsbildenden höheren Schulen unterrichten.

Möchte man als Vertretungs-Stützlehrerin mit behinderten Kindern arbeiten, gelten dieselben Regelungen wie für alle LehrerInnen, man muß aber noch zusätzlich einen zweijährigen Spezialisationskurs (un corso di specializzazione) absolviert haben. Wer diese Zusatzausbildung nicht gemacht hat, kann trotzdem einen Antrag stellen, wird aber in der Rangordungsliste an letzter Stelle stehen und die Wahrscheinlichkeit, daß er (sie) jemals eine Vertretung bekommt, ist sehr gering. In Städten wie Bologna ist diese Möglichkeit derzeit ausgeschlossen, weil es zu-viele spezialisierte BewerberInnen gibt

Es kann aber durchaus vorkommen, daß in einer Provinz in Süditalien keine spezialisierten BewerberInnen für eine Lehrvertretung als StützlehrerInnen zur Verfügung stehen, in diesem Fall würde man dann auch auf LehrerInnen ohne Spezialisierung oder sogar auf StudentInnen zurückgreifen.

Wo und wie bewirbt man sich?

Man stellt den Antrag im "Provveditorato agli Studi", wobei eine Person nur in jeweils einer Provinz einen Antrag stellen kann. Dies muß nicht unbedingt die Provinz sein, wo auch der Wohnsitz ist. Viele Bolognesen zum Beispiel bewerben sich in Provinzen am Land, um ihre Chancen, eine Lehrvertretung zu bekommen, zu erhöhen.

Ziel der AntragstellerInnen ist es zunächst, in die sogenannten "graduatorie" (Rangordnungslisten) aufgenommen zu werden. Das letzte Mal konnte man sich 1995 für die Aufnahme in die Rangordnungslisten bewerben. Der 31. März 1995 war der Stichtag für einen Antrag. Das nächste Mal ist es erst wieder 1998 möglich, sich für einen Vertretungslehrerposten zu bewerben. Ist man einmal aufgenommen, gilt das für drei Jahre. Danach müssen alle VertretungslehrerInnen wie-der einen neuen Antrag stellen. Alle drei Jahre werden die Rangordnungslisten also aktualisiert, neue BewerberInnen kommen dazu und VertretungslehrerInnen, die schon drinnen sind, könnnen ihre Position in der Rangordnung verbessern, sofern sie in den drei Jahren durch Vertretungen oder andere Zusatzstudien weitere Punkte gesammelt haben

Welche Dokumente sind dazu notwendig?

Absolut notwendig ist der Nachweis eines entsprechenden Studienabschlusses bzw. eines Abschlusses einer Grundschullehrerausbildung, je nachdem wo und was man unterrichten möchte. Andere abgelegte Ausbildungen oder Prüfungen sind nicht verpflichtend, erhöhen aber die Punktezahl bei der betreffenden Person und sie erreicht dadurch von Anfang an eine höhere Position in der entsprechenden Rangordnungsliste. Dies gilt für Leute, die z. B. die Lehrbefähigungsprüfung abgelegt und bestanden haben (abilitati), einen Prüfungswettbewerb, den so-genannten "concorso" gewonnen oder eine postuniversitäre Ausbildung, ein zweites Studium oder ein Doktoratsstudium absolviert haben.

Zusätzlich müssen die BewerberInnen eine Art Gesundheitszeugnis abliefern (certificato di sana e robusta costituzione), das sie bei der zuständigen U.S.L. nach einer eingehenden Untersuchung bekommen.

Wie funktioniert die Aufnahme in die Rangordnungslisten (graduatorie)?

Alle BewerberInnen füllen vorgefertigte Antragsformulare aus und geben sie zusammen mit ihren Zeugnisssen bei einem von ihnen ausgewählten "Provveditorato agli Studi" (Schulamt) ab. Dieses überprüft dann alle innerhalb der Abgabefrist eingetroffenen Anträge auf ihre Richtigkeit und gibt dann die entsprechenden Daten in einen Computer ein und leitet sie an das Datenverarbeitungszentrum des Unterrichtsministeriums in "Monte Porzio Catone" in der Nähe von Rom weiter. Hier werden alle "graduatorie" für jedes Schulamt einer Provinz erstellt und danach wieder an diese zurückgeleitet.

Daraufhin veröffentlicht jedes Schulamt einer Provinz zuerst "provisorische" Rangordnungslisten (graduatorie provvisorie). Die BewerberInnen können diese daraufhin begutachten und im Falle, daß sich Fehler ergeben haben, fünf Tage lang beim zuständigen Schulamt Einspruch erheben.

Nachdem alle Einsprüche überprüft worden sind, werden dann letztendlich die "endgültigen" Rangordnungslisten (graduatorie definitive) für jede Provinz er-stellt, wobei dann eine große Anzahl von Rangordnungslisten in jedem Schulamt zur Einsicht ausliegen. So gibt es für die Grundschule (scuola elementare) eine Rangordnungsliste, eine weitere für die Mittelschulen (scuola media) und andere für die höherbildenden Schulen (scuola superiore), wobei es hier für jedes Fach einzelne Rangordnungslisten gibt. Jede dieser Rangordnungsliste ist dann noch einmal unterteilt in "abilitati" (Personen, die die Lehramtsprüfung absolviert haben) und "non abilitati". Des weiteren gibt es eigene Rangordnungslisten für StützlehrerInnen mit derselben Unterteilung wie vorhin.

Bewerberinnen für die Grundschule haben schon im Antragsformular die Möglichkeit gehabt, zwei Schulbezirke (circoli didattici) ihrer Wahl anzugeben.

BewerberInnen für Mittel- und Oberschulen können erst nach Erscheinen der endgültigen Rangordnungslisten die Schulen ihrer Präferenz anführen.

Nach Veröffentlichung der endgültigen provinziellen Rangordnungslisten (Rangordnungslisten, die im "Provveditorato agli Studi" erscheinen) haben diese Bewerberinnen 20 Tage Zeit, sich bei einzelnen Schulen der jeweiligen Provinz zu bewerben. Insgesamt dürfen es höchstens 30 Schulen pro Person sein.

Danach erstellen sowohl alle SchuldirektorInnen der Mittel-und Oberschulen, als auch die DirektorInnen der einzelnen "circoli didattici" (das sind didaktische Einheiten, denen eine Anzahl von Grundschulen unterliegen) eigene, schulinterne Rangordnungslisten, wobei auch hier eine Unterteilung von "abilitati" und "non abilitati" vorgenommen wird.

Insgesamt gibt es drei Arten von Lehrvertretungen (supplenze):

1. supplenze annuali (Lehrvertretungen für ein Jahr)

2. supplenze temporanee (befristete Lehrvertretungen)

3. supplenze temporanee brevi (kurze befristete Lehrvertretungen)

Das ;,Provveditorato agli studi" (Schulamt) vergibt Lehrvertretungen der ersten und zweiten Art; die Vertretungen der dritten Art werden direkt von den SchulleiterInnen vergeben:

ad 1.) die "Lehrvertretungen für ein Jahr" werden außschließlich vom "Provveditorato agli studi" vergeben. Es handelt sich dabei um Stellen, die das Jahr zuvor besetzt waren und dann aus den verschiedensten Gründen frei werden, z. B. weil ein(e) LehrerIn in Pension gegangen ist. Die "supplenze annuali" beginnen mit Beginn eines Schuljahres im September und enden mit Ende des Schuljahres, am 31. August, d.h. daß diese VertretungslehrerInnen auch ein Urlaubsgeld bekommen.

ad 2.) die befristeten Lehrvertretungen können zu unterschiedlichen Zeitpunkten während des Schuljahres beginnen und enden mit dem Ende der didaktischen Tätigkeiten, am 30. Juni. Hier werden Vertretungslehrerinnen nur bis 30. Juni bezahlt und erhalten kein Urlaubsgeld.

ad 3) Hierbei handelt es sich um alle kurzfristigen Supplenzen, die sich während eines Schuljahres ergeben. Die einzelnen SchuldirektorInnen sind für die Vergabe dieser kurzen, befristeten Lehrvertretungen zuständig (Krankheits-fall etc.). Sie orientieren sich an den schulinternen Rangordnungslisten und wenden sich -so wie das Provveditorato"- zuerst an die ersten der Rangordnungslisten der "abilitati". Dabei kann es sich um eine Lehrvertretung von zwei Wochen handeln, es können aber auch fünf Monate sein. Auf jeden Fall dauern sie von Anfang an kein ganzes Schuljahr.

Was passiert genau, wenn ein Lehrer/eine Lehrerin erkrankt oder aus anderen Gründen abwesend ist?

Hier gibt es eine unterschiedliche Regelung für Grundschulen und Mittel-/Oberschulen (Sekundarstufe). In einer Grundschule kann auch nur für einen Tag ein(e) VertretungslehrerIn geholt werden.

In den Sekundarschulen gibt es eine Regelung, die besagt, daß im Falle von einer. kontinuierlichen Abwesenheit bis zu zehn Tagen, der (die) SchuldirektorIn schulintern andere KollegInnen finden muß, die freie Stunden zur Verfügung haben und die die Vertretung übernehmen müssen. Dies gilt auch dann, wenn diese LehrerInnen für ein anderes Fach angestellt sind.

Erst wenn die Abwesenheit die Zehntagesgrenze überschreitet, wird auf ein(e)VertretungslehrerIn aus den Rangordnungslisten zurückgegriffen.

Wenn der (die) SchuldirektorIn in den ersten zehn Tagen kein internes Personal zur Verfügung hat, kann er (sie) schon vorher eine(e) VertretungslehrerIn aus der Rangordnungsliste an die Schule holen. Wenn es sich, wie schon gesagt, um absehbare, kurze Vertretungen handelt, wird der (die) SchuldirektorIn direkt aus der schulinternen Rangordnungsliste eine(n) VertretungslehrerIn wählen und ihn direkt zu Hause anrufen. Da es sich um sehr kurzfristige Ernennungen handelt, kann es passieren, daß der (die) Auserwählte nicht sofort zur Verfügung steht. In diesem Fall werden dann die nächsten in der Rangordnungsliste angerufen, solange, bis sich jemand findet, der kurzfristig, manchmal schon am nächsten Tag, einspringen kann.

Für jede Vertretung wird dann jedesmal ein Arbeitsvertrag angefertigt.

Wieviel bekommen VertretungslehrerInnen bezahlt?

Ca. 1.800.000 Lire netto im Monat, wenn die VertretungslehrerInnen das ganze Jahr arbeiten. Arbeiten sie nur einen Monat oder wenige Monate, verdienen sie mehr (ca. 2.100.000 Lire), weil die Steuer dann nicht direkt von ihrem Gehalt abgezogen wird.

Wie funktioniert das Punktesystem?

Wie hoch die anfängliche Punktezahl eines Bewerbers/einer Bewerberin ist, die die Plazierung in der Rangordnungsliste bestimmt, hängt, wie schon erwähnt, von verschiedenen Kriterien ab, z. B. ob der (die) Betreffende Zusatzausbildungen etc. nachweisen kann.

Wichtig zu erwähnen ist, daß die VertretungslehrerInnen auch nach Aufnahme in eine Rangordnungsliste, die Möglichkeit haben, alle drei Jahre ihre Postion in derselben zu verbessern. Jede Lehrvertretung, die mindestens 16 Tage dauert, gilt wie ein Unterrichtsmonat und bringt zwei Punkte ein für das Fach, das man unterrichtet hat. Ist man noch in Rangordnungslisten anderer Fächer eingetragen, so gelten hier die erhaltenen Punkte zur Hälfte.

Ziel jedes Vertretungslehrers/jeder Vertretungslehrerin ist es, möglichst viele Punkte zu sammeln, um in die vorderen Reihen der Rangordnungslisten aufzusteigen, weil dann die Wahrscheinlichkeit, öfter gerufen zu werden, steigt.

Abschließende Gedanken

Grundsätzlich ist das Vertretungslehrersystem sicher eine ideale Regelung, weil es garantiert, daß der Unterricht nie ausfällt weder für behinderte noch für nicht-behinderte Kinder, das Bildungsangebot wird nie unterbrochen, d.h. daß es für die SchülerInnen immer eine Lehrkraft gibt, die sich um ihre Befürfnisse kümmert.

Sicherlich gibt es Ausnahmefälle. So erzählte mir der Stützlehrer eines autistischen Jungen z. B., daß er einmal für einen Tag erkrankte und deshalb beim Schulausflug nicht dabei sein konnte. Aufgrund der Tatsache, daß der Junge unheimliche Schwierigkeiten hatte, sich an neue Leute zu gewöhnen, wurde in diesem Fall von Eltern und LehrerInnen gemeinsam beschlossen, daß es für den Jungen für einen Tag nicht sinnvoll wäre, sich mit einem Fremden konfrontieren zu müssen und er blieb deshalb zu Hause.

Weiterhin habe ich in verschieden Gesprächen mit VertretungslehrerInnen festgestellt, daß dieses System an die betreffenden VertretungslehrerInnen sehr hohe Anforderungen stellt, besonders an jene, die keine Jahresstelle oder lange Vertretungen haben. Es erfordert eine hohe Flexibilität und Anpassungsfähigkeit. Die VertretungslehrerInnen, die in den vordersten Reihen der Rangordnungslisten stehen, müssen sich jeden Tag in der Frühe für eine mögliche Vertretung bereithalten. Es kann sein, daß sie mal kontinuierlich einen Monat arbeiten, es kann aber auch sein, daß sie dann wieder für einen Monat nicht gerufen werden. Jedesmal müssen sie sich ohne Vorbereitung an eine neue Schule, neue Kolleginnen und neue Schülerinnen gewöhnen, vor allem am Anfang, im ersten Jahr. Danach wiederholt sich die zumeist die Tätigkeit in einer Schule. Insgesamt wird dies von den meisten als sehr stressig erlebt.

Ein weiterer Streßfaktor ist die finanzielle Unsicherheit, die vor allem bei VertretungslehrerInnen zum Tragen kommt, die keine Jahresvertretungen haben. Trotzdem wird dies in Italien weniger schlimm erlebt, denn: Junge Erwachsene bleiben grundsätzlich länger in der Ursprungsfamilie und werden deshalb von dieser unterstützt. Diejenigen, die aber doch von zu Hause ausziehen, suchen sich oft nebenbei andere Arbeiten am Abend und in den Ferien, um ein zweites Einkommen zu haben, was aber mit der Zeit sehr anstrengend wird.

Ziel aller VertretungslehrerInnen ist es natürlich, letztendlich als "richtige LehrerInnen" (insegnanti di ruolo) aufgenommen zu werden. Solange aber keine freien Stellen vorhanden sind, bietet das Vertretungslehrersystem die Möglichkeit, viele verschiedene praktische Erfahrungen im Lehrberuf zu sammeln.

P.S.: Zuletzt möchte ich mich noch bei meinen InterviewpartnerInnen für die Auskunftsbereitschaft bedanken: grazie a Gianluca, Paolo, Romana, Giorgio, Evelina und Eleonora (alle VertretungslehrerInnen), sowie bei Sig. Antonio Largo und Dott. Luciano Fanti vom "Provveditorato agli Studi di Bologna".

Beobachtungen in einer scuola media von Isabell Heinicke, Inez Kähbein, Stella Mandratzi, Jutta Schöler

Am 9. Oktober 1995 fahren Isabell, Jutta, Stella und Inez nach Medicina, um eine Schule zu besuchen, in der auch für italienische Verhältnisse die gemeinsame Erziehung von behinderten und nicht behinderten Jugendlichen vorbildliche praktiziert wird. Jutta kannte diese Schule bereits von ihrer Exkursion im letzten Jahr und hatte uns schon im voraus mit ihrer Begeisterung angesteckt. Da macht es nichts, daß wir um 5:30 Uhr aufstehen müssen, um den Bus nach Medicina um 8.00 Uhr am Busbahnhof in Bologna zu erreichen ......

Als wir das Schulgebäude in der kleinen Stadt Medicina betreten, werden wir schon freundlich von einer Bidella begrüßt, die uns zum Zimmer der Direktorin führt. Wir werden von ihr sehr herzlich und warm begrüßt, sie hat eine sehr vertrauensvolle Ausstrahlung, man merkt, wie sehr ihr ihre Schule einschließlich der SchülerInnen und LehrerInnen am Herzen liegt. Auch das Schulgebäude hat eine positive Ausstrahlung, an den Wänden entdecken wir neben vielem anderen Wandschmuck auch Fotos der ExkursionsteilnehmerInnen vom Jahr zuvor, dar-unter auch einige bekannte Gesichter.

Als wir noch im Zimmer der Direktorin sitzen, klopft es plötzlich. Die Tür geht auf, und vier Schüler und Schülerinnen betreten mit einem Blumentopf in der Hand das Zimmer, um der Direktorin zu ihrem heutigen Geburtstag zu gratulieren.

Erst später wird uns bewußt, daß auch Alex, ein großer, schlanker, dunkelhaariger Junge, unter den Gratulanten gewesen ist. Alex gehört zu den drei Schülern, die von der Diagnose Autismus betroffen sind. (Zur Diagnose Autismus vergl.: Cuomo, Nicola: Schwere Behinderungen in der Schule. Aus dem italienischen übertragen und bearbeitet von Jutta Schöler, Bad Heilbrunn,1989, S. 92-121).

Auf den ersten Blick benimmt sich Alex nicht anders als seine MitschülerInnen. Einem unvoreingenommenen Besucher wäre Alex vielleicht überhaupt nicht aufgefallen. Jedoch in unserer Situation - sind wir doch extra nach Italien gereist, um das Zusammenleben und -lernen von SchülerInnen in der Mittelschule zu beobachten - beobachten wir sehr sensibel. Vielleicht ist es sein anhaltendes Lächeln, das ihn beim ersten Blick für uns auffällig macht. Alex hat ein träumerisches Lächeln auf den Lippen. Uns scheint es, als umgäbe ihn der Dunst einer schlafwandlerischen Sicherheit. Von den drei Jungen, die in dieser Schule eine besondere Aufmerksamkeit erhalten, ist er derjenige, bei dem sich die "klassischen Symptome", die wir als Laien mit Autismus verbinden, am wenigsten ausgeprägt zeigen. Alex kann sich verbal ausdrücken; im Unterschied zu den Brüdern Stefano und Massimo. Alex kann sprechen, so können wir auf die für uns gewohnt Art mit ihm in Kontakt treten.

Massimo - "Unsere Zukunft!"

Inez Kähbein

Von der Direktorin begleitet begeben Isabell, Jutta und ich uns auf den Weg zur Klasse der Scuola Media in Medicina, in der wir Massimo und seine Stützlehrerin Teresa treffen sollten.

Massimos Klasse war an diesem Tag die erste, die wir nach Planung der Schulleiterin) besuchen sollten. Für mich sollte es zudem die erste Begegnung mit einem Autisten sein.

Da wir nicht in den letzten zehn Minuten der ersten Stunde in die Klasse hineinplatzen wollten, warteten wir auf dem Flur und nutzten die Zeit, um uns die dort aufgehängten Collagen und Fotos von einer Theaterinszenierung der schülerInnen anzuschauen. Somit erhielten wir einen ersten Eindruck von dem abwechslungsreichen und sehr lebendig gestalteten Schulleben an dieser Scuola Media. Was uns, die wir für das Thema Integration besonders sensibilisiert waren, hierbei besonders auffiel, war das Zusammenspiel von SchülerInnen mit und ohne Behinderungen in dem Theaterstück

Daß dies für alle Beteiligten, also für SchülerInnen und LehrerInnen, eine Selbstverständlichkeit darstellte, sollte uns an diesem Tag ständig bewußt werden. Uns, die wir noch jede Rollstuhlrampe und jeden abgesenkten Bürgersteig als etwas Besonderes registrierten.

Beim Ertönen der Schulglocke kamen die SchülerInnen der Klasse auf den Flur hinaus gestürmt, und ein leicht dicklicher und plump wirkender Schüler steuerte zielstrebig auf mich zu und nahm sofort (Haut)kontakt mit mir auf, indem er meinen Brustknochen ertastete. Irritiert über diese Form der Berührung stand ich zunächst regungslos da. Das Gefühl des Ungewohnten legte sich bei mir jedoch schon nach wenigen Augenblicken, zumal Teresa uns mit Massimo bekannt machte und erklärte, daß dies Massimos Form der Begrüßung und Kontaktaufnahme sei, da er über die Verbalsprache (noch) nicht verfügen würde.

Während wir uns auf dem Flur mit Teresa unterhielten, sonderte Massimo sich von der Gruppe ab und lief auf die sich in unmittelbarer Nähe befindliche Treppe zu, setzte sich auf eine der untersten Stufen und knallte seinen Hinterkopf immer wieder an die Wand - solange bis Teresa zu ihm ging und ihn bat, in seinen Raum zu gehen, da jetzt seine Zeit begonnen habe.

Wir folgten Massimo, setzten uns zusammen mit Teresa und der staatlichen Stützlehrerin, die erst seit kurzer Zeit mit Massimo arbeitete, an den in der des Raumes stehenden Tisch. Ein Zivildienstleistender kam hinzu, damit die beiden Lehrerinnen in dieser Stunde Zeit hätten, sich mit uns zu unterhalten.

Massimo näherte sich in den ersten Minuten immer wieder dem Tisch, an dem wir saßen, trat hinter jede von uns und berührte mit seiner Hand unsere Köpfe. Wie Teresa uns erklärte, war dies ein Ausdruck dafür, daß er unsere Anwesenheit in seinem Raum akzeptierte und sich freute, uns kennenzulernen.

Mit der Diagnose Autismus wird häufig die Annahme verbunden, daß eine Kommunikation unmöglich sei. Teresas Verständigung mit Massimo widerlegte anschaulich die bestehenden Vorbehalte; sie erklärte: "Massimo hat seine eigene Form der Kommunikation. Es ist unsere Aufgabe, den Schlüssel zu finden, um ihn verstehen zu können. Voraussetzung für ein gegenseitiges Verstehen ist jedoch eine emotionale Offenheit gegenüber Massimo. Er merkt, wenn Menschen ihm gegenüber offen sind und kann auch nur von den Menschen etwas für sich annehmen, die ihn akzeptieren. überaus wichtig ist es für Massimo, eine emotionale Nähe zu den Menschen zu finden, die ihn umgeben, so wie er dies auch uns gegenüber getan hat."

Nach Teresas Angaben wäre Letzteres, sowie die schnelle Akzeptanz uns und er veränderten Situation gegenüber, vor einem Jahr noch nicht möglich gewesen.

Von Anfang an war die Selbstakzeptanz, die Respektierung der eigenen Arbeiten und die der anderen, eines der wichtigsten Lernziele, welches Teresa für Massimo erstellt hatte.

Zu Beginn ihres Zusammenwirkens hat Massimo seine eigenen Arbeiten von den Wänden gerissen und zerstört. Die jetzige Gestaltung des Raumes und der Wände zeigte, welche Entwicklung zwischen damals und heute sich in Massimos Verhalten vollzogen hat.

Auch hatte die Häufigkeit von autoaggressiven Anfällen abgenommen. Ebenso waren Aggressionen anderen gegenüber weniger geworden. Damit war Massimo, als Schüler des 7. Schuljahres, dem Erreichen seines individuellen Lernzieles schon einen großen Schritt näher gekommen.

Als ein weiteres Ziel wird angestrebt, daß Massimo eine Vorstellung von Zeit sowie von Zeit- und Tagesabläufen erhält. So begrüßt Massimo z. b. morgens als erstes seine Klasse.

Bei dem gemeinsamen Mittagessen mit seinen MitschülerInnen hat er gelernt, die Essensreihenfolge von "primo" und "secondo" einzuhalten und nicht wie anfangs, alles wahllos in sich hineinzustopfen.

Auch sieht Teresa es für Massimo als sehr wichtig an, daß er lernt, seine Augen und Hände zu koordinieren. Dazu fädelt sie z. b. mit Massimo Nudeln zu einer Kette auf. Hierbei erfährt er zudem, daß Handeln aus einem Anfang, einem Tätigsein und einem Ende (Zeitablauf) besteht.

Ein weiteres wichtiges Lernziel fair Massimo ist die eigene Körpererfahrung. Teresa hat dazu Karten angefertigt, die zusammengelegt die Gestalt eines Menschen ergeben. Ziel soll es sein, daß Massimo irgendwann selbst die Karten in der richtigen Anordnung zusammenfügt bzw., daß er eine Vorstellung von seinem eigenen Körper bekommt und die Körperteile bestimmen kann.

Bei dieser Erarbeitung steht vor allem die sinnliche Wahrnehmung mittels Ertasten und Erfühlen im Vordergrund. Bis jetzt haben sie erreicht, daß Massimo sich den Aufbau seines Kopfes vorstellen kann und die einzelnen Teile bei sich bei anderen sowie bei einer von Teresa angefertigten Zeichnung " benennen" und zeigen kann.

Teresa zweifelt keine Sekunde daran, daß Massimo auch noch den Rest schaffen wird. Dazu wird es wichtig sein, Situationen zu schaffen, in denen Massimo sich wohl fühlt. An letzterem mißt Teresa persönlich die Qualität ihrer Arbeit:

"Wenn es uns (den LehrerInnen) gelingt, Massimos Interesse zu finden, dann sind wir gute LehrerInnen."

Teresa zufolge nutzt es nichts, vorweisbare Dinge herzustellen, vielmehr müsse es die Aufgabe der LehrerInnen sein, Kontakt zu Massimo herzustellen.

Außer über die Sprache, erfolgt die Kontaktaufnahme mit Massimo auch über Musik und über Vorlesen von Geschichten. Massimos Lieblingsmärchen war zur Zeit unseres Besuches " Cinderella ". Dieses konnte man ihm gar nicht oft genug vorlesen; und die dazugehörige Märchencassette rief Begeisterung in ihm hervor.

Wenn Teresa feststellt, daß Massimo sich für bestimmte Sachen interessiert, bzw. daß ihn Dinge begeistern, dann greift sie diese auf und bezieht sich auf unterschiedlichen Ebenen in ihrer Kommunikation mit ihm darauf.

So hat sie z. b. zusammen mit Massimo eine Bildergeschichte von Cinderella bunt ausgemalt und an den Wänden von Massimos Unterrichtsraum aufgehängt. Beim Gestalten dieses Wandbildes wurde auch auf Farben als solche eingegangen. Einige Wochen vor unserem Besuch konnte Massimo Farben noch nicht voneinander unterscheiden bzw. Dinge mit gleicher Farbe einander zuordnen. Um dies zu erlernen, hatte Teresa Massimo die Aufgabe gegeben, einen großen gelben Fleck auf ein Blatt Papier zu malen. Danach sollte Massimo mit der gleichen Farbe große Perlen gelb anmalen. Diese wurden anschließend auf einen Faden aufgezogen und die so entstandene Kette wurde auf das Blatt mit dem gelben Fleck gelegt. Auf diese Art und Weise lernte Massimo Farben kennen, zu unterscheiden und zuzuordnen.

Über die Gestaltung des Raumes entscheidet Massimo inzwischen zum größten Teil selbst. Er bestimmt, welche Stücke ihm wichtig sind bzw. ihm gefallen. Um Platz für Neuerarbeitetes zu schaffen, sollte Massimo nach den Sommerferien die ihm wichtigsten Dinge auswählen, die auch im neuen Schuljahr an den Wänden hängen bleiben sollen. Teresa betonte: "Massimo kann uns jetzt sehr genau vermitteln, was ihm wichtig ist und was nicht. Ich denke, das ist eine gute Leistung für jemanden, der noch vor kurzem seine Werke nicht akzeptieren konnte und von den Wänden gerissen und zerstört hat."

Ein für Teresa weiteres wichtiges Medium ist die Stimme. Sie möchte, daß Massimo für dieses Instrument sensibilisiert wird und dieses für sich einsetzt; optimistisch ergänzt sie: " Wer weiß schon, ob Massimo nicht irgendwann sprechen kann!" Sein Bruder Stefano jedenfalls konnte vor einem Jahr noch nicht reden und ist jetzt fähig, sich zu unterhalten; wovon wir uns eine halbe Stunde später selbst überzeugen konnten. Teresa übt mit Massimo, die Lippen bewußt zu benutzen, indem sie beide ein Papiertaschentuch über den Tisch pusten.

Ein derweil großes Problem ist Massimos übermäßiger Wunsch nach Körperkontakt, vor allem seinen Mitschülerinnen und Mitschülern gegenüber. Denen ist dieses oft lästig und zuviel.

Ein noch weitaus größeres Problem stellt allerdings Massimos ständiges Bedürfnis nach Selbstbefriedigung dar, wodurch Massimo sich sozial stark isoliert.

Um dem entgegenzuwirken, hat Teresa Kontakt zu einem Arzt und Massimos Eltern aufgenommen. Jedoch erweist sich die Zusammenarbeit mit dem Elternhaus nach Einschätzung von Teresa als überaus schwierig. Der Kommentar des Vaters zeigte ihr, wie hilflos er selbst ist. Der Vater sagte: "Solange Massimo nicht vor meinen Augen masturbiert, sondern dazu in sein Zimmer geht, ist mir das egal." Teresa sieht das Problem deutlich, sie sagt: "Einerseits hat Massimo ein starkes Bedürfnis nach sexueller Selbstbefriedigung und es ist notwendig, ihm dafür die Rückzugsmöglichkeiten zu ermöglichen, andererseits isoliert er sich damit."

Ein weiteres Problem stellen stereotype Bewegungen dar, die auch zur sozialen Ausgrenzung führen. Teresa greift diese Stereotypen auf und gibt ihnen eine neue Bedeutung. So geht Massimo z. b. durch den Raum und wedelt ständig mit der Hand in der Luft. Teresa setzt ihren Zeigefinger von unten an Massimos Handfläche, so, daß es wie ein Schirm aussieht und gibt dieser Bewegung die Bedeutung von Regen.

Das zeigt noch einmal deutlich, daß Massimos Individualität im Mittelpunkt steht.

Am Ende meines Beitrages möchte ich noch einmal unterstreichen, daß es den Lehrerinnen von Massimo stets darum geht, Situationen zu schaffen, in denen er sich woh fühlt.

Ganz deutlich wurde bei diesem Treffen, daß wir lernen müssen, den Wert jedes Menschen zu schätzen und ihn nicht nach seinen Leistungen zu beurteilen. Wenn wir diesen Sinn als den in der Zukunft notwendigen anerkennen, dann haben wir am Beispiel von Massimo " unsere Zukunft" erkannt.

In der nächsten Stunde gehen wir in die Klasse von Alex, den wir schon am selben Morgen im Zimmer der Direktorin erlebt haben. Jetzt wird uns auch klar wozu die SchülerInnen unseren Namen wissen wollten:

Beobachtungen zu Alex

Isabell Heinicke

Als wir das Zimmer von Alex Klasse betreten, sehen wir, daß sich die Klasse und ihre Lehrerin auf unseren Besuch vorbereitet haben. Alle Schüler und Schülerinnen, die um Schultische sitzen, die zu einem großen Quadrat zusammengestellt worden sind, haben sich organgefarbene Kärtchen mit ihrem Namen darauf an die Kleidung gesteckt. Auch für uns sind diese Kärtchen mit unseren Namen vorbereitet worden, wir stecken sie uns an und setzen uns zu den SchülerInnen.

Die Lehrerin hat mit den Kindern ein Spiel geplant, ein Sympathiegramm. Bei diesem Spiel sollen die SchülerInnen sich gegenseitig Briefchen schreiben und dem Empfänger deutlich machen, welche Eigenschaften dem Absender besonders an dem Empfänger gefallen. Dabei sollen die SchülerInnen gleich lernen, was beim Briefeschreiben beachtet werden muß: das Datum, Absender und Empfänger.

Die Kinder suchen sich eine Person aus und schreiben ihr ein kleines Briefchen. Alex sitzt zwischen allen anderen Kindern am Tisch, neben ihm sein Stützlehrer Genario.

Jetzt erkenne ich, daß Genario auch heute morgen bei der ersten Begegnung mit Alex im Zimmer der Direktorin dabei gewesen ist. Bei dem Spiel fungiert Alex als Briefträger, erüberbringt die Briefe von einem zum anderen. Später erklärt uns Genario, daß Alex abschreiben und auch lesen kann. Aber er vermag es noch nicht, das von ihm selbst Gelesene mit einer Bedeutung auszufüllen. Da er aber seine Mitschülerinnen und Mitschüler alle namentlich kennt, fällt es ihm nicht schwer, diese Aufgabe als Briefträger zu übernehmen. Mit 15 von ihnen (die Klassenstärke umfaßt 18 SchülerInnen) ist er schon seit der scuola elementare, also seit acht Jahren, zusammen. Von einem Mitschüler erhält Alex einen Brief den Alex gemeinsam mit seinem Stützlehrer liest. Der Absender schreibt Alex, daß es ihm sehr viel Spaß macht, mit Alex Fußball zu spielen.

Auch wir erhalten Sympathiegramme von den Kindern. Eine freut sich besonders über unseren Besuch, da zugunsten des Spiels anderer Unterricht ausgefallen ist. Nach einer Weile mit Alex in der Klasse gehen wir zusammen mit Alex und Genario in Alex Raum, der direkt an das Klassenzimmer grenzt. Die Türen von beiden Räumen sind ständig geöffnet, so daß immer eine Rückzugsmöglichkeit für Alex gewährleistet ist. Aber er macht davon immer weniger Gebrauch, er erträgt es jetzt schon, einen ganzen Tag in der Klasse zu bleiben.

Jutta erzählt später, daß es fair sie eine große Freude war, zu sehen, wie selbst-verständlich Alex zwischen seinen KlassenkameradInnen gesessen habe. Im letzten Jahr sei er in seiner Entwicklung noch nicht so weit gewesen. Da habe er im Klassenzimmer noch hinter seinem Stuhl gestanden und sich mit den Händen an die Wand gelehnt.

Der Raum von Alex ist im Vergleich zu den Räumen von Massimo und Stefano viel kleiner und wirkt auf mich wie ein kleines Büro. Er hat längst nicht so eine individuelle, gemütliche Ausstrahlung wie die jeweiligen Rückzugsräume von Massimo bzw. Stefano. Für mich ein deutliches Zeichen, daß Alex hier nicht so oft ist. Jutta unterhält sich mit Genario; er will uns Alex Lesefähigkeit zeigen. Genario schreibt " ragazze" = die Mädchen Alex kann es laut lesen: r a g a z z e , aber wohl keinen Bezug herstellen. Denn erst als Genario das Wort laut wiederholt und fragt: "Na, Alex, wer von den Mädchen gefällt dir denn besonders? ", da weiß er, daß wir ragazze sind. Daß Alex aber auf jeden Fall fähig ist, gesprochene Sprache mitzuerleben, merke ich, als ich während der italienischen Unterhaltung frage, was denn "pallq" heißt. Jutta sagt: "Das heißt Ball." Sofort nimmt Alex einen in der Ecke des Zimmers liegenden Ball und zeigt ihn mir. Alex fragt mich dann, ob ich in der Pause später mit ihm Fußball spielen würde. Ich erkläre mich dazu bereit, bin aber sehr froh, als dieser Kelch an mir vorübergeht. Da wir ein bißchen verspätet nach Pausenanfang auf den Sportplatz der Schule kommen, ist Alex mit seinen Mitschülern und Mitschülerinnen auf dem Fußballplatz schon mitten im Spiel.

Unsere Verspätung ist dadurch begründet, daß wir unbedingt noch den von der Schwester der Direktorin sebstgebackenen Kuchen probieren sollten. Erst danach begleitet sie uns auf den nahegelegenen Sportplatz. Dort wird mir auch klar, mit welch selbstverständlicher Einfühlsamkeit die behinderten Kinder umsorgt werden.

Während unseres Besuches befällt mich nämlich zwischenzeitlich ein unangenehmes Gefühl, daß ich mich einer Zoobesucherin gleich fühle, die die interessanten Objekte betrachtet und sich von Experten auf die Besonderheiten aufmerksam machen läßt. Hier allerdings, in dieser Situation außerhalb der Schule merke ich, wie ehrlich das Anliegen dieser engangierten Menschen ist. Nebenbei erwähnt die Direktorin, daß hinter uns auch ein Mädchen sei, das eine leichte geistige Beeinträchtigung habe. Wir sollten jetzt aber nicht hinschauen, da diese Schülerin nicht gerne Aufmerksamkeit erregen würde.

Genario möchte uns gerne ein paar Zeichungen von Alex zeigen, glaubt aber, daß die Zeichnungen heute nicht da seien. Alex belehrt ihn eines Besseren. Er holt aus einer Schublade des Tisches eine Mappe mit Zeichnungen hervor und zeigt sie uns stolz. Genario erklärt uns anhand der Zeichnungen, daß Alex Feinmotorik schon sehr ausgereift sei. Er kann alles ausmalen und erkennt Linien als Grenzen an, er malt nicht darüber. Hier vergleicht Genario die Gegensätzlichkeit der beiden Autisten Stefano und Alex: während Stefano eher temperamentvoll, kreativ chaotische Züge aufweise, sei Alex eher verhaltener, akribischer. Mir wird bewußt, wie sehr sich die jeweiligen StützlehrerInnen bemühen müsswen, den individuellen Eigenheiten ihrer Schützlinge gerecht zu werden. Sie werden nicht anhand einer festen Diagnose und der dazu beschriebenen medizinischen "klassischen Ausprägung" über einen Kamm geschoren.

Alex besucht die letzte Klasse der Scuola Media. Wenn er sie abgeschlossen haben wird, soll für ihn ein Platz im Arbeitsleben gefunden werden. Jutta fragt Alex: "Als was würdest du denn gerne arbeiten? ". Er antwortet selbstbewußt mit seinem gleichbleibend freundlichen Lächeln: "Ich würde gerne als Kameramann arbeiten. Alles, was mit Technik zu tun hat, interessiert mich sehr. ". Jutta erinnert sich, daß er letztes Jahr immer eine Videocassette mit sich herumgetragen hat. Alle MitschülerInnen haben auch darauf geachtet, daß dieses für Alex wichtige Utensil immer in seiner Nähe war. Inzwischen hat die Videocassette aber an Wichtigkeit verloren. Genario meint, daß sie wohl noch in seiner Schultasche sei, aber jetzt nicht mehr ständig in Sicht- und Greifweite sein müßte. Im Laufe des Dialogs, in den Alex und Jutta nun treten, fällt mir auf daß Alex, der sich bis zu diesem Zeitpunkt frei im Raum bewegt hatte, sich jetzt mit dem Rücken knapp vor die Wand stellt und sich wieder mit den Händen flach an der Wand abstützt. Alex erzählt: "Ich will nicht wie mein Vater in der Landwirt schaft arbeiten, das ist sehr anstrengend für mich, davon werde ich immer so schnell müde." Genario meint: "Das Wichtigste ist, daß eine Arbeitsstelle innerhalb unserer kleinen Stadt Medicina gefunden wird. Alex lebt mit seinen Eltern auf einem Bauernhof etwas außerhalb von Medicina. Durch eine Arbeit innerhalb des Städtchens könnte gewährleistet werden, daß Alex im Kontakt zu seinen Mitschülerinnen und Mitschülern und anderen ihm vertrauten Leuten bleibt."

Dieses Denken gefällt mir sehr gut. Dann erklärt uns Genario noch, wie die all-gemeinen Lernziele innerhalb der Klasse für Alex spezialisiert wurden. Im Musikunterricht lernt Alex verschiedene Geräusche zu unterscheiden; im Geographieunterricht wird Alex die Gegend um Medicina nähergebracht, selbst kleine Reisen unternimmt Alex zusammen mit seiner Klasse und seinem Stützlehrer. Letztes Jahr waren sie gemeinsam in Assisi.

Ich erwähne dann, daß ich es toll finde, daß Alex einen männlichen Stützlehrer hat. Genario erwidert: "Ich halte das auch für ganz wichtig für Alex. In vielen Dingen diene ich Alex als Vorbild. Er identifiziert sich sehr stark mit mir. Schau, z. B. meine Geldbörse." Er zieht aus seiner hinteren Hosentasche eine schwarze Geldbörse hervor und zeigt sie mir geöffnet. Auf der linken Seite stecken einige Kreditkarten hintereinander. "Alex, zeige Isabell doch mal kurz dein Portemonnaie ", bittet Genario. Zu meiner Verblüffung zieht auch Alex aus seiner hinteren Hosentasche eine Geldbörse, bei der genauso auf der linken Seite einige Karten hintereinander stecken.

Das Verhältnis zwischen Genario und Alex wirkt auf mich sehr freundschaftlich und kumpelhaft. Es wirkt auf mich wie eine Männerfreundschaft, jedenfalls nicht so, wie ich Beziehungen zwischen einem Lehrer und seinem Schüler kenne. Alex sagt dann zu mir: "Es wird nicht so leicht sein für Genario, wenn ich dieses Jahr die Schule beendet haben werde, denn dann werden wir uns nicht mehr täglich sehen."

Während des gemeinsamen Ganges zur Mittagspause in die Cafeteria, erklärt mir Genario: Es beschäftigt Alex im Moment sehr, was nach seinem Schulabschluß werden wird. Er versucht die bevorstehende Trennung zu verarbeiten, indem er sich um mich und meine Zukunft Sorgen macht."

Bei dem Essen durfte ich an einem extra plazierten Tisch neben Alex sitzen, der die Aufmerksamkeit, die ihm zuteil wurde, sichtlich genoß. Nach dem Essen, als wir auf dem Sportplatz ankamen, war Alex, wie bereits oben beschrieben, schon aktiv beim Fußballspielen. Zu Juttas Erstaunen spielte er sogar ohne Stützlehrer; er bewegte sich ganz allein auf dem Spielfeld, in der ihn auszeichnenden Bewegungsart. Es schien ein wenig so, als ob er zwischen seinen MitspielerInnen schwebte. Im Jahr davor brauchte er noch seinen Stützlehrer auch beim Fußballspielen in seiner Nähe.

Bei all meinen Beschreibungen ist für mich sehr deutlich geworden, wie natürlich diese "besonderen" Menschen in dem alltäglichen Schulablauf beteiligt sind. Es ist ihnen die Möglichkeit gegeben worden, sich individuell zu entfalten. Ihr "Anderssein" lehrte nicht aufgrund einer ärztlichen Diagnose oder durch die Vorurteile von Menschen zur Einbahnstraße der Aussonderung.

Ich finde, das Beispiel von Alex zeigt sehr deutlich, daß die Lernmöglichkeiten eines Menschen nicht begrenzt werden dürfen: wie viele Fortschritte hat er allein innerhalb dieses einen Jahres gemacht, wie viel mehr Selbständigkeit konnte er für sich erwerben.

Das Beispiel dieser drei Menschen, die als Autisten gelten, und die so unter-schiedlich sind, zeigt, daß man sich von den Stereotypen trennen und sich immer wieder vergegenwärtigen muß, wie unterschiedlich sich Menschen mit der gleichen medizinischen Diagnose entwickeln können, wenn man ihnen die Möglichkeit dazu gibt und sie nicht von vornherein in eine bestimmte Schublade steckt.

Nach diesen beiden Stunden bei Massimo und Alex gehen wir wieder zurück in das Zimmer der Schulleiterin.

Sie berichtet uns, daß Stefano, zu dem wir anschließend in den Unterricht gehen sollen, seit dem Frühjahr 1994 ganz große Fortschritte gemacht habe: "Er bewegt sich freier in der ganzen Schule und vor allem: seine Sprache wird immer differenzierter! Vor einem Jahr waren wir noch froh über jedes einzelne Wort, das er sprach. Jetzt beginnt er schon, einzelne kleine Sätze zu formen. Er kann jetzt sogar schon zeitliche Abfolgen sprachlich ausdrücken. In der vorigen Woche habe ich ihm erzählt, daß die Deutschen wieder kommen. Er fragte von sich aus: 'Wann?' Und ich antwortete ihm: 'Lunedi prossimo' - nächsten Montag. Jedesmal, wenn ich ihn danach auf dem Flur traf, sagte er mir: 'Lunedi prossimo - i tedeschi'. Auch zu Hause hat er davon erzählt und seine Mutter überredet, in die Schule zu kommen und einen Kuchen mitzubringen."

Die Schulleiterin zeigt sich begeistert über einen doppelten Erfolg:

Mehrmals im Gespräch wiederholt die Schulleiterin die Redewendung lunedi-prossimo'.

Auf dem Flur vor dem Schulleiterzimmer wartet Stefanos Mutter auf uns, gibt uns eine Schachtel kleiner Kuchen und erzählt strahlend: "Mein Sohn hat immer wiederholt: 'lunedi prossimo - i tedeschi-dolce' ".- (nächsten Montag - die Deutschen Kuchen!)

Sie begleitet uns bis zur Tür des Arbeitsraumes von Stefano. Bevor wir zu Stefano und seiner Stützlehrerin in den Arbeitsraum gehen können, sagt uns Stefanos Mutter ganz nachdrücklich, wie zufrieden sie mit seiner Entwicklung sei.

STEFANO

Jutta Schöler

Stefano habe ich im Frühjahr 1994 kennengelernt. Damals besuchte er die erste Klasse der Mittelschule (das entspricht dem 6. Schuljahr) in Medicina.

Niemand wußte genau, welches seine Diagnose sei. Konkret heißt es: "Trotz der wiederholten Krankenhausaufenthalte in den qualifiziertesten Zentren für die Untersuchung von neuropsychiatrischen Störungen im Entwicklungsalter, konnte man bisher nicht den Zustand des Kindes einem Syndrom zuordnen, sondern es wurde nur eine deskriptive Diagnose aufgestellt."

(Siehe: Gutachten der Kinderneuropsychiaterin der USL-Funktionale Diagnose, S.125 - 127)

Seine Stützlehrerin, Luciana, erklärte uns, daß Stefano am Anfang - nach seiner Einschulung in die 1. Klasse der 'scuola media' - keinen Gegenstand in der Klasse akzeptiert hat. Er zerstörte alles und ging aggressiv auf die anderen Kinder zu.

Stefano's Familie sei im Januar 1993 nach Medicina zugezogen. Die wenigen Monate, die er in der Scuola Elementare war, konnte mit ihm nicht in der Klasse gearbeitet werden. Die LehrerInnen dort hätten versucht, Kontakt zu ihm aufzubauen. Dies sei aber nicht gelungen.

Die Kinderpsychiaterin der USL empfahl für das Schuljahr 1993/94 -also für die erste Klasse der Mittelschule-: "einen der Klasse naheliegenden Raum zu finden, in dem Stefano individuelle Aktivitäten oder Kleingruppenarbeiten durchführen und sich ausruhen kann." Sie sah als Hauptziel der pädagogischen Intervention: "Das Beziehungsproblem, also die Anpassung, zu verbessern. Nur wenn man eine Veränderung auf dieser Ebene erreicht, wird es möglich, das Kind zu mehr Selbständigkeit vorankommen zu lassen." (Siehe: Gutachten der Kinderneuropsychiaterin der USL-Funktionale Diagnose, S. 125 - 127).

Das Gutachten der Kinderpsychiaterin der USL bildete die Grundlage für das Projekt, das die Schule für die besondere Förderung von Stefano ausgearbeitet hatte.

So wurde für ihn ein eigener Raum eingerichtet, der direkt neben dem Klassenraum lag. Dieser war sowohl im Frühjahr 1994 als auch im Herbst 1995 mit großen Schaumstoffwürfeln, bunten Bildern an den Wänden, einer gemütlichen Sofa-Sitzecke, einer Art Gartentisch mit vier Stühlen und einem Schülerarbeitsplatz sehr ansprechend, hell und freundlich gestaltet. In seinem Extraraum verbrachte er mit seiner Stützlehrerin neun Stunden pro Woche, um an einem für ihn ausgearbeiteten Programm systematisch zu lernen. Zu Beginn des 6. Schuljahres (also in der 1. Klasse der 'scuola medial) bedeutete dies, die Buchstaben des Alphabetes kennenzulernen und das Bilden von Wörtern. Die anderen Stunden war entweder die Stützlehrerin, Luciana, oder ein Zivildienstleistender bei ihm. Diese gingen 24 Stunden pro Woche mit ihm in die Klasse, wenn und solange er das wollte. Am Anfang war die wichtigste Aufgabe für die Stützlehrerin herauszufinden, womit sie Vertrauen zwischen Stefano und sich schaffen konnte. Das war dann: Schnee. Schnee hat ihn fasziniert. Die Stützlehrerin hat mit ihm gemeinsam zwei Monate lang Schnipsel aus Papier gerissen und diese über Stefano rieseln lassen. Er hat gerne das Papier zerrissen. Nach und nach wurden auch die anderen Kinder der Klasse in diese Aktivität einbezogen. Ober das gemeinsame Zerreißen von Papier zu Schneeflocken hat er Vertrauen zu seinen Lehrerinnen, Mitschülerinnen und Mitschülern gewonnen.

Zur Jahresplanung sagte uns die Stützlehrerin: "Die habe ich nach zwei Monaten gemacht (Ende Oktober 93). Jetzt muß schon vieles gelindert werden, denn er hat sich sehr gut entwickelt. Nachdem wir sein Vertrauen gewonnen hatten, konnten wir erst richtig arbeiten. Zuvor ist er immer wieder aggressiv auf die anderen Kinder zugegangen. Jetzt ist er nur noch manchmal schwierig zu Menschen, die er nicht kennt. Er scheint ein Gespür dafür zu haben, welche Menschen vor seiner Eigenart Angst haben. Gerade auf die reagiert er aggressiv."

Im Herbst 1995 waren auch fremde Menschen für Stefano kein Problem mehr. Im Frühjahr 1994 hat eine der Studentinnen einen solchen Angriff erlebt.

Jutta Schöler erinnert sich an die Unterrichtssituation vom Frühjahr 1994:

Während Stefano in einem Raum mit der Stützlehrerin arbeitet, haben die anderen Kinder seiner Klasse Mathematikunterricht. Nach und nach kommen sechs Mädchen in Stefanos Zimmer und unterhalten sich mit ihm. Ich gehe in den Nebenraum, um zu sehen, was die anderen Kinder seiner Klasse in derselben Zeit machen: Sie zeichnen komplizierte Abwicklungen von mehrflächigen Körpern. Ich frage den Lehrer, wie denn die Mädchen, die im Nebenraum bei Stefano sind, diesen Stoff dann bearbeiten? " Wir haben genug Zeit!"

Nach der Pause gehe ich zurück in Stefanos Raum. Die Mädchen sind Stefano sehr nahe, nehmen Körperkontakt auf die Jungen nutzen die großen Spielwürfel und spielen, daß sie Pferde sind, die eine Kutsche ziehen.

In der nächsten Stunde gehen Stefano und die Stützlehrerin Luciana in die Klasse zum Englischunterricht. Bevor die Englischlehrerin ihren Unterricht mit der ganzen Klasse beginnt, geht sie zu Stefano, erklärt ihm, daß " GELATO" auf englisch " icecream" heißt, sie schreibt das Wort in sein Heft, schreibt eine große Eins und eine Zwei in das Heft und gibt ihm den Auftrag, eine Eistüte und zwei Eistüten zu zeichnen. Dann geht der Unterricht für alle los. Die Stützlehrerin erklärt den Studentinnen, daß Stefano sehr gerne Eis esse, deshalb dieses Beispiel und: Die Lehrerinnen haben vor kurzem erkannt, daß es Stefano sehr wichtig ist, auch Englisch zu lernen. Außerdem mag er offensichtlich die Englischlehrerin, deshalb übernimmt sie jeweils den Anfang des Unterrichts mit Stefano und der Klasse. Mit dem Englisch-lehrbuch und einer Tonbandaufnahme beginnt die Englischlehrerin mit der Einführung einer neuen Lektion. Stefano und Luciana tuscheln vorne, ab und zu fällt ein Stift herunter. Die Englischlehrerin ermahnt zwischendurch die Schülerinnen und Schüler, nicht zu quasseln. Das Quasseln von Stefano und Luciana scheint weder sie noch die anderen Kinder zu stören.

Nach etwa 20 Minuten stehen Stefano und Luciana auf gehen gemeinsam zur Tafel, wischen sie ab, zeichnen gemeinsam eine Torte mit Kerzen und dem Wort: AUGURI (Glückwünsche). Stefano geht zur Englischlehrerin und fragt sie, was TORTA auf Englisch heißt. Sie schreibt neben die gezeichnete Torte: TORTA = CAKE. Stefano nutzt die Gelegenheit, um nacheinander alle Kinder nach ihrem Geburtstag zu fragen: "Quando è il tuo compleanno?" Diese Unterbrechung des Englischunterrichts stört nicht, die Lehrerin und die Stützlehrerin scheinen sich zu freuen, daß er diese Frage so oft stellt und fordern ihn auf auch immer den Namen des Kindes dazu zu sagen. "Sabrina, quando e il tuo compleanno?"

Bis auf drei Namen weiß er alle ganz sicher. Die anderen Kinder nutzen die Gelegenheit, um mit ihren Englischkenntnissen recht geschickt die Studentinnen zu befragen. Anschließend lesen sie uns aus ihrem Buch das vor, was sie schon können. Sie sind offensichtlich stolz auf ihre Fähigkeiten. Stefano und Luciana verlassen den Raum. Den restlichen Teil der Stunde werden die beiden weiter an dem besonderen, für Stefan entwickelten Arbeitsprogramm arbeiten, während die übrigen Schülerinnen und Schüler am Englischprogramm weiterarbeiten.

Auch Stella Mandratzi war im Frühjahr 1994 dabei:

Sehr gut kann ich mich an die folgenden Episoden mit Stefano erinnern:

Wir - eine andere Studentin und ich - befinden uns in dem Extrauraum von Stefano. Stefano malt; Luciana, die Stützlehrerin, spricht mit uns. Stefano steht vor seinem Stuhl und wirft die Buntstifte, die vor ihm auf dem Tisch liegen zu Boden. Er ist sehr aufgeregt und schreit. Luciana nähert sich ihm und sagt, er solle sich auf die Couch legen und sich ausruhen. Stefano nimmt einen von den Buntstiften und versucht, meiner Mitstudentin damit ins Auge zu stechen. Laut und bestimmend fordert ihn jetzt seine Lehrerin ihn nochmals auf sich auf die Couch zu legen. Die Mitstudentin ist der Meinung, daß es besser wäre, den Raum zu verlassen. Ich kann die Situation mit Stefano auch nicht beurteilen. Wird er wieder aggressiv werden? Sind wir in Sicherheit? Mag wohl unsere Anwesenheit in seinem Raum diese Reaktion ausgelöst haben? Ist er vielleicht eifersüchtig, weil seine Stützlehrerin mit uns sprach? Wir fragen Luciana, ob sie meint, es sei besser, wenn wir gehen würden? Sie verneint, doch wir fragen weiter, und dieses Mal erklärt uns Luciana, daß es sehr wichtig für Stefano sei, sich an die Anwesenheit von Menschen in seinem Raum zu gewöhnen. Aber: Wir hätten uns zu entscheiden, ob wir bleiben oder nicht. Die Mitstudentin entscheidet sich, den Raum zu verlassen. Ich kämpfe mit meiner Unentschlossenheit, doch letztlich entscheide auch ich mich, den Raum zu verlassen.

Stefano lernt, seine ersten Wörter zu schreiben. Luciana erklärt uns, daß es sehr wichtig sei, beim Lernen von Stefanos Interessen auszugehen. Was will er denn malen? Was will er dazu schreiben? Was für Eindrücke bringt er jeden Tag mit? Das alles versucht Luciana aufzugreifen und als Lehrstoff in der Arbeit mit Stefano anzuwenden.

Ein Beispiel: Mit der Hilfe seiner Stützlehrerin malt er auf einem Blatt Papier seine Hand. Er möchte noch seinen Namen auf das Blatt schreiben. Luciana buchstabiert den Namen, doch Stefano weiß nicht, wie der Buchstabe E zu schreiben sei. Das ist kein Problem! Luciana sagt ihm, er solle zur Wand gehen, wo alle Buchstaben hängen und dort nachsehen. Stefano ergänzt seinen Namen auf dem Blatt, und dieses wird an die Wand gehängt.

Achtzehn Monate später, im Oktober 1995, betrete ich wieder Stefanos Raum.

Stefano malt. Seinem neuen Stützlehrer erkläre ich, daß ich Stefano schon kenne. Wir beide erzählen Stefano, wann ich ihn kennengelernt habe, mit wem ich hier war. Der Stützlehrer hilft mir, da ich nicht so gut Italienisch sprechen kann. Stefano nickt mit dem Kopf Ob er sich an mich erinnern könne? Er fragt mich, wie ich heiße. "Stella", sage ich. Von alleine schreibt er sehr schnell den Namen auf das Blatt. "Stele. Der Stützlehrer spricht langsam und sehr deutlich aus: " Stel-la ". Und:

Stefano fügt zu dem Namen das zweite 'l' hinzu.

Stefano kritzelt auf dem Blatt vor sich mit dem Buntstift. Der Stützlehrer nimmt ihm das Blatt und die Buntstifte weg. Stefano widersetzt sich. Doch der Stützlehrer legt ihm ein großes Heft mit Bildern und Namen von verschiedenen Tieren und Gegenständen vor. Einige Namen liest er ohne Schwierigkeiten vor, einige buchstabiert er. Stefano gibt mir den sicheren Eindruck: er kann lesen. Dann bemalt er die skizzierten Bilder von Tieren und Gegenständen. Wichtig ist dabei: Er soll versuchen, nicht über die Linien zu zeichnen. Das fällt ihm schwer. Immer wieder macht sein Stützlehrer ihn darauf aufmerksam: " Stefano, paß auf, nicht über die Linien malen!"

Stefano schaut mich an. "Augen ", sagt er. " Du hast zwei Augen". "Ja, richtig", sagt ihm der Stützlehrer. " Schreibe doch das wort 'Augen' an die Tafel!" Stefano schreibt:

"OCCHIO". Er möchte nicht mehr mit seinem Heft arbeiten. Er steht auf nimmt meinen Plastikbecher mit Tee und hat vor, ihn auszutrinken. "Nein, Stefan, der Tee gehört Stella, nicht dir. Du sollst ihn nicht austrinken!" Stefan bringt den Plastikbecher an seine Lippen und trinkt von meinem Tee, während er seinen Stützlehrer, der ihm gegenüber steht, anstarrt. Ganz schnell kommt er in meine Richtung und stellt sich hinter meinen Stuhl. Der Stützlehrer geht ihm nach. Stefano hat nun den Lehrer vor sich, die Wand hinter sich, und ich sitze mit dem Rücken zu ihm zwischen den beiden. Ich spüre die Spannung zwischen Stefano und dem Stützlehrer. Ich habe den Eindruck, daß Stefano sich wie ein Gefangener fühlt. Auf meinem Stuhl sitzend, habe ich keinen überblick, was hinter meinem Rücken passiert. Ich bin unsicher, da ich die Erfahrung schon gemacht habe: Stefan kann Gegenstände in den Raum werfen und aggressiv auf andere zugehen. Mich beschäftigt der Gedanke: Soll ich mich jetzt umdrehen oder nicht? Ich entscheide, es nicht zu tun, denn ich bin mir unsicher, wie er darauf reagieren würde. "Er kann mir vielleicht ins Gesicht schlagen" denke ich. Und: Stefano schlägt mir mit seiner Hand auf den Kopf Ich bewerte die Heftigkeit des Schlages: Er ist nicht grob, und es tut nicht weh.

Ich bin erleichtert. Dieser zurückhaltende, leichte Schlag vermittelt mir das Gefühl, daß er nicht so aggressiv handelt, wie es zunächst den Anschein hatte. Der Stützlehrer läßt ihn stehen; dann sagt er zu ihm, er habe sich bei mir zu entschuldigen. Stefano tut das, ohne zu zögern. Ich lächle ihm zu. Die kleine Episode ist zu Ende. Jetzt, wo ich diese Sätze schreibe, wird mir bewußt, daß ich dieses Mal nicht auf die Idee gekommen bin, den Raum zu verlassen.

Stefano holt sich jetzt aus dem Kalender, der an der Wand hängt, das Kalenderblatt: 11. Oktober. Er klebt dieses auf ein Blatt Papier und schreibt darunter:

"OGGI E VENUTA UNA NUOVA STUDENTESSA. IL SUO NOME E STE LEI VIVE IN GERMANIA. LÄ CITÄ E BERLINO ". Auf deutsch: "Heute ist ei neue Studentin gekommen. Ihr Name ist Stella. Sie lebt in Deutschland. Die Stadt ist Berlin." Diese Sätze denkt sich Stefano zum großen Teil alleine aus. E schreibt mit Sicherheit und richtiger Orthographie. Der Stützlehrer lobt ihn: " Bravo, Stefano. Du hast es sehr gut gemacht."

Stefano darf jetzt spielen. Er fragt mich, ob ich mitspielen möchte. Ein rundes, rotes Rohr wird zum Tor erklärt. Wir versuchen, den Ball durch das Rohr zu werfen. Stefano macht es Spaß. Jedesmal, wenn er es schaff, ist er begeistert. Der Stützlehrer erklärt mir: "Eines von den individuellen Zielen von Stefano für dieses Schuljahr ist, seine psychomotorische Entwicklung zu fördern. Dieses Spiel ist sehr dafür geeignet; und Stefano mag das unheimlich gern."

Stefano hat im 6. Schuljahr lesen gelernt. In der 8. Klasse kann er diktierte Wörter richtig schreiben und Sätze bilden. Wenn wir seine Leistung mit der von seinen gleichaltrigen Mitschülerinnen und Mitschülern vergleichen würden, dann würde es nie genug sein, was er lernt und was er kann.

Ich mache mir bewußt, daß ich mich in einer Schule befinde, in der Jugendliche wie Massimo, Alex und Stefano zwischen allen anderen Jugendlichen so akzeptiert werden wie sie sind.

Während meiner langjährigen Aufenthalte in verschiedenen Regelschulen in Griechenland und Deutschland habe ich noch nie Jungen wie Massimo, Alex und Stefano getroffen.

In Deutschland würden Massimo, Alex und Stefano eine Schule für Geistigbehinderte besuchen, in Griechenland eine geschlossene Anstalt.

Die meisten deutschen und griechischen Kinder und Erwachsenen haben keine Möglichkeit, Menschen wie Massimo, Alex und Stefano kennenzulernen. Die Tatsache, wird von der Gesellschaft ignoriert, daß sie vor allem Kinder sind, die wie alle anderen nach Zuneigung und Zuwendung streben.

Wie Massimo, Alex und Stefano ihre Freude zeigen und wie sie lernen können, wissen die meisten Menschen nicht. Wir "Normalen" wenden oft unsere Blicke aus Verlegenheit ab, wenn wir auf der Straße oder in der U-Bahn Menschen wie Massimo, Alex und Stefano begegnen. Die Pädagogen in den Schulen haben Angst vor dem Unterrichten von Kindern, die nicht sprechen können.

Nie zuvor haben wir so intensiv das Gefühl gehabt, daß Menschen wie Massimo, Alex und Stefano Teile von unserer Gesellschaft sind. Wenn wir sie ignorieren, ignorieren wir uns selbst. Kinder wie Massimo, Alex und Stefano gehören in die normale Schule.

Für uns waren diese Stunden mit Massimo, Alex und Stefano Schlüsselerlebnisse. Uns wird immer klarer, wie in der Praxis eine Schule für alle Kinder aussehen könnte.

Petra Strunk

Die. folgende Beschreibung stellt Simone, einen ca. 12-jährigen Jungen, in unterschiedlichen Unterrichtssituationen in einer zweiten Klasse der Scuola media und hat ein "certificato". Dieser Junge gilt als schwer verhaltensgestört und extrem gewalttätig.

Die Unterrichtsstunden für ihn werden folgendermaßen aufgeteilt:

In den Unterrichtsfächern Technik, Biologie, Religion und Gymnastik wird Simone ohne einen Stützlehrer betreut.

Wir, das sind sechs Exkursionsteilnehmerinnen, sollen an diesem Morgen in verschiedenen Klassen hospitieren. Während die anderen Studentinnen bald nach unserer Ankunft auf die Klassen verteilt werden, müssen drei von uns vorläufig warten.

Unterdessen führt uns Toni, die Stützlehrerin von Simone, durch das Schulgebäude. In dem unteren Stockwerk sind Physik-, Chemie-, Computer-, Musik- und Kunsträume. Als wir den Musikraum betreten, erheben sich die Schüler zu unserer Begrüßung von ihren Stühlen, was wir als recht ungewohnt empfinden. Ich erinnere mich, daß die Form dieser Begrüßung in den ersten vier Schuljahren meiner Schulzeit auch noch üblich war, könnte es mir jedoch heute kaum noch vorstellen.

Danach verlassen wir den unteren Trakt und begeben uns in die unteren Stockwerke. Toni erzählt uns, daß die Lehrer verschiedene Meinungen zu unserem Besuch haben und teilweise mißtrauisch sind, daß wir ihren Unterricht besuchen. Manche Lehrer schließen deshalb auch ihre Türen, als wir an ihren Klassen vorbeigehen. Dies ist in den italienischen Schulen sonst nicht üblich. Während des Unterrichts bleiben die Klassentüren überwiegend geöffnet. Bei der Besprechung mit Toni am Nachmittag erfahren wir, daß sich die Lehrer von uns kontrolliert fühlen. Es läßt sich vermuten, daß das Kollegium nicht ausreichend über unser Interesse informiert wurde.

Wie wir später erfahren werden, haben auch die Schüler ein zwiespältiges Verhältnis zu unserem Land. Persönliche Erlebnisse der Eltern und Großeltern, die während des Krieges geschehen sind, scheinen die Schüler zu erschrecken und haben negative Bilder hinterlassen, die sie nicht einordnen, noch reflektieren können. Außerdem müssen wir als deutsche Besucherinnen wohl auch bedenken, daß in den italienischen Medien in letzter Zeit häufig über neonazistische Übergriffe in Deutschland berichtet wurde.

Im oberen Stockwerk angelangt, zeigt uns Toni die noch sichtbaren Folgen eines "Wutanfalls" Simones: aufgerissenen Putz an der Wand und einen herausgerissenen (mittlerweile reparierten) Lichtschalter. Sie erzählt uns daraufhin ein Erlebnis, das sie an dieser Stelle mit Simone hatte. Er sollte eine Aufgabe erledigen und weigerte sich. Es kam zu einer Auseinandersetzung, in deren Verlauf Simone ein Messer zog und Toni angreifen wollte. Sie versuchte, sich ruhig zu verhalten und verlangte, daß er ihr das Messer aushändigen solle. Schließlich provozierte er unaufhörlich weiter, indem er ihr vorwarf,. sie würde ihn nun dafür hassen. Einen Jungen wie ihn würde sowieso keiner mögen und erst recht keiner lieben. Toni konnte ihn soweit überzeugen, daß dies bei ihr nicht zutreffen würde. Letztlich händigte er ihr das Messer aus.

Dieses Erlebnis war der Auslöser dafür, daß Simone inzwischen ein recht gutes Verhältnis zu Toni hat. Er scheint sich von ihr angenommen zu fühlen, spürt, daß sie es ehrlich mit ihm meint und scheint ihre Autorität zu akzeptieren. Ihre Kommunikation vollzieht sich mitunter auf eine burschikose Art und Weise. Dies scheint aber der passende Umgangston für Simone zu sein, auf den er positiv reagiert. Die Gewalttätigkeiten versucht Simone nun, durch andere Verhaltensmuster zu kompensieren. Dies fällt ihm nicht immer leicht, es kommt durchaus noch zu Rückfällen.

Stundenbeispiele

Religionsunterricht

Gegen 9.00 Uhr beginnt für uns die erste Stunde, die uns einen Einblick in den Religionsunterricht ermöglicht.

Wir befinden uns in einem großen, hellhörigen Raum, der auf mich sehr kahl und unpersönlich wirkt. Mein erster Eindruck ist, daß der Klassenraum die Stimmen von Lehrerin und SchülerInnen sehr laut widerhallen läßt. Da ich selber mit schwerstmehrfachbehinderten Kindern in der Schule arbeite und gemütliche, liebevoll gestaltete Räume gewohnt bin, würde es mir hier eher schwer fallen, ja mich fast abschrecken zu unterrichten.

Simone ist für uns sofort allgegenwärtig. Er ist ein blonder, kräftig gebauter Junge, der einen freundlichen Gesichtsausdruck hat und einen aufgeschlossenen Eindruck macht.

Die Klasse muß noch warten, ehe sie in den Videoraum gehen kann. Währenddessen steht Simone einige Male auf und geht in der Klasse umher. Die Lehrerin spricht ihn des öfteren an, was ihn jedoch nicht sehr beeindruckt. Nach einigen Minuten gehen wir in den Videoraum im unteren Stockwerk. Anhand des Filmes, mit dem Titel "Franz von Assisi", wird das Thema "Gewalttätigkeit" - und somit ein Problem der Klasse -aufgegriffen. Die Lehrerin unterbricht des öfteren einige Szenen und läßt die Schüler dazu Stellung beziehen. Auch Simone, der den Film recht aufmerksam verfolgt, äußert seine Meinung dazu. Dabei konnten wir an Simones Mimik erkennen, wie intensiv ihn auch harmonische und emotionale Szenen berühren können.

Simone steht in der Stunde noch mehrmals auf, verläßt zwischendurch den Klassenraum, kehrt nach einiger Zeit zurück und setzt sich an seinen Platz. Die Lehrerin ignoriert dies jedoch weitgehend.

Einzelbetreuung

Die nächste Stunde, die wir mit Simone erleben, ist eine Einzelsituation.

Der Raum, in dem wir uns befinden, scheint von den Schülern selber gestaltet worden zu sein. In einer Ecke steht ein Bücherschrank, dazu ein weiterer Schrank mit verschiedenen Materialien, in der anderen Ecke liegt eine Matratze, in der Mitte des Raumes stehen ein Tisch und drei Stühle.

Ein Educatore, der als kommunaler Lehrer angestellt ist, berichtet uns, daß er erst seit einem halben Jahr an der Schule ist und mit Simone sechs Stunden pro Woche arbeitet. Seine Aufgabe besteht darin, Simone in seinen Fähig- und Fertigkeiten sowie in seinen Interessen zu fördern und ihn zu unterstützen.

Nun erzählt Simone bereitwillig von seiner Idee, ein Schulbeet anzulegen und zu gestalten, was von der Schulleitung auch gestattet wurde. Schließlich führt er uns mit ersichtlichem Stolz durch das untere Stockwerk und über den Hof zu seinem Garten.

Auf dem Weg zum Beet ereignet sich eine Szene, die uns allen etwas Unbehagen bereitet. Der Educatore fordert Simone auf; den Schlüssel für die unteren Räume bei der Bidella zu holen, denn er will uns den Geräteraum zeigen. In dem Augenblick kommt Toni vorbei und sieht Simone mit dem Schlüssel. Simone wird von ihr in einem barschen Ton zurechtgewiesen, daß es den Schülern nicht erlaubt sei, die Schlüssel alleine zu nehmen. Als sich Simone dagegen wehren will, erklärt der Educatore, wie es dazu gekommen ist. Daraufhin bekommt er ebenfalls eine Rüge von Toni.

Ich denke, daß diese Situation für Simone sehr ungünstig verlaufen ist. Für ihn ist es besonders wichtig, daß er eindeutige Aufgaben bekommt und für ihn logische Konsequenzen aus seinen Handlungen erfährt. Ich hoffe, daß die beiden Stützlehrer in einem gemeinsamen Gespräch noch einmal ihre pädagogischen Standpunkte klären und dies künftig nicht in Anwesenheit von Simone austragen.

Gymnastik

Am Donnerstag hospitiere ich in der Gymnastikstunde, an der 14 Jungen und Mädchen teilnehmen.

Zu Beginn der Stunde stehen die SchülerInnen in einer Reihe. Der Lehrer ruft die Namen auf, und sie müssen jeweils einen Schritt vor- und wieder zurücktreten. Danach geht die Klasse in den Hof. Die Stunde beginnt mit einer Erwärmungsphase. Die SchülerInnen müssen einige Runden laufen und haben fünf Minuten Zeit dafür. Simone ist nicht sonderlich begeistert davon und trottet eher lustlos dahin. Danach folgen gymnastische Streckübungen.

Anschließend erklärt der Lehrer den weiteren Verlauf der Stunde. Er verteilt Baseball-Handschuhe und -Bälle an die SchülerInnen. Im gegenseitigen Wechsel sollen sie Fangen und Werfen üben. Nach etwa 15 Minuten werden zwei Mannschaften mit jeweils sieben SpielerInnen gebildet, und es kommt zum ersten Spiel.

Es folgen mehrere Spielsequenzen von jeweils 10 Minuten, während derer die FeldspielerInnen mit den anderen SpielerInnen ihre Positionen tauschen.

Bemerkenswert an dieser Stunde ist, daß sich Simone in seinem Verhalten äußerst positiv zeigt.

Er entwickelt Teamgeist und wird auch von seinen MitschülerInnen akzeptiert und positiv angenommen. Er entschuldigt sich sogar, als er beim Laufen ein Mädchen leicht anrempelt.

Diese Stunde hat gezeigt, daß Simone durchaus in der Lage ist, sich an Regeln zu halten und, daß er sich auch für eine Sache einsetzen kann. Vielleicht sollten für ihn noch mehr sportliche Möglichkeiten angeboten werden, damit er lernt, mit seinen Aggressionen besser umzugehen. Eine Anregung wäre sicher auch, ihn für eine Sportart in einem Verein zu begeistern. Das würde ihm ermöglichen, sich körperlich zu betätigen und auch zulernen, mit Gruppenmitgliedern umzugehen.

Wir hatten leider keine Gelegenheit, uns über diesen Vorschlag im Anschluß an den Unterricht mit dem Sportlehrer und der Stützlehrerin von Simone zu unterhalten.

Susanne Hartstock

Wir hospitieren in einer scuola media in Bologna. Es ist viertel nach zehn, die zweite Stunde hat begonnen. Die SchülerInnen, sie sind zwischen 13 und 14 Jahre alt, haben Italienisch. Der Unterricht wird von einem Italienischlehrer und einer Stützlehrerin gegeben, die zusätzlich in der Klasse ist, weil sich unter den SchülerInnen ein schwerhöriger Junge befindet.

Heute wird die Unterrichtseinheit 'Literaturanalyse' begonnen. Das Ziel der Unterrichtseinheit ist es, mit den SchülerInnen ein theoretisches Schema zur Textanalyse zu entwickeln. Am Ende soll die Analyse einer Erzählung erfolgen. Zur Einführung des Themas erarbeitet die Stützlehrerin mit den SchülerInnen gemeinsam die Definition des Wortes 'Analyse'. Die Ergebnisse werden in einem Tafelbild festgehalten und das Verständnis der Definition durch Wiederholungsfragen der Stützlehrerin noch einmal vertieft.

Die nächste Unterrichtsphase wird vom Italienischlehrer gestaltet: Die SchülerInnen bilden mit ihren nächsten Sitznachbarn Arbeitsgruppen. Dann bekommen alle Gruppen die Aufgabe, zusammenzutragen, welche Einzelschritte für eine Analyse notwendig sind (`i momenti dell'analisi'). Jede Gruppe besteht aus vier bis fünf SchülerInnen. Die Gruppenarbeit dauert knapp 10 Minuten und während der Italienischlehrer von Gruppe zu Gruppe geht, unterhält sich die Stützlehrerin mit uns.

Die Ausweitung der Ergebnisse erfolgt mit der gesamten Klasse im Frontalunterricht. Die SchülerInnen melden sich, tragen ihre Ergebnisse vor und der Lehrer ergänzt das Tafelbild, das schließlich von den SchülerInnenn abgeschrieben wird.

Dies ist eine ganz gewöhnliche Unterrichtsstunde, wenn man einmal davon absieht, daß hier anstelle eines Lehrers zwei Personen den Unterricht im Wechsel und offensichtlich auch gleichberechtigt durchführen. Eine ausschließliche Zuständigkeit der Stützlehrerin für den schwerhörigen Jungen ist auf den ersten Blick nicht zu erkennen.

Dieser Schüler fällt, außer durch sein Hörgerät, zunächst gar nicht auf. Erst, als er sich am Unterrichtsgespräch beteiligt, bemerken wir, daß er wegen seiner starken Schwerhörigkeit auch Probleme beim Sprechen hat. Er spricht nicht nur langsamer als die anderen SchülerInnen, er hat auch Schwierigkeiten beim Artikulieren der Wörter.

Später erzählt uns die Stützlehrerin, daß jede Italienischstunde, unabhängig vom Thema, für diesen Schüler eine wichtige Übung ist, in der er lernt, Wörter richtig zu verstehen und auszusprechen. In jedem Fall wird darauf geachtet, schon während des Unterrichts viel visuell, also zum Beispiel mit Hilfe von Tafelbildern, zu arbeiten, um dem Schüler das Verständnis der Unterrichtsinhalte zu erleichtern.

Außerdem stellt die Stützlehrerin zu jeder Unterrichtseinheit schriftliches Material speziell für den schwerhörigen Jungen zusammen, so daß er das, was er im Unterrichtsgespräch nicht verstehen konnte, nachlesen kann.

Wir hospitieren danach noch in einigen anderen Klassen und sehen sowohl gelungene, als auch mißlungene Unterrichtsstunden, wie man sie wahrscheinlich in den meisten anderen Schulen ebenfalls beobachten kann.

Die SchülerInnen, deretwegen in den anderen Klassen zusätzliche StützlehrerInnen sind, gelten entweder als 'lernbehindert' oder als 'verhaltensgestört'. Ein Urteil darüber, wie groß die Schwierigkeiten dieser SchülerInnen tatsächlich sind, ist nach einer so kurzen Hospitationszeit kaum möglich. Zu bemerken ist aber, daß uns die sogenannten 'auffälligen' SchülerInnen in manchen Klassen kaum auffallen.

Auch die Lehrer und Lehrerinnen, deren Unterricht wir besuchen, sehen keine größeren Probleme darin, Kinder mit besonderen Schwierigkeiten oder Handicaps zu unterrichten.

Eine Lehrerin bemerkt halb scherzhaft, daß sich manchmal die gesamte Klasse auffällig verhalten würde, und dies würde ihr tatsächlich Probleme bereiten.

Dagmar Hecker, Stella Mandratzi, Andrea Wolkenfeld

Wir, Dagmar Hecker und Andrea Wolkenfeld, besuchen eine Unterrichtsstunde im Fach Musik in einer 3. Klasse einer Mittelschule. Das entspricht dem 8. Schuljahr in Deutschland. In der Klasse befinden sich 10 Schülerinnen und 11 Schüler, einer der Schüler ist ein Jugendlicher mit postautistischen Zügen. Das bedeutet, daß seine autistischen Verhaltensweisen an Intensität stark nachgelassen haben und nicht mehr so gravierend in Erscheinung treten.

Als wir die Klasse betreten, findet gerade ein Musiktest statt. Die SchülerInnen müssen bestimmte Töne wiedererkennen, die ihnen auf einem Kassettenrecorder vorgespielt werden. Die Lehrerin beschäftigt sieh während dieser Zeit mit dem postautistischen Schüler: Sie tippt den Rhythmus der Musik auf seine Handknöchel, ohne jedoch den Überblick über die übrigen SchülerInnen zu verlieren. Unsere italienische Begleiterin bestätigt unseren Eindruck, daß die Lehrerin sehr streng und autoritär ist und von den SchülerInnen gefüchtet wird.

Im weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde läßt sie einige SchülerInnen selbstkomponierte Melodien auf der Blockflöte vorspielen. Danach wird ein schon vor längerer Zeit eingeübtes Musikstück vorgetragen. Alle, bis auf den postautistischen Jungen, nehmen an diesem Blockflötenvortrag teil.

Erstaunlich war für uns die Tatsache, daß ein Schüler mit autistischen Verhaltensweisen gemeinsam in seiner Klasse mit anderen SchülerInnen unterrichtet werden kann. Die Lehrerinnen berichteten uns; daß sich sein Verhalten in den letzten Jahren immer mehr verbessert habe. Wir erkannten erst gegen Ende der Unterrichtsstunde autistisches Verhalten bei ihm. Nur für sehr kurze Zeit zeigte er die für Autisten als "typisch" genannten Bewegungsstereotypien, jedoch weder aggressive noch autoaggressive Handlungen.

Auch Stella Mandratzi hat Musikunterricht in Italien genauer beobachtet:

Im Frühjahr 1994 befanden wir uns in einer 2. Klasse der "Scuola Media" - das entspricht dem 7. Schuljahr - in Medicina.

Sechs Schülerinnen und acht Schüler sind auf dem Weg zum Musikraum. Antonio wird von zwei Zivildienstleistenden und einem Schulkameraden die Treppe hoch begleitet.

Antonio ist ein Junge mit einer schweren spastischen Behinderung. Er ist auf einen Rollstuhl angewiesen. Eines der für ihn gesetzten Ziele in diesem Jahr ist, daß er lernt, die Treppen hinaufzugehen, indem er sich an dem Treppengeländer festhält. In seiner Bemühung wird er jeweils von den anderen Schulkameraden unterstützt. Für uns war Antonio schwer zu verstehen. Ich hatte jedoch den Eindruck, daß ihn seine Schulkameraden verstanden.

Im Musikraum wird Antonio mit seinem Rollstuhl neben das Pult der Lehrerin gefahren. Neben ihm sitzt sein Helfer, ein Zivildienstleistender. Die Lehrerin begrüßt die Kinder. Danach schaltet sie einen Kassettenrecorder ein und wendet sich gleichzeitig an Antonio. Sie sagt ihm, daß er nach jedem Rhythmuswechsel des Liedes seinen Arm hochheben soll. Ein fröhliches, schnelles Lied erfüllt das Klassenzimmer. Die Kinder singen mit und bewegen sich nach dem Rhythmus des Liedes. Ein Junge steht auf und geht von sich aus zu Antonio. Er stützt sich auf den Rollstuhl und singt mit. Nach jedem Rhythmuswechsel dreht sich die Lehrerin zu Antonio um, schaut ihn an und, er hebt seinen Arm hoch. Der erhobene Arm von Antonio gibt das Signal, nach dem die anderen Kinder auch ihre Hände hochheben.

Das Lied ist zu Ende. Antonio lenkt mit einem Laut die Aufmerksamkeit der Lehrerin auf sich und gibt ihr zu verstehen, daß er das Lied noch einmal hören möchte. Die Lehrerin spricht ihn an: "Alles klar Antonio, du willst das Lied noch einmal hören!" Antonio nickt mit dem Kopf. Die Kassette wird wieder zurückgespult, das rhythmische Lied erfüllt erneut das Klassenzimmer. Die Kinder singen. Mir fällt auf, daß sie das Lied genießen, und die Lehrerin freut sich darüber. Die Schüler fühlen sich wohl und lassen sich von der Melodie mitreißen. Sie schauen sich gegenseitig an und singen mit lachendem Gesicht. Die Atmosphäre in der Klasse ist locker. Ries empfinde ich als angenehm, im Unterschied zu mehreren Musikstunden, die ich in Berliner Schulen erlebt habe und von denen ich an anderer Stelle erzählen möchte.

Die Lehrerin fordert einen Schüler auf, an die Tafel zu kommen und gibt ihm Anweisungen, wie er die Melodie des Liedes mit Buchstaben zeichnerisch an der Tafel darstellen solle:

Der Junge, der sich auf den Rollstuhl von Antonio stützt, singt und folgt der Musik mit rhytmischen Bewegungen. Antonio folgt der Musik mit dem Kopf und den Händen. Sein Gesicht strahlt vor Freude. Die Lehrerin lächelt ihn an. An der Tür erscheint die Schulleiterin und fragt uns Besucherinnen, ob wir Kaffee trinken wollen. Wir schauen uns an und wollen nicht glauben, was wir hören. Kaffee mitten im Unterricht?

Die Lehrerin spielt die nächste Strophe des Liedes vor und fordert Antonio auf, das Lied mitzusingen: "Antonio canta il ritomello". Antonio reagiert auf die Aufforderung und jede/r kann die Freude in seinem Gesicht erkennen.

Ein Mädchen wird von der Lehrerin aufgefordert, an die Tafel zu kommen und den Rhythmus der zweiten Strophe darzustellen: Das Mädchen macht bei der Darstellung einige Fehler. Die Lehrerin nimmt dies zum Anlaß, sowohl ihr als auch allen anderen Kindern ruhig den Fehler zu korrigieren und zu erklären, wie es richtig ist. Danach fragt sie das Mädchen und die anderen Kinder, ob sie die Darstellung verstanden haben.

Mir fällt auf, daß die Lehrerin bei der Erläuterung der Aufgabe keineswegs genervt oder ungeduldig ist.

Nun wird das ganze Lied vorgespielt. Die Mädchen und Jungen singen mit und folgen dem Rhythmus mit Bewegungen der Hände und des Körpers. Antonio folgt ebenfalls der Melodie wie die anderen Kinder. Er spricht eindeutig einige Wörter aus. Er singt mit. Die Stunde ist zu Ende.

Zum Vergleich werde ich nun eine Musikstunde in einer 5. Klasse einer Berliner Schule vorstellen:

Die Schüler erhalten die Aufgabe, den Rhythmus eines vorher gelernten Liedes zu üben, indem sie das Lied singen und den Takt mit zwei Bleistiften auf den Tisch schlagend begleiten. Das Lied hat vier Strophen. Die Klasse wird in vier Gruppen geteilt (jeweils eine Strophe für jede Gruppe). Nachdem die Gruppen ihre Vorführung beendet haben, spricht die Lehrerin die einzelnen Gruppen an: "Ihr habt es gut gemacht, wobei ich nur die Stimmen von Maria und Nina höre. Die Stimmen der Anderen waren nicht zu hören. Bei der Zensierung der Gruppe werde ich dies auch beachten." Danach stellt die Lehrerin fest: "Einige können nicht dem Rhythmus folgen und bringen die anderen durcheinander."

"Ihr" ,sagt sie und zeigt auf eine Gruppe von vier Kindern, "habt viele Fehler gemacht. Wir wollen einmal hören, wer von euch die Fehler begangen hat." Sie fordert Florian auf, der den Rhythmus im Takt vorführt. Die Lehrerin gibt keinen Kommentar ab. Sie fordert auch Sebastian auf.

Sebastian ist spastisch gelähmt und ihm fehlt der rechte Unterarm. Er nimmt mit seiner linken Hand den Bleistift und schlägt den Rhythmus. Nach einigen Minuten sagt die Lehrerin mit abweisender Gestik:"Nee, nee, du kannst das nicht. Das hört sich ja ganz schlecht an." Es klingelt. Sie fügt schnell hinzu: "Ihr müßt die Melodie mit dem Takt unbedingt üben. Das nächste Mal werde ich euch zensieren".

Zurück nach Medicina:

Die Kinder wirken auf mich sehr gelassen, trotz der Anwesenheit dreier fremder Personen. Die Atmospähre während des Unterrichts ist druckfrei, angstfrei und lebendig.

Die Schüler und Schülerinnen lernen in dieser Stunde die Struktur der Musik und erleben ihre psychische Wirkung. Das Erlernen des Rhythmus, das Hören und das Singen des Liedes ist für sie ein wichtiges, gemeinsames Erlebnis geworden, verbunden mit Freude und Genuß. Die Lehrerin schafft es, ein lockeres, angstfreies und stimmungsvolles Lernklima zu verbreiten, in dem jedes Kind Freude am Mitmachen hat. Es ist mir aufgefallen, wie einfühlsam sie gehandelt hat. Sie hat das Mädchen an der Tafel, das Fehler bei der Darstellung des Rhythmus gemacht hat, nicht getadelt, sondern ihr selbstverständlich das Richtige erklärt. Sie hat Antonio mit freundlicher, lebendiger Stimme aufgefordert und ihn angeregt, sein Bestes zu geben. Und Antonio vollbrachte eine großartige Leistung, er streckte mehrmals zielstrebig seinen Arm hoch und übernahm die Rolle des Leiters, nach dem sich die anderen Kinder zu richten hatten. Der Mitschüler von Antonio ist ohne Aufforderung aufgestanden und hat sich vor ihn gestellt, um ihm Gesellschaft zu leisten. Das war für die Lehrerin selbstverständlich.

Die Schulleiterin kam herein und fragte uns nach Kaffee. Den Unterrichtsverlauf störte ihre kurze Anwesenheit in der Klasse nicht. Das gehört sich, denke ich, zu einem lebendigen Unterricht, wo der Lehrer oder die Lehrerin aus der Lernmethode kein "Dogma" macht. Und die Schulleiterin, die uns all die Tage sehr genau ihre Schule erklärt hat, übersieht dabei die Menschen nicht.

Zu der Berliner Musikstunde:

Sie ist einfallsreich. Eine schöne Idee, den Kindern in dieser interessanten und praxisnahen Form Musik beizubringen.

Jedoch: der Unterricht hat einen zwanghaften Charakter. Die Lehrerin sieht ihre Aufgabe überwiegend in der Vermittlung abfragbaren Wissens. Die Athmosphäre ist belastet durch Strenge, die durch die ständige Angst vor Benotung verstärkt wird.

Motivation für das Erlernen des Rhythmus sollte dabei das Streben nach einer gute Zensur sein. Jedoch: "Für ein erfolgreiches Lernen ist der Druck durch Ziffernzensuren das ungeeignete Mittel. Wenn mit Zensuren gedroht wird, dann reicht es, wenn Kinder abfragbares Wissen in einer thematisch ganz eng begrenzten Klassenarbeit aufschreiben können". (1).

Die Lehrerin erweckt den Eindruck, selbst ständig unter Druck zu stehen, und hohe Leistungen von allen Kindern erzwingen zu müssen. Sie hat Schwierigkeiten, auf Sebastians besondere Situation einzugehen. Sie kann nicht seine Anstrengungen würdigen und seine Fortschritte erkennen. Denn für diesen Jungen mit seiner spastischen Lähmung ist es eine große Leistung, den Takt mit einem Bleistift auf den Tisch schlagend zu begleiten. Auch wenn er nicht perfekt in seinen Leistungen ist, sollte man ihm Anerkennung zollen, denn dadurch würde sein Selbstvertrauen gestärkt und seine Entwicklung gefördert. Das Vertrauen der Lehrerin würde ihm helfen, an sich zu glauben. Ich befürchte jedoch, daß diese Lehrerin selbst zu ihrer Arbeit kein Vertrauen hat.

Der Zwang zu zensieren, verhindert auch bei ihr die Freude an einem gemeinsamen Musizieren. Sebastian hat leider keine Anerkennung für seine Bemühung gespürt.

Allgemeine Beobachtungen

Ich habe bisher in meinem Leben fünf unterschiedliche Schulrealitäten erlebt. Zunächst die deutsche als Kind aus einer sogenannten "Gastarbeiterfamilie" und die letzten zwei Jahre als Einzelfallhelferin im schulischen Bereich. Die griechische Schule erlebte ich als Schülerin und Lehrerin und die italienische Schule als Hospitantin. Als Schülerin in der deutschen Schule habe ich zu verstehen bekommen, was es bedeutet, nicht so schnell wie die anderen Kinder lernen zu können. Das Stigma der schlechten Schülerin begleitete mich während meiner ganzen Schulzeit in Deutschland. Nach der 4. Klasse wurde ich an die Hauptschule überwiesen.

Als Schülerin in Griechenland habe ich die gegenteilige Erfahrung gemacht. Hier war ich durchweg eine sehr gute Schülerin und bestand die Aufnahmeprüfung für das Gymnasium.

Ich habe den Eindruck, daß die italienischen Lehrer und Lehrerinnen in der Scuola Media in Medicina eine andere Einstellung zur Leistung haben als es mir bisher in der deutschen und in der griechischen Schule begegnete. Sie bewerten nach anderen Kriterien. Es werden differenzierte Ziele für die Kinder mit anderen Lernvoraussetzungen gesetzt, und nach diesen Zielen werden sie auch bewertet. (Vgl. den Beitrag 5.3, S. 86 95 zu den neuen Bewertungsformen in Italien.)

Die italienischen Lehrerinnen benutzen die Ermutigung als Lernhilfe anstatt des Tadeln und der Strafe. Die italienischen Lehrer und Lehrerinnen gehen mit falschen Antworten der Schüler und Schülerinnen anders um. In den vier Tagen, die ich in der Scuola Media verbracht habe, habe ich kein einziges Mal erlebt, daß ein Kind bloßgestellt wurde, weil es eine falsche Antwort auf die Frage der Lehrerin gegeben hat.

Kein Kind wurde "erwischt" und mußte das Gesagte der Lehrerin wiederholen, weil es in einem konkreten Zeitpunkt des Unterrichtsverlaufs unkonzentriert war.

Dies alles waren Selbstverständlichkeiten, die das Miteinander von Lehrern und Kindern freundlicher und angstfreier gestalten als in Deutschland. In dieser schulischen Umgebung fühlten sich alle Kinder, auch die behinderten, aufgehoben.

Literatur:

1. Don Dinkmeyer, Rudolf Dreikurs: Ermutigung als Lernhilfe. Verlag Ernst Klett, Stuttgart 1970

Anke Brants

Heute, am vorletzten Tag der Exkursion -Nichtaussonderung von Menschen mit Behinderungen in Italien-, besuchen wir eine Mittelschule, in der Andrea, ein 12jähriger quirliger Junge mit Down-Syndrom, nach fünfjähriger Grundschulzeit, unterrichtet wird. Als wir morgens ankommen, sind die Schüler dabei, einen Kuchenteig anzurühren. Andrea spielt ein wenig mit dem halbflüssigen Teig, er zieht mit dem Rührlöffel Spuren und läßt kleine Teigtröpfchen in die Schüssel fallen. Er hat offensichtlich großen Spaß an dieser Tätigkeit. In einer anschließenden kleinen Pause vertreibt er sich die Zeit mit einem Computerspiel. Es ist eines dieser Spiele, die blitzschnelle Reaktionen und eine hohe Konzentration erfordern. Ich kenne diese Spiele von meinem Sohn Arne, der die gleiche Behinderung wie Andrea hat. Von Arne werde ich immer gnadenlos an die Wand gespielt, wenn ich mich auf ein Spiel mit ihm einlasse. Die nächsten Stunden werde ich Andrea im Unterricht begleiten. Für mich ist es interessant zu sehen, wie hier gearbeitet wird, da auch mein Sohn seit nahezu zehn Jahren integrativ in Regelschulen, Grundschule und Realschule, unterrichtet wird.

Andrea muß sein Spiel unterbrechen, um in den Kunstunterricht zu gehen. Sein Unmut währt nur kurze Zeit, denn jetzt geht er durch die Gänge und ist an allem interessiert. Er macht sich an jeder Klassentür für die Mitschüler bemerkbar. In seiner Klasse angekommen, setzt er sich in die hinterste Reihe. Der Kunstlehrer gibt den Schülern die Arbeit vor. Andrea möchte einen roten "Alfa Romeo" und eine ganz bestimmte Landschaft mit einer gemauerten Brücke und einer Straßenkreuzung malen. Er hat ein Blatt Zeichenpapier vor sich auf dem Tisch, fangt aber nicht mit seiner Arbeit an. Die Stützpädagogin ermuntert ihn, doch jetzt zu beginnen. Andrea wartet jedoch auf den Kunstlehrer. Als dieser endlich zu ihm kommt, erklärt er ganz detailliert, was er malen will, fängt aber immer noch nicht an zu arbeiten. Andrea wartet darauf, daß der Lehrer mit dem Bild beginnt, er macht immer wieder ganz neue Angaben, wie die Landschaft aussehen soll. Ist etwas nicht nach seinem Sinn, läßt er radieren. Plötzlich beginnt Andrea zu malen. Er legt noch ein Blatt Papier neben das erste und verlängert die Straße über dieses, und noch über ein weiteres Blatt Zeichenpapier. Die Hauptsache ist dann aber der rote Alfa Romeo seines Bruders, mit dem sie sonntags ausfahren: Speichenreifen, Antenne, weißes Licht vorn und rotes Licht hinten; Stoßstange und Fenster sind ein absolutes Muß. Blitzschnell kommen jetzt eine Tankstelle mit dem schwarzen "Agip Ungeheuer" auf dem Dach und zwei Tankstellen für Benzin und Gas hinzu. Daneben entsteht eine Waschanlage mit einem riesigen Bedienungsknopf und eine Autohebebühne.

Ein Straßenschild mit der Aufschrift Turino zeigt uns, wo der Sonntagsausflug sie hinführt. Die anfangs so wichtige Landschaft hat langst keine Bedeutung mehr. Hin und wieder weist Andrea seine Mitschüler darauf hin, daß sie den Unterricht nicht stören sollen. Dies geschieht mehr durch Gestik als durch Sprache. Andrea ist für alle sehr schwer zu verstehen. Die Kunstunterrichtsstunde ist beendet und Andrea zeigt allen voller Stolz sein Bild. Dann geht er fröhlich in den Raum zurück, wo in der Zwischenzeit aus dem Teig ein leckerer Kuchen gebacken worden ist. Hier treffen sich Lehrer, Stützlehrer, Schüler, Besucher, Bidelli und auch die Schulleiterin, um die nächsten Unterrichtsstunden zu besprechen, um zu plaudern und um Kuchen zu essen. Diese Pause habe ich, verglichen mit den Pausen an vielen Berliner Schulen, wo alle Lehrer/innen per Schlüssel einen Raum (Lehrerzimmer) öffnen und schnell die Tür hinter sich ins Schloß fallen lassen, als wären sie auf der Flucht vor den Schülern, als ganz besonders schön empfunden.

Dagmar Hecker und Andrea Wolkenfeld

Wir besuchen eine 3. Klasse, in der gerade Geographieunterricht stattfindet. Die Klasse ist in zwei Gruppen geteilt.

Die SchülerInnen, die besondere Schwierigkeiten beim Lernen haben, sitzen zusammen mit den leistungsstarken SchülerInnen und der staatlichen Stützlehrerin an einem Tisch vor dem Klassenzimmer. Die übrigen SchülerInnen befinden sich, betreut von der Klassenlehrerin, im regulären Klassenraum. Die Schiebetür dazwischen ist offen.

Die SchülerInnen, die zusammen mit der Stützlehrerin arbeiten, werden speziell auf die Beantwortung der Fragen vorbereitet. Die Gruppe im Klassenraum bearbeitet diese Fragen bereits. Die SchülerInnen der ersten Gruppe werden in der nächsten Geographiestunde dieselben Fragen beantworten wie die SchülerInnen der zweiten Gruppe in dieser Stunde.

Als besonders bemerkenswert sehen wir die Vorgehensweise der LehrerInnen an, bewußt leistungsstarke und leistungsschwache SchülerInnen zusammen lernen und arbeiten zu lassen. Aus dieser Zusammenarbeit ergeben sich für alle Vorteile. Für die einen SchülerInnen bedeutet die Zusammenarbeit mit den Leistungsstarken eine zusätzliche Hilfe (neben der Hilfe durch die Lehrerin und die Stützlehrerin), für die anderen bedeutet es eine Herausforderung und Festigung ihrer Fähigkeiten, Kenntnisse und Stärken.

Es ist eine in der Pädagogik schon lang angewandte Erkenntnis, daß Kinder von Kindern am besten lernen können. Hier wird dieses Prinzip bewußt von den Lehrkräften als didaktische Methode eingesetzt.

Wie wir finden, mit Erfolg.

Dagmar Hecker und Andrea Wolkenfeld

Im Erdgeschoß der Scuola Media Statale "F. Bests", einer Mittelschule in Bologna, befindet sich ein Medienraum, in dem etwa zehn Computeranlagen stehen. Sie werden hauptsächlich für SchülerInnen eingesetzt, die unterschiedliche Schwierigkeiten mit der Bewältigung ihres Lernpensums haben. Dies können SchülerInnen mit sogenannten Lernstörungen sein, aber auch solche, die krankheitsbedingt gefehlt haben und denen deshalb der Anschluß schwerfällt.

Zwei LehrerInnen und ein Lehrer sind sofort bereit, uns den Medienraum sowie das Computerprogramm zu zeigen.

Das für die Arbeit mit den SchülerInnen angewendete Lernprogramm wurde in Norwegen entwickelt. Es wird sowohl für sinnesbeeinträchtigte (hör-, sprach- und sehbehinderte) Kinder und Jugendliche, als auch für SchülerInnen mit autistischen Zügen eingesetzt. So bietet der Computer die Möglichkeit für Jugendliche mit Hörbehinderungen, das akustisch schwer Verständliche leichter visuell auf dem Monitor zu erfassen. Jugendliche mit einer Sehbeeinträchtigung (nicht Blinde!) haben die Möglichkeit, den Schriftgrad individuell so weit zu vergrößern, bis es für sie erkennbar wird. Die Sprachausgabe am Computer kann sowohl für die sehbeeinträchtigten, als auch für die sprachbeeinträchtigten Jugendlichen eingesetzt werden, Ihr die einen ist es die akustische Kontrolle des Visuellen, für die anderen die Kontrolle der eigenen Aussprache.

Uns interessierte besonders das Lernprogramm für Jugendliche mit autistischen Verhaltenszügen. Diese Jugendlichen sind Menschen mit einer Kontaktstörung bzw; -unfähigkeit. Auffällig ist an ihrem Verhalten der Rückzug auf ihre eigene Vorstellungs- und Gedankenwelt, was häufig zu einer Isolation von ihrer Umwelt führt. An diesem Programm arbeitet jeweils eine Schülerin bzw. ein Schüler allein mit einer Lehrkraft. Da diese SchülerInnen das Zusammensein und das Arbeiten mit mehreren Menschen gleichzeitig aufgrund ihrer Behinderung nur sehr schlecht ertragen können, bedeutet es für sie eine Erleichterung, mit nur einer Person zusammen zu sein. Für diese SchülerInnen steht am Anfang das Lernen lebenspraktischer Dinge im Vordergrund. Sie sollen lernen, aktiv mit ihrer Umwelt in Kontakt zu treten, wie zum Beispiel durch den richtigen Umgang mit Geld. Die Übungen dafür sehen u.a. so aus, daß sie auf dem Bildschirm einen Gebrauchsgegenstand mit dem entsprechenden Preis sehen. Auf einem vor ihnen liegenden Tableau befindet sich eine Folie, auf der alle italienischen Geldscheine und Münzen abgebildet sind. Durch leichten Fingerdruck auf das entsprechende Geldsymbol kann der erforderliche Betrag zugeordnet werden.

Diese Übung soll Kindern mit autistischen Zügen helfen, den Sachverhalt zu akzeptieren, daß kleine Gegenstände nicht immer sehr wenig und große Gegenstände nicht immer sehr viel wert sind. So ist ein aufgeblasener Luftballon zwar sehr groß, aber sehr billig, eine Uhr kleiner, aber teurer. Mit einer anderen Übung trainieren sie, das richtige Wechselgeld zu berechnen.

Eine weitere Übung besteht darin, den Zusammenhang zwischen einem Bild und einer verbalen Aussage herzustellen. So soll der bildlichen Darstellung eines ruhigen Meeres die Aussage "Das Meer ist ruhig" zugeordnet werden. Die Schwierigkeit, vor allem bei Kindern mit autistischen Zügen, besteht darin, zu erkennen, wann bildliche Darstellung und verbale Aussage denselben Sachverhalt darstellen.

Das Lernprogramm enthält jedoch auch Übungen, mit denen ganz gewöhnlicher Unterrichtsstoff vermittelt und eingeübt wird, wie zum Beispiel für die Fächer Mathematik, Biologie usw. Den SchülerInnen wird die Möglichkeit geboten, entsprechend ihrem Lernniveau an ihren individuellen Schwierigkeiten zu arbeiten und sich so zu verbessern.

Inzwischen arbeiten mehrere Schulen in Bologna mit dieser Software.

Das von uns beschriebene Programm dient dem Ziel, die Jugendlichen mit autistischen Verhaltensweisen mittel- oder langfristig gemeinsam mit den anderen Jugendlichen in ihrem Klassenverband zu unterrichten.

Dies geschieht durch die Förderung der Fähigkeit zur Kontaktaufnahme. Weil sie, wie oben bereits beschrieben, mit der Lehrkraft allein am Computer arbeiten können, lernen sie so nach und nach die Nähe anderer Menschen zu ertragen.

Während meines Aufenthaltes in Bologna im Frühjahr 1994 habe ich an einer, den Übergang in die Sekundarstufe II vorbereitenden Besprechung in einer Mittelschule in einem kleinen Ort in der Nähe von Bologna teilgenommen.

Die Mutter des blinden Mädchens Cordula hatte die Einberufung dieser Besprechung beantragt. Es hatten sich versammelt: Das Mädchen selbst und seine Mutter, die Schulleiterin, sämtliche Lehrerinnen und Lehrer, die Cordula in der Mittelschule unterrichteten, die Blinden-Stützlehrerin und eine Erzieherin, die die spezielle Förderung bisher übernommen hatten, sowie ein Stützlehrer, der bereits Erfahrungen mit der Förderung von blinden SchülerInnen in der Sekundarstufe II hatte und der selbst blind ist.

Cordula trug ihre Entscheidung vor: Sie wollte auf das Musik-Gymnasium in Bologna gehen. Die meisten Lehrerinnen und Lehrer waren gegen diese Wahl. Sie befürchteten, daß diese Schule zu anspruchsvoll für sie sei, außerdem bezweifelten sie, daß das Mädchen den täglichen Schulweg bewältigen könne. Die Schulleiterin stellte eindeutig klar, daß die Entscheidung dieser Jugendlichen und ihrer Mutter respektiert werden müsse.

Der Stützlehrer verwies darauf: "Auch an diesem sehr anspruchsvollen Gymnasium muß für eine Jugendliche mit Behinderungen ein spezieller Lehrplan ausgearbeitet werden. Sie muß dort nicht dieselben Ziele erreichen. wie alle anderen Jugendlichen. Es könnte auch entschieden werden, daß sie mehr Zeit erhält. Außerdem: Da sie sehr gut Klavier spielt und da sie selbst sich für diese Ausbildung entschieden hat, sollte man ihr auch vertrauen. Für die tägliche Fahrt mit dem öffentlichen Bus nach Bologna und wieder zurück muß die Kommune eine Begleitung bezahlen. Demnächst wird Cordula lernen, mit einem eigenen Blindenhund selbständig den Weg zu bewältigen."

Im Oktober 1995 habe ich die Mutter getroffen. Sie berichtete mir, daß ihre Tochter sehr glücklich in jener Schule sei, große Fortschritte mache und ein großes Maß an Selbständigkeit gewonnen habe.

Trotz der Bestimmungen, daß alle Schulen verpflichtet sind, Jugendliche mit Behinderungen zu fördern, hat sich in den vergangenen Jahren herausgestellt, daß die Gymnasien nur sehr selten Jugendliche mit Behinderungen aufnehmen. In der Broschüre aus Modena wird betont, daß vom Gesetz her "keine einzige Schule das Recht hat, im voraus irgendeine Fächerwahl abzulehnen. Faktisch bleibt die Wahl bisher zumeist bei den künstlerischen oder technischen Sekundarschulen."

Die Tatsache, daß für das blinde Mädchen eine Lösung an einem Gymnasium gefunden wurde, ist auf drei günstige Voraussetzungen zurückzuführen, die sicherlich nur selten zusammentreffen:

Im Frühjahr 1994 hatte ich Cristina in einer 3. Klasse der Mittelschule kennengelernt. Während ihre Mitschülerinnen und Mitschüler einen grammatikalisch sehr schwierigen Text analysierten, hatte sie die Aufgabe, mich zu interviewen, daraus einen Bericht zu schreiben und ihn am Ende der Stunde der Klasse vorzulesen.

Ich war überrascht, mit welchem Selbstbewußtsein Cristina mich interviewte und in etwa 40 Minuten den folgenden Text schrieb:

Cristina hat mich sehr genau beobachtet und befragt und danach ohne weitere Hilfen eigenständig diesen Text geschrieben. Den italienischen Text habe ich genau in der (fast fehlerfreien) Rechtschreibung wiedergegeben, wie sie ihn aufgeschrieben hat und wörtlich übersetzt. Kein Verständnis hat Cristina offensichtlich für die Zeichensetzung. Beim Vorlesen ihres eigenen Textes wurde aber deutlich, daß sie ihn sinngemäß richtig gegliedert lesen kann. Für ihre Mitschülerinnen und Mitschüler sowie für ihre Klassenlehrerin war am Ende der Stunde klar: Einen solchen Text zu schreiben, ist Cristinas Leistung. Sie wurde dafür nicht in besonderem Maße gelobt, sondern sie bekam die angemessene Anerkennung.

Bei dem folgenden Besuch im Herbst 1995 fragte ich die Schulleiterin der Mittelschule nach Cristina und erfuhr, daß sie jetzt, im Schuljahr 1995/96 in einer 2. Klasse der benachbarten Sekundarstufenschule mit dem Schwerpunkt: "Handel" unterrichtet wird.

Die Schulleiterin der Mittelschule organisierte für zwei Studentinnen und mich, daß wir am folgenden Tag in dieser Schule in zwei Klassen des 10. Schuljahres hospitieren durften, nämlich in Cristinas Klasse und in der Klasse von Angelo, einem Jugendlichen mit einer schweren spastischen Behinderung. Für mich war es der erste Besuch in einer "Scuola media superiore" mit Integration.

Am nächsten Tag wurden wir von der Schulleiterin begrüßt. Sie erklärte uns, daß es für die Schulen der Sekundarstufe II etwas Neues und bisher Ungewohntes sei, auch Jugendliche mit schweren Behinderungen oder mit intellektuellen Einschränkungen aufzunehmen. Angelo und Christina gehören zu den ersten. Ganz stolz berichtete sie, daß sie am Ende. des vorigen Schuljahres einen Schüler mit der Diagnose "Down Syndrom" nach dessen 10. Schulbesuchsjahr an die Sekundarstufenschule mit dem Schwerpunkt "Tourismus" in Bologna weiterempfohlen haben. Dieser Junge sei so gut gefördert worden und zeige ein großes Interesse, daß er vielleicht sogar in einigen Fächern den Abschluß der Sekundarstufe II schaffen könnte. Sie betonte: "Er wird die Prüfungen nicht in allen Fächern machen, aber das will er auch gar nicht. Er kennt selbst seine Grenzen sehr genau!"

In der Klasse von Cristina unterrichtet die Schulleiterin selbst in einem Fach, das die Schule als "Experimentalfach" angemeldet hat: "Meta-Kommunikation".

Eine Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern hat für dieses neu eingeführte Fach einen Fortbildungslehrgang besucht. Die Schulleiterin ist ganz begeistert, was sie dabei alles gelernt hat und wie sehr dieses Fach sowohl für sehr intelligente Jugendliche als auch für Jugendliche wie Cristina geeignet sei.

Wir konnten uns anhand ihrer Erklärungen wenig von diesem Unterricht vorstellen. In der nächsten Stunde erlebten wir es selbst:

An der Tafel steht noch ein kurzer Text von der vorigen Unterrichtsstunde geschrieben:

Was ist Intelligenz?

Intelligenz ist, sich zu helfen wissen.

(Manche denken auch, es hätte etwas mit den Genen zu tun.)

Auf diesen Text ist in der Unterrichtsstunde, bei der wir hospitiert haben, nicht mehr eingegangen worden. Die Fachlehrerin für Meta-Kommunikation beginnt die Stunde, indem sie den Schülerinnen und Schülern anhand von geometrischen Zeichnungen an der Tafel erklärt, welches der Unterschied zwischen einem "Modell" und einem "Beispiel" sei: Ein Modell bleibt immer gleich, ein Beispiel ist ähnlich, kann sich aber geringfügig verändern.

Sie zeichnet präzise Quadrat und ein Dreieck und daneben jeweils eine zweite und dann eine dritte geometrische Figur für die die erste das Model darstellten.

Danach skizzierte sie als Beispiel ein Trapez und ein Parallelogramm erläutert die Gesetzmäßigkeiten dieser geometrische Figuren und zeichnet dann eine zweite und eine dritte geometrischen Figur, für die ersten Zeichnungen die Beispiele waren das bedeutet: Es wurden nu die Größenverhältnisse abgewandelt.

Während dieser sehr anschaulich und eindringlich vorgetragenen Erklärungen hörten die 15 Mitschülerinnen und Mitschüler aufmerksam zu und schauten zur Tafel. Cristina saß mit ihrer Stützlehrerin zwischen den anderen Schülerinnen und Schülern. Sie schaute nicht zur Tafel, sondern: Ihre Stützlehrerin demonstrierte ihr dieselben Beispiele, die vorne an der Tafel entwickelt wurden, indem sie sie für Cristina in ihr Heft zeichnete.

Im Anschluss an diese Erklärungen hatten alle Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, auf einem vorgegebenen Arbeitsblatt, in dem ich nur eine Ansammlung von Punkten erkannte, eine möglichst große Zahl von geometrischen Formen zu zeichnen, zu denen Modelle und Beispiele vorgegeben waren. Für Cristina war derselbe Bogen vergrößert worden. Sie mußte auch nicht alleine mit dem Lineal zeichnen, sondern: Sie gab ihrer Stützlehrerin die Anweisungen, welche Punkte verbunden werden sollten, um zu den verlangten Formen zu gelangen.

Die Fachlehrerin erklärte mir, daß dies zugleich auch eine Vorübung zum Erkennen und Nachzeichnen von Sternkreiszeichen sei.

Im Anschluß an eine ca. 30minütige Phase intensiver Einzelarbeit wurden die Ergebnisse verglichen. Alle Schülerinnen und Schüler waren auf ihrem Leistungsniveau gefordert und erhielten von der Lehrerin inhaltliche Rückmeldungen zu ihren sehr unterschiedlichen Lösungen.

Im Anschluß an diese Stunde erläuterte uns die kommunale Stützlehrerin das Programm, das für Cristina vorgesehen war. Da das neue Schuljahr erst vor zwei Wochen begonnen habe, könnte die Jahresplanung noch nicht fertig gestellt sein. Mit den Eltern von Cristina, mit der Kommune und der USL sei jedoch das Programm schon grob besprochen: Der Stundenplan in der Schule ist so zusammengestellt worden, daß Cristina nur an drei Tagen pro Woche in ihrer Klasse in der Schule ist. Auf diese Tage wurde der Unterricht gelegt, von dem sie auch profitieren kann. Die Lehrerin erklärte uns, daß es wohl wenig Sinne mache, wenn Cristina auch das Rechnungswesen in einem Betrieb oder die formalen Vorschriften für Geschäftsbriefe lernen solle; die anderen SchülerInnen ihrer Klasse benötigen diese Inhalte jedoch.

An einem Tag in der Woche nimmt Cristina besuchsweise an einem Arbeitsvorbereitungslehrgang im Bereich Landwirtschaft teil, an einem anderen Tag an einem Lehrgang im Bereich Lederverarbeitung. Cristina mache dies sehr gerne. Außerdem hat sie so Gelegenheit zu erproben, ob dieser Bereich für sie als spätere Arbeit interessant wäre. Im vorigen Schuljahr hatte sie an einem Lehrgang im Bereich: Bibliotheksarbeit teilgenommen. Cristinas Stützlehrerin berichtete, wie wichtig es für diese Schülerin sei, die vertraute Gruppe der anderen SchülerInnen zu haben und sich zugleich auch auf die Zeit nach der Schule, auf einen normalen Arbeitsplatz vorzubereiten.

Wenige Wochen nach unserem Besuch in Bologna hat mir die Stützlehrerin den fertigen Jahresplan geschickt, der in der Übersetzung von Nikola Gräbe hier abgedruckt wird:

Schülerin C., geb. 79 in M.

Ausgangssituation

C. ist eine Schülerin mit Down-Syndrom und weist eine schwere Beeinträchtigung der intellektuellen Fähigkeiten auf (Konzentrationsfähigkeit, Aufmerksamkeit, Erinnerungsvermögen)

Das Bild, das sich aus der Diagnose ergibt, ist eine Tendenz zur Isolierung und zu Reaktionen, die aus der Schwierigkeit erwachsen, eine Beziehung zur Realität aufrechtzuerhalten.

Das extrem beschützende Verhalten der Mutter behindert zudem eine Erweiterung der Selbständigkeit der Schülerin. Dank ihres offenen und herzlichen Naturells hat C. ein gutes Verhältnis zu ihrer Klasse.

In den Kursen des ersten Jahres sind einige der Minimalziele erreicht worden, u.a.: Verstärkung der Selbständigkeit und des Bezugs zur Realität in allen Unterrichtsdisziplinen. Daß dies möglich war, ist u. a. der Einbindung der Schülerin C. in das Projekt SEFI zu verdanken, durch das die vorhandenen regionalen Einrichtungen und die Erfahrungen eines beruflichen Bildungszentrums in Anspruch genommen werden konnten. (Anmerkung der Herausgeberin: Zum Begriff: "Projekt" wird in diesem Zusammenhang verwiesen auf Kap.5.1, S. 72)

Im vorausgegangenen Schuljahr entsprach wegen psychologischer und gesundheitlicher Probleme der Schülerin ihre tatsächliche schulische Teilnahme nur zum Teil der anfänglich geplanten. Deshalb wurden auch die ursprünglich gesteckten Ziele teilweise verändert. An schulischen Aktivitäten nahm C. am Umgang mit dem Computer, dem Fotokopierer und an der Lektüre von Texten teil. Ende des Jahres war sie 'ausgeglichener, hat daher auch regelmäßiger arbeiten und insgesamt die vorgesehenen Ziele erreichen können.

Im Italienischen ist eine Bereicherung des Wortschatzes und eine bessere Verständigungsfähigkeit im Alltagsbereich zu verzeichnen. In Englisch und Französisch erwarb sie grundlegende Elemente. In Mathematik wurde u. a. mit Hilfe von Softwareprogrammen die Sicherheit im Rechnen verstärkt (v. a. Addition und Subtraktion)

Im technisch-naturwissenschaflichen Bereich wurden Übungen zum Gebrauch des Geldes und Einkaufssituationen simuliert. Am Computer machte C. die größten Fortschritte. Sie erreichte ein recht gutes Niveau an Selbständigkeit beim Gebrauch von Schreibprogrammen wie W 7.0.

Die Arbeit in der Umgebung fand in einer Reihe von Ausflügen statt, die das Ziel hatten, C. einen größeren Kontakt zu ihrer täglichen Realität herstellen zu lassen.

Außerdem nahm C. gemeinsam mit ihrer Klasse an 20 Unterrichtsstunden in der Theaterwerkstatt teil.

Während der Ausflüge wurden u. a. Straßenschilder und die Benutzung des öffentlichen Telefons erklärt.

Die Arbeit im Zentrum für Berufliche Bildung fand in zwei Phasen statt. Während der ersten Phase bis Januar wurde eine Beobachtung vorgenommen, mit dem Ziel, den geeignetsten Ausbildungsgang für C. herauszufinden.

In der zweiten Phase, ab Ende Januar, besuchte C. einmal pro Woche das Berufsbildungszentrum in Bologna, wo sie verschiedenen Tätigkeiten nachging (Lederarbeiten, Arbeiten in der Tischlerei, Katalogisieren von Objekten, Gartenarbeiten etc.) Dies zeitigte positive Ergebnisse, u.a. wurde die Aufnahme von sozialen Beziehungen begünstigt und das Erreichen einiger der festgesetzten Ziele erleichtert.

Programm

In Übereinkunft mit dem "Consiglio di classe" - Klassenvorstand - wurden einige allgemeine Richtlinien für das Erreichen individueller Lernziele festgelegt. Die Stützlehrerkräfte werden im wöchentlichen Stundenplan wie folgt hinzugezogen:

Allgemeine Ziele

a) Sprachlicher Bereich

Italienisch

Allgemeine Ziele

Spezielle Ziele

Geschichte

Das Zurechtfinden in chronologischen Abschnitten erleichtern, um die eigene Geschichte besser nachvollziehen zu können (anhand von Dokumenten wie Geburtsurkunde, Zeugnissen, Fotos etc.)

Durch eine erste Verbalisierungsphase und der darauffolgenden Konstruktion einer graphischen Darstellung des eigenen Lebens wird C. mit Elementen zeitlicher Orientierungshilfen weiter arbeiten (Datum, Abfolge, Zeitraum). Gleichzeitig wird sie sich die Geschichte ihres Vaters erarbeiten, um ihr durch die bereits er-folgten Übungen eine größere Selbständigkeit zu ermöglichen.

Vorgehensweise

Die Arbeit mit C. wird in sehr differenzierter und auf sie abgestimmter Weise durchgeführt. Dies soll die Schülerin kontinuierlich dazu anregen, sich ihren Lemprozeß bewußt zu machen. So werden ihre Ausdrucksfähigkeit sowie die Fähigkeit zur Präzisierung und die Erweiterung ihres Wortschatzes gefördert. Es werden Karten, Fotokopien, einfache Texte und der Computer genutzt.

Fremdsprachen

Ziele

Englisch

Inhalt - Ortsangaben, Grußformeln, was steht alles im Kühlschrank?

Französisch

Inhalt - s. o., und: die Zahlen bis 10 oder 20

Vorgehensweise

Größtmögliche Individualisierung; mittels einfacher Texte, Karten und Fotokopien zum Ausmalen und Ausschneiden soll C. einfache Sätze konstruieren.

b) Mathematisch-logischer Bereich

In diesem Jahr nimmt die Schülerin für zwei volle zusammenhängende Stunden pro Woche am Mathematikunterricht teil und geht an den anderen Tagen ins Berufszentrum, um die Arbeit weiterzuverfolgen, die sie bereits im letzten Schuljahr begonnen hat.

Bei der Aufstellung des Programms ist zu bedenken, daß die Schülerin Schwierigkeiten hat, die Pausenzeiten einzuhalten und zudem anfällig für Krankheiten ist. Deshalb wird der Mathematikunterricht während des Kurses im Schuljahr durchgeführt.

C. konnte schon im Vorjahr in ausreichender Weise einige Rechenoperationen vornehmen (z. B. Multplikation und Division); Ziele sind deshalb:

Vorgehensweise und Hilfsmittel

C. werden einige Übungen mit Flächen geometrischer Figuren gegeben werden, die sie ausmalen, ausschneiden, nachzeichnen und nach und nach ins Heft einkleben soll. Darüber hinaus soll besonders die Fähigkeit gefestigt werden, Rechenaufgaben durchzuführen, ohne die Zahlen übereinander zu schreiben oder sich die Zwischenergebnisse/Überträge zu notieren.

Bewertung und Überprüfung

Besondere schriftliche Prüfungen werden nicht durchgeführt, da die Schülerin ständig auf die Stützlehrkraft/Erzieherin angewiesen ist. Die Überprüfung, ob das jeweilige Lernziel erreicht wurde, erfolgt daher immer gleich durch die Lehrkraft. Die viermal im Semester stattfindende Bewertung betrifft: Arbeitseinsatz, Interesse v. a. den während des Mathematikunterrichts gezeigten guten Willen.

c) Wissenschaftlich-technischer Bereich

Betriebswirtschaft

Ziele

Naturwissenschaften

Textverarbeitung

Seit dem letzten Jahr hat C. sehr zufriedenstellende Ergebnisse im Umgang mit dem Computer und ein hohes Maß an Selbständigkeit erreicht. Dieses Jahr ist die Durchführung eines Wirtschaftskorrespondenz-Programms vorgesehen. Es werden Geschäftsbriefe formuliert und kurze Abschnitte in fremder Sprache kopiert. Die Anwendungsprogramme sind WS 7.0 und Winword.

Daniela Paganini

Einleitung: Jutta Schöler

Schwerpunkt der Exkursion im Herbst 1995 war das Interesse, konkrete Beispiele und Strukturen kennenzulernen, die jungen Erwachsenen mit Behinderung zur Verfügung stehen, um in der Arbeitswelt gemeinsam mit nichtbehinderten Erwachsenen ihren Fähigkeiten entsprechend tätig zu sein.

Wenn wir in Gesprächen mit Lehrerinnen und Lehrern in den Mittelschulen da-nach fragten, welche nachschulischen Perspektiven den Jugendlichen zur Verfügung stehen, fiel immer wieder der Begriff: "Kooperative".

Andererseits interessierte es viele Teilnehmerinnen der Exkursion, welche Tätigkeiten es in Italien gibt, die der Arbeitsplatzsituation von DiplompädagogInnen oder SozialpädagogInnen in Deutschland vergleichbar sind.

Auch auf diese Frage erhielten wir oft die Antwort: "Kooperativen!"

Für den Jugendlichen mit der Diagnose "Autismus", der im Herbst 1996 die Mittelschule verlassen wird, sucht der Stützlehrer eine geeignete Kooperative, möglichst im Ort, damit die gleichaltrigen jungen Erwachsenen ihn nicht aus den Augen verlieren. (vgl. hier S. 116) Vielleicht wird dieser Lehrer auch gemeinsam mit dem Ambulatorium eine neue Kooperative gründen?

Bei allen Einrichtungen, die wir besuchten, wurden wir darauf hingewiesen, daß sie vom Staat über die Rechtsform der Kooperative finanziell gefördert werden. In der Rechtsform der Kooperative arbeiten sowohl die Theatergruppe LA BARACCA (vgl. Kap. 8., S. 163 - 170), als auch CSAPSA (vgl. Kap. 9.2, S. 177 - 184), CILS (vgl. Kap. 9.3, S. 190 - 197) ENAIP (vgl. Kap. 9.4, S. 198 - 201 oder AIAS (vgl. Kap. 9.5, S. 202 - 206).

CSAPSA, ENAIP und C1LS sind Betriebe, in denen behinderte und nicht-behinderte Erwachsene in unterschiedlichen Tätigkeitsbereichen zusammenarbeiten. Die wichtigste Tätigkeit von AIAS besteht darin, die italienische Presse aufmerksam und kritisch auf Veröffentlichungen hin zu unter-suchen, die Behinderte diskriminieren. Die Autorinnen oder Verantwortlichen für derartige diskriminierende Darstellungen werden dann von AIAS angeschrieben.

Für die Kooperativen sind die rechtlichen Bestimmungen zur finanziellen Förderung, zum Versicherungsschutz und zu arbeitsvertraglichen Regelungen so kompliziert, daß wir es zumeist in den Gesprächssituationen "vor Ort", bei der knappen Zeit und unseren spärlichen Italienischkenntnissen aufgegeben haben, alles zu verstehen. Bei CSAPSA erfuhren wir, daß dieses Thema auch für die Italiener selbst schwer durchschaubar sei. Die Kooperative CSAPSA hat deshalb ei ne feste Arbeitsgruppe von mitarbeitenden DiplompsychologInnen und SozialpädagogInnen eingerichtet, die die Aufgabe hat, die rechtlichen Bestimmungen genau zu studieren, um dadurch so viel staatliche Förderung wie möglich zu erhalten.

Nach der Exkursion hat Daniela Paganini die gesetzlichen Bestimmungen der Kooperativen untersucht und MitarbeiterInnen von Kooperativen zur praktischen Umsetzung befragt.

Wenn deutsche Leserinnen und Leser die Arbeitsformen verstehen wollen, dann ist es sinnvoll, sich bewußt zu machen, daß in Italien ein wesentliches Prinzip staatlicher Strukturen darin besteht, daß sich immer wieder etwas verändern muß. Stillstand und Starrheit scheint viele Italienerinnen zu erschrecken. Wer in einem Jahr glaubt, ein bestimmtes System verstanden zu haben, muß damit rechnen, daß es im nächsten Jahr wieder geändert wird.

Der italienische Dichter Tomaso di Lampedusa, der durch seinen Roman "Der Leopard" ("II Gattopardo") auch in Deutschland bekannt ist, hat zu diesem Prinzip den Begriff des "Gattopardismo" geprägt, womit sinngemäß gemeint ist: "Es muß sich alles von Grund auf verändern, damit alles so bleiben kann, wie es ist."

Zur Förderung der Eingliederung von Menschen mit Behinderungen in die Arbeitswelt gibt es keine festen Strukturen, keine Werkstätten für Behinderte mit zahlreichen nichtbehinderten Beschäftigten, die "die Behinderten" abseits von normalen Arbeitsplätzen anleiten, sondern: Es gibt eine Fülle kleinerer Initiativen, die im Wesentlichen abhängig sind von der Kreativität aller dort Beteiligten, den konkreten lokalen Bedingungen und einer vielfältigen Struktur staatlicher Fördermaßnahmen.

Die "cooperative sociati" in der Region Emilia-Romagna

Daniela Paganini

Das Nationalgesetz Nr. 381 über die "coperative sociali" (Sozialgenossenschaften) ist am 8. November 1991 erlassen worden. Es ist am 3. Dezember 1991 in der "Gazzetta Ufficiale" veröffentlicht und zwei Wochen später rechtskräftig geworden: Von diesem Datum an hatten die einzelnen Regionen ein Jahr Zeit, um dafür zu sorgen, daß es in regionale Bestimmungen umgesetzt wurde.

Wie es in Italien üblich ist, war eine Probezeit (nach der Veröffentlichung des Gesetzes) vorausgeplant (normalerweise beträgt diese Zeit etwa ein Jahr): Die Zeit ist vergangen; jetzt ist das Gesetz in Kraft. Die Probezeit ist notwendig, um mit dem Gesetz zu "experimentieren" und es eventuell zu ändern. In diesem Fall ist das Gesetz nicht verändert worden. Was war notwendig, um das Gestz in den Regionen in Kraft zu setzen?

Das Ziel jeder Sozialkooperative muß "das allgemeine Interesse der Gemeinschaft bei der individuellen Förderung und der sozialen Integration der Staatsbürger verfolgen". Dieses Ziel kann auf zwei Wegen erreicht werden:

a) Durch die Übernahme von Sozial-, Gesundheits- oder Erziehungsdienstleistungen (vgl. das Beispiel CSAPSA; S. 177 - 184)

b) Über Betriebsgründungen, die als Hauptziel die Arbeitsintegration der benachteiligten Menschen verfolgen. (vgl. das Beispiel CILS, S. 190 - 107)

Das bedeutet, daß eine Sozialkooperative faktisch in jedem Arbeitsbereich tätig sein kann.

Aber was ist eine Sozialkooperative? Besser: Welche Bedingungen muß eine Kooperative erfüllen, um als Sozialkooperative anerkannt zu werden? Wenn sie nicht die Leitung der schon genannten Sozial-, Gesundheits- und Erziehungsdienstleistungen übernimmt und sich für die zweite Möglichkeit entscheidet, muß ein Drittel ihrer Mitglieder Menschen mit Benachteilungen sein. Die Benachteilungen müssen nachgewiesen werden. Normalerweise handelt es sich um Menschen, die von der USL (den lokalen sozialen Diensten) bereits betreut werden. (Zur Arbeitsweise der USL, vgl. Schumann in: Schöler 1987, S. 81 - 98) Mit benachteiligten Menschen meint das Gesetz: Körper-, Wahmehmungs- und psychisch Behinderte, ehemalige psychiatrische Krankenhauspatienten, Menschen in aktueller psychiatrischer Behandlung, Drogenabhängige, Alkoholiker, Minder-Jährige im Arbeitsalter mit Familienschwierigkeiten (das bedeutet in Italien: Ab 14 bis ca. 21 Jahre), Verurteilte, die eine Alternative zum Gefängnis in Anspruch nehmen dürfen (das dürfen nicht alle Sträflinge: Bestimmte Verurteilte mit besonderen Strafen sind ausgeschlossen).

Außerdem können aufgrund verschiedenster Verordnungen Menschen mit besonderen Problemen in diesen Katalog neu aufgenommen werden. (Dies entspricht wieder der typischen Vorgehensweise bei der italienischen Gesetzgebung: Es müssen Eventualitäten offengehalten werden, um heute Unvorhergesehenes auch morgen regeln zu können.)

Die Sozialkooperative muß keine Sozialbeiträge für die benachteiligten Personen bezahlen. Das ist ein großer Vorteil der Sozialkooperativen, denn diese Abgaben erreichen zusammen fast die Höhe des Gehaltes eines Arbeiters. Damit besteht ein Anreiz fier die "normalen" Kooperativen, die nicht im Sozial-, Gesundheits-, und Erziehungsbereich tätig sind, Behinderte aufzunehmen und sich damit in Sozialkooperativen zu verwandeln.

Außerdem muß in Italien jeder Arbeitsbetrieb mit mehr als dreißig Beschäftigten einen bestimmten Prozentsatz von Menschen mit Behinderungen aufnehmen. Auch dies ist detailliert geregelt, z. T. mit unterschiedlichen Anrechnungsquoten für "Arbeits- oder Kriegsinvaliden" oder Menschen, die von Kindheit an behindert sind. Von diesen Quoten ist auch die Höhe von Steuervorteilen bei der Beschäftigung von Menschen mit Behinderungen abhängig. Die Möglichkeit des "Freikaufs" von dieser Verpflichtung gibt es - im Gegensatz zu Deutschland - nicht.

Ein anderer Vorteil aller Sozialkooperativen ist, daß sie weniger Steuer bezahlen: Sie zahlen nur ein Viertel der vorgesehenen Kataster- und der Hypothekensteuer, wenn sie ein Bankdarlehen für den Kauf einer Wohnung aufnehmen, die für die Zwecke der Sozialkooperative benötigt wird.

Die öffentlichen Einrichtungen dürfen einen Vertrag außerhalb der üblichen Ausschreibungsbestimmungen mit den Sozialkooperativen unterschreiben, wenn durch diesen Vertrag neue Arbeitsplätze für benachteiligte Menschen geschaffen werden.

In allen Sozialkooperativen dürfen auch "soci volontari" arbeiten. (Vgl. 5.4, S. 96 - 102) Das bedeutet: Freiwillige Mitglieder, die unentgeltlich arbeiten und nur die Spesen zurückerhalten. Die Anzahl der freiwilligen Mitglieder darf nicht höher als die Hälfte aller Mitglieder und Angestellten der Kooperative sein. Wenn die Sozialkooperative einen Vertrag mit der öffentlichen Verwaltung bekommt, dürfen die freiwilligen Mitarbeiter nur die anderen Mitglieder unterstützend, nicht statt ihrer arbeiten.

In Italien gab es bis zu diesem Gesetz vier Arten von Kooperativen:

1.) Die sogenannten Hauspflegekooperativen, sind Betriebe, die benachteiligte Menschen pflegen.

2.) Die Sozial-Solidaritäts-Kooperativen sind etwas Besonderes. Dazu ein Beispiel: Mehrere Eltern von Drogenabhängigen bilden eine Sozial-Solidaritäts-Kooperative, um für ihre Kinder zu erreichen, daß diese durch eine geeignete Arbeit wieder ein normales Leben führen können. Die aktiven Mitglieder haben mit der Arbeit in der Kooperative eigentlich nichts zu tun. Ihre Arbeit wird freiwillig geleistet

Diese Mitglieder (italienisch: "soci") sind Vereine, Körperschaften, Betriebe oder die Eltern der benachteiligten Jugendlichen; diejenigen, die dort arbeiten und für die diese Kooperative gegründet wurde, sind die "Benutzer" (auf italienisch: "utenti")

3.) Die Integrationskooperativen sind Arbeitsbetriebe, die das Ziel verfolgen, benachteiligte Menschen bei der Arbeit zu unterstützen.

In der Wirklichkeit gibt es viele Mischformen: Sie möchten gute Lebensbedingungen für die "utenti", aber auch für die "soci" anbieten.

4.) Die Leistungs- und Arbeitskooperativen sind ganz "normale" Arbeitsbetriebe mit dem Ziel Arbeitsplätze zu schaffen. Sie sind in allen Bereichen tätig.

Für die sogenannten Leistungs- und Arbeitskooperativen, die zuvor bereits im Sozial-, Gesundheits- und Erziehungsbereich tätig waren, bedeutet das neue Gesetz keinen besonderen Vorteil, weil die dazu gehörige Bürokratie viel Zeit und Kraft in Anspruch nehmen würde.

An dieser Stelle möchte ich genauer erklären, was "die Übernahme von Sozial-, Gesundheits- oder Erziehungsdienstleistungen" bedeutet: Eine solche Kooperative hat z. B. mit der Stadtverwaltung einen Vertrag abgeschlossen, daß sie die Sauberhaltung und Kontrolle eines Auto-Parkplatzes übernimmt. l( vgl. die Beispiele bei CILS; S. 195f.) Die rein körperlichen Arbeiten könnten theoretisch eventuell von den Menschen mit geistiger Behinderung geleistet werden. Auf Dauer ist dies jedoch nur sinnvoll, wenn jemand mit ihnen zusammenarbeitet, der eventuellen Streit mit uneinsichtigen Autofahrern schlichten kann, oder der bei den Abrechnungen so dabei ist, daß die Menschen mit Behinderung zugleich lernen können, mit Zahlen und Geld sicherer umzugehen.

Eine geistigbehinderte Person bei ihrer Arbeit zu begleiten, den Wochenplan eines benachteiligten Menschen zu entwerfen, Begleitungsdienste für körperbehinderte Menschen zu organisieren, das sind Beispiele für Tätigkeiten dieser "Sozial-, Gesundheits- und Erziehungskooperativen".

Das neue Gesetz über die Sozialkooperativen ist gewiß wichtig und hat einen großen Anwendungsbereich. Aber viele Italienerinnen vertreten die Ansicht, daß der italienische Staat die öffentlichen Dienstleistungen im sozialen Bereich immer mehr vernachlässigt.

Mehrere Sozialkooperativen dürfen einen "consorzio" gründen; das ist eine Interessengemeinschaft mehrerer Kooperativen. Davon müssen zwei Drittel der Mitglieder-Kooperativen richtige Sozialkooperativen sein. Diese "consorzi" können dann die gleichen Vorteile der einzelnen Sozialkooperativen genießen und als eine einzige, große Sozialkooperative arbeiten.

Die Sozialkooperativen und die "consorzi" dürfen Ausbildungskurse für benachteiligte Personen und auch für die anderen Mitarbeiter organisieren. In bestimmten Fällen, die von Regionalgesetzen geregelt werden, bekommen sie dafür Zuschüsse vom Land.

Die Region Emilia-Romagna hat die oben erwähnte Regionaltafel am 25. Januar 1993 endgültig eingeführt. Wenn mehr als eine Kooperative die gleiche Leistung oder Arbeit anbieten kann, soll in Form einer Ausschreibung ein "informeller" Wettbewerb stattfinden. Jede öffentliche Einrichtung kann nach ihren Kriterien entscheiden, welche Kooperative einen bestimmten Auftrag erhalten wird.

Die Vorteile einer Sozialkooperative sind unterschiedlich:

Um diese Finanzierungen zu bekommen, müssen die Sozialkooperativen einen dreijährigen Finanzierungs- und Arbeitsplan mit den von ihnen angestrebten Zielen vorlegen.

Abschließend soll noch einmal darauf hingewiesen werden, daß die Grundlage für diese Sozialkooperativen ein staatliches Gesetz ist, das für ganz Italien Gültigkeit hat. Die konkreten Ausformulierungen sind aber den Regionen überlassen. Man schätzt allgemein ein, daß die Emilia Romagna die Region mit den vielfaltigsten und längsten Erfahrungen auf diesem Gebiet ist.

Ich bedanke mich ganz herzlich bei der Kooperative LA CAROVANA COOP, insbesondere bei Henn Augusto Da Col und Herrn Alessandro Muzzatti, die mit ihren Erfahrungen sehr hilfreich für meine Arbeit gewesen sind.

Antje Ginnold, Susanne Hartstock, Cornelia Matt-Loser, Senem Belgin Sahin, Andrea Wolkenfeld

Die Kooperative CSAPSA^[18] wurde 1977 in Bologna gegründet und ist in dieser Form in Italien einmalig. Sie wird durch Zuwendungen der Region Emilia Romagna, der Stadt Bologna sowie der USL^[19] finanziert. CSAPSA hat ein vielfältiges Angebot:

Die 15 Mitarbeiterinnen von CSAPSA sind ErzieherInnen mit Zusatzausbildungen in den verschiedensten Bereichen, z. B. Musik, Theater oder Philosophie. Früher qualifizierten sich die MitarbeiterInnen aus den unterschiedlichen Berufsgruppen allein durch ihre bei CSAPSA gesammelten praktischen Erfahrungen weiter. Heute durchlaufen die angehenden MitarbeiterInnen von CSAPSA eine pädagogische Spezialausbildung von 3 Jahren, in der sie auf die Arbeit in der Kooperative vorbereitet werden.

Die Weiterbildung erfolgt themenbezogen und richtet sich nach den Wünschen der MitarbeiterInnen. Aus finanziellen Gründen wird dabei oft auf eigene Ressourcen zurückgegriffen, d.h. Fachkräfte, die für die Kooperative arbeiten, bilden ihre Kolleginnen fort. Für alle MitarbeiterInnen finden regelmäßige Supervisionen statt.

Das Arbeitsklima bei CSAPSA ist ausgezeichnet. Im Laufe der Zeit entstanden viele Freundschaften. Neue Arbeitskräfte werden aus den Bewerberinnen gemeinsam ausgewählt. Dabei werden Menschen bevorzugt, die bereits Erfahrungen im Bereich des Sozialpädagogischen Dienstes gesammelt haben.

Die Kooperative erhält wissenschaftliche Betreuung und Begleitung durch die Universität Bologna, besonders durch Prof Andrea Canevaro^[20].

(Kooperative für die Eingliederung in die Arbeitswelt und die Gesellschaft)

Anne Belusa, Dagmar Hecker

Die erste Begegnung mit den Menschen von C.I.L.S. hatten wir gleich im Cafe gegenüber dem Bahnhof von Cesena. Außer unserer Gruppe standen viele Schüler und Studenten in einer langen Schlange am Tresen, als sich eine junge Frau selbstbewußt an allen vorbeibewegte und laut nach einem Cappuccino verlangte, den sie auch prompt erhielt und bezahlte (vgl. den Beitrag von Jutta Schöler, S. 12).

Eine Viertelstunde später sahen wir die junge Frau im 'Centro di Terapia Occupazionale di assemblaggio' (C.T.O. = Zentrum für Beschäftigungstherapie im Bereich Montage) wieder, das seit 1992 in einem fabrikähnlichen Saal untergebracht ist. Anna kuschelte ihren Kopf auf Patricias Schoß und streichelte sie ab und zu, während Patricia uns zur Einführung über ihre Kooperative erzählte.

Anna gehört zu zehn bis zwölf jungen Menschen -überwiegend wie sie mit Down-Syndrom - die hier von Patricia täglich in einer Behindertenwerkstatt auf ein Leben draußen in der Arbeitswelt vorbereitet werden. Zwei Jahre hat Anna dafür Zeit; sie hat aber auch die Möglichkeit, diese Zeit zu verlängern. Sie erhält ein Stipendium und Pflegegeld, von dem die Eltern 30% an die Kooperative abgeben . Anna hat wie alle hier einen vollen Arbeitstag, montiert Bügeleisen oder Lampen und verpackt sie fabrikmäßig fast im Akkord. Auch Patricia arbeitet mit, was hier in Cesena übrigens bei allen Lehrerinnen, Betreuerinnen und Beraterinnen selbstverständlich ist. Patricia hat die Tourismus - Oberschule besucht und dann Politikwissenschaft studiert, bevor sie Stützlehrerin wurde. Über den Lehrplan ihrer Gruppe entscheidet sie allein, auch über die Arbeitseinteilung am Vor-und Nachmittag, und sie beeindruckte uns durch zahlreiche Hilfsmöglichkeiten, die sie zur Erleichterung der Arbeit erfand. An drei Tagen in der Woche plant sie für den Nachmittag Freizeitaktivitäten, weil sie die Erfahrungen in der Umwelt für ihre Jugendlichen ebenso wichtig nimmt wie die Arbeitsproduktion.

Sie teilte uns mit, daß C.I.L.S. wahrscheinlich die älteste Kooperative Italiens ist, mit Sicherheit aber in der Region Emilia Romagna. Vor 25 Jahren fanden sich in Cesena 20 Familien mit behinderten Angehörigen zusammen und gründeten eine Sektion der Associazione Nazionale Famiglie Fanciulli Subnormali (A.N.F.Fa.S. = Nationaler Verein von Familien behinderter Kinder). Zielrichtung ihrer Integrationsbemühungen waren zwei Bereiche: Schule und Arbeit.

Heute betreut die Kooperative in Cesena 182 Familien und ihre Angehörigen, darunter 46 Personen, die zu 100% schwerstbehindert sind und 50 Jugendliche.

Die Kooperative hat mehrere Untergruppen. Über die Aufnahmekriterien entscheidet ein Ausschuß, dem auch Barbara angehört, die uns vor der Mittagspause abholte und zur CASA FAMIGLIA (Haus der Familie) am Stadtrand Cesenas begleitete. Barbara ist von Beruf Logopädin und betreut und berät außerdem alle Menschen in und um Cesena, die zur Kooperative gehören. Barbara erklärte uns, daß das CENTRO DI TERAPIA (Therapiezentrum) eine Vorstufe der beruflichen Eingliederung darstellt. Ziel der Kooperative ist es, möglichst für alle Menschen mit Behinderungen `draußen' einen Arbeitsplatz zu finden. Dazu gibt es in einer Stadt wie Cesena zahlreiche Möglichkeiten: Menschen mit Behinderungen arbeiten als Parkplatzwärter, als Putzpersonal in Schulen, Kindergärten, Bibliotheken und anderen öffentlichen Einrichtungen, in Blumenläden, Druckereien, auf Friedhöfen, in der Landwirtschaft u.v.m. Das Gesetz Nr. 381, das 1993 in Kraft trat, begünstigt die berufliche Eingliederung Behinderter entscheidend, dennoch gibt es immer noch zu wenig Angebote von den Betrieben. Die Kooperative schreibt deshalb Arbeitsangebote aus, die von den Mitgliedern geleistet werden können.

Dabei steht der soziale Aspekt im Vordergrund; das Geld ist nicht so entscheidend. Uns hat beeindruckt, daß in Cesena die Arbeitsplätze nach den Qualifikationen und Bedürfnissen der Jugendlichen ausgesucht werden, und nicht die Voraussetzungen des Arbeitsplatzes die Kriterien für die Besetzung sind, d.h. die Kooperative ist unablässig bemüht, alle Menschen unabhängig vom Grad ihrer Behinderung zu integrieren. Natürlich werden die Mitarbeiter von C.I.L.S. ständig mit der Bilanz der Wiedereingliederung konfrontiert und einige sind der Meinung, die Gesetze reichten nicht aus, und die Betriebe müßten noch mehr gezwungen werden, Personen mit Behinderungen einzustellen. Sobald ein Arbeitsplatz frei ist, wird gleich jemand gesucht, der ihn einnehmen kann, und wenn ein Platz durch Urlaub unbesetzt bleibt, kann ein von C.I.L.S. betreuter Mensch ihn zur Probe bekommen.

Während uns ein Zivildienstleistender in einem Kleinbus aufs Land fuhr, bot Barbara uns an, einige der Arbeitsplätze an einem der nächsten Tage zu besichtigen, was wir gern annahmen.

Außerhalb Cesenas empfing uns die CASA FAMIGLIA, ein fast neues Haus in altem italienischen Landhausstil mit großzügigem Atrium inmitten einer beeindruckenden Landschaft mit üppiger Vegetation.

Hier ist eine weitere Untergruppe von C.I.L.S. im LABORATORIO DI ASSEMBLAGGIO (Montagewerkstatt), untergebracht. Ein Anbau der CASA FAMIGLIA entpuppte sich als großräumige, helle, freundliche Behindertenwerkstatt, in der ca 10 Jugendliche mit zwei Betreuerinnen und einem Betreuer an langen Tischen arbeiteten. (In den Einrichtungen mit schwerstbehinderten Menschen beträgt der Personalschlüssel meist 1:3 bis 1:5, je nach Grad der Behinderung).

Durch die großen Fenster hatte man einen weiten Blick auf Obstplantagen, in denen die Ernte in vollem Gange war. Barbara wurde herzlich begrüßt, und sie stellte uns vor. Wir entdeckten Iwan, einen jungen Mann mit Down-Syndrom, an einem der Tische. Eben hatten wir ihn noch im CENTRO DI TERAPIA gesehen. Dort stand er die ganze Zeit in einer Ecke der Werkstatt und murmelte mürrisch vor sich hin. Wir hatten vermutet, daß unsere Anwesenheit ihn so verunsichert hatte, doch nun erfuhren wir, daß er zu Hause geschlagen und mißhandelt wurde und deshalb in diese beschützende und ihm vertraute Umgebung gebracht wurde. Hier saß er nun neben Andrea, Guiseppe, Gabriele, Paola und anderen und montierte Lampenfassungen aus diversen Teilen, verstaute Schrauben und andere elektrische Kleinteile in Dosen, um sie anschließend einzutüten. Im Nu füllten sich große Plastiksäcke. Alle in dieser Gruppe gehören zu den Schwerstbehinderten, für die die Suche nach einem Arbeitsplatz fast aussichtslos erscheint. Iwan bekommt wie die anderen eine Rente. Seine Aufenthaltsdauer in dieser Gruppe ist unbegrenzt. Sollte für ihn doch ein Arbeitsplatz gefunden werden, entfiele die Rente und er bekäme ein Gehalt, wie jeder `normale' Arbeitnehmer.

Zwischen den Jugendlichen saß Flavio, ein Mitarbeiter. Er montierte ebenfalls mit; achtete aber sehr genau und sensibel darauf, daß die Jugendlichen nicht überfordert wurden und wer mit wem welche Arbeiten am besten ausführen konnte. Andrea hatte z. B. sein eigenes individuelles Arbeitstempo; er saß allein und füllte ohne Unterbrechung seinen Plastiksack. Paola zeigte bald Ermüdungserscheinungen. Sie bekam sofort zur Abwechslung eine Kiste mit farbigen Kunststoffteilen, aus denen sie lustvoll Schnüre für einen Türvorhang zusammensteckte. Alle Tätigkeiten der Jugendlichen waren so ausgerichtet, daß sie die Feinmotorik förderten. Guiseppe verließ zwischendurch die Werkstatt, um im Garten eine Pause zu machen. Wir konnten durch eines der großen Fenster beobachten, wie er eine Gruppe junger Männer begrüßte, die gerade mit ihren Motorrollern angekommen waren. Guiseppe ließ sich gleich darauf auf einem großen Karussell im Kreis drehen, während einer der Besucher eine Gitarre hervorholte und alle zu singen anfingen. Nach kurzer Zeit verließen die Gäste wieder das Grundstück, und Guiseppe kehrte zu seiner Arbeit zurück.

Guiseppe zeigte uns später stolz die erste Zeitung vom Juli `95, die die Gruppe hergestellt hatte und bei der er als Chefredakteur fungierte. Sie hatte ein riesiges Format, war voller Zeichnungen und Fotos. Wir konnten lesen, was die Gruppe in ihrer Freizeit alles gemeinsam unternahm: Kochen, Zoo- und Kinobesuche, Ausflüge, ja sogar Reisen.

Flavio berichtete, daß die Mitarbeiter bei C.I.L.S. keine berufsspezifische Ausbildung benötigten, um dort arbeiten zu können; es sei auch sehr schwer, qualifizierte Menschen zu finden. Wichtiger sei ein guter Umgang mit behinderten Menschen sowie Sensibilität und Kontaktbereitschaft. Jeder Mitarbeiter und jede Mitarbeiterin hätte ein Jahr Probezeit; aber keiner wolle mehr weg, wenn er einmal dort angefangen habe.

Die Jugendlichen sind hier von 9.00 bis 16.30 Uhr anwesend. Das Mittagessen, das in der CASA FAMIGLIA zubereitet wird, nehmen sie gemeinsam ein. Dafür hatte man einen Bereich der Werkstatt abgeteilt und sehr wohnlich gestaltet. Überhaupt war das ganze Gebäude konzipiert und eingerichtet, so daß den Bedürfnissen behinderter Menschen Rechnung getragen wird.

Eine heftige Störung gab es, als Giovanni mit seiner Mutter und einem Zivildienstleistenden den Raum betrat. Giovanni schimpfte ununterbrochen vor sich hin, und machte Gesten, als ob er jeden anspucken wollte. Er war kaum zu beruhigen; seine Mutter verabschiedete sich schnell, und der Zivildienstleistende hatte alle Mühe, ihn an seinen Platz zu bekommen. Uns wurde erklärt, daß Giovanni unter schweren epileptischen Anfällen litt, deren Auswirkungen ihm oft drei Tage lang zu schaffen machten und die ihn sehr aggressiv werden ließen. So einen Anfall hatte er an diesem Morgen, aber er wollte unbedingt in die Werkstatt. Der Zivildienstleistende berichtete uns später, daß er zunächst 6 Monate in der CASA FAMIGLL4 gearbeitet habe, bevor er die Einzelbetreuung von Giovanni übernahm, sein gesamter Dienst ginge über ein Jahr. Er habe sich selber gewünscht, dieser Einrichtung zugeteilt zu werden. Als Vergütung bekäme er ca. 150,-DM monatlich; für seine Unterkunft und seine Verpflegung erhielte er vom Ministerium für Verteidigung 5; DM Zuschuß pro Tag.

Kurz vor der Mittagspause erschien ein ca. 40- jähriger Mann, der sich wegen einer schweren Gehbehinderung mit einer Gehhilfe fortbewegen mußte. Er wurde stürmisch von allen begrüßt, und sofort wurde heftig mit ihm gescherzt und gelacht. Die Arbeit schien nicht mehr wichtig; aber keiner störte sich daran. Sogar Giovanni ließ sich von ihm umarmen und beruhigte sich spürbar. In einer Zigarettenpause erzählte Franco, er sei seit drei Jahren bei C.I.L.S.. Von Beruf sei er Kraftfahrzeugmechaniker. Seit seinem schweren Unfall habe er hier seine Lebensaufgabe gefunden. Er arbeite als Volontär mit. (Zum System des 'VOLONTARIATO' siehe Kapitel 5.4, S. 96 - 102), Ihm sei es sehr wichtig, seine Arbeitszeit selbst bestimmen zu können, da seine körperliche Verfassung täglich schwanke.

So erfuhren wir, daß C.I.L.S. nicht nur Menschen mit Behinderungen betreut, sondern durch das System des 'VOLONTARIATO' auch denen befriedigende Arbeitsmöglichkeiten und soziale Kontakte bietet, die durch Verkehrs- und Arbeitsunfälle oder Krankheit ihren erlernten Beruf nicht mehr ausüben können.

Am Nachmittag wurden wir im Hauptgebäude der CASA FAMIGLL4 von Giuliano und Grazia Galassi begrüßt. Inzwischen waren wir sehr neugierig, was sich im Innern des prachtvollen Hauses noch verbarg. In Giuliano Galassi lernten wir den Mann kennen, der als Architekt maßgeblich an der Entstehung, der Konzeption und der Ausgestaltung des Gebäudes beteiligt war.

Er erzählte, daß er 1988 gleich nach der Hochzeit "aus christlicher Verbundenheit" einen 8-jährigen schwerbehinderten Jungen adoptiert habe, was sich als die Entscheidung ihres Lebens erwiesen habe. Das Zusammenleben mit einem behinderten Menschen haben sie für sich und die eigenen Kinder als Bereicherung empfinden.

Die Idee für die CASA FAMIGLIA sei entstanden, weil es für Menschen mit Behinderungen, die Waisen waren oder die von den Gerichten wegen Gewalt und Mißbrauch aus ihren Familien entfernt wurden, keine andere Alternative gab als im Heim zu leben.

C.I.L.S. hatte von der Kommune ein 15.000 Quadratmeter großes Gelände an der Peripherie Cesenas erworben. Hier sollte ein Haus entstehen, in dem ca. 12 behinderte Waisen als Familie zusammenleben und arbeiten konnten. Der Architekt Galassi wurde mit der Konzeption des Hauses beauftragt und beschloß während der Entstehung, selbst mit seiner Familie hier einzuziehen.

1992 wurde das Haus fertiggestellt. Giuliano und Grazia Galassi leben hier heute mit ihren vier eigenen Kindern - derzeit im Alter zwischen 12 und 18 Jahren - und 10 behinderten Jugendlichen und Erwachsenen zusammen, und "damit ist das Haus endgültig voll".

An Personal gibt es in diesem großen Haus zwei Putzfrauen, außerdem ständig Zivildienstleistende. Auch befreundete Familien helfen im Rahmen ihres Volontariats und natürlich die Behinderten selbst.

Während wir Giuliano Galassi zuhörten, krabbelte ein kleinwüchsiger, kindlich wirkender Mann auf seinen Schoß und schmuste mit ihm. Roberto ist 38 Jahre alt und lebt seit zwei Jahren hier. Seine Mutter starb, und im Heim wurde er ständig geschlagen. Guiliano bezeichnete ihn als "intelligenten Burschen", der eine Verbalsprache zwar nicht beherrsche, sich stattdessen aber in einer Art Geheimsprache, über Augenkontakte und Gesten gut verständigen könne. Später sahen wir Roberto zeitunglesend in der Vorhalle sitzen.

Bei der Führung durch das Haus konnten wir die großzügige Ausstattung bewundern. Neben einem privaten Bereich für die Familie Galassi, gab es einen Wohntrakt mit jeweils einem Zimmer für zwei Behinderte, behindertengerechte Bäder und Toiletten, zwei große Küchen und diverse Aufenthalts- und Freizeiträume. Zusätzlich wurden noch 2 bis 3 Zimmer für Zivildienstleistende freigehalten; auch für "Notfälle" gab es noch Plätze, wenn z. B. eine Familie mit einem behinderten Kind einmal allein Urlaub machen wollte.

Und da nicht nur Beziehungen nach außen nötig sind, sondern die Familienstruktur besonders wichtig genommen wird, gibt es auch "Ersatzgroßeltern". Wir lernten ein älteres Ehepaar kennen, beide Mitglied in der Kooperative, die sich dieser Aufgabe annehmen. Sie kommen häufig zu Besuch, sind für alle da und wohnen im Haus, wenn die Eltern Galassi auf Reisen sind.

An einem der nächsten Tage holte Barbara drei unserer Gruppe in ihrem Fiat Uno mit C.I.L.S.-Emblem ab, damit wir sie auf ihrer Tour durch die Stadt zu den verschiedenen Arbeitsplätzen begleiten konnten.

Angelo arbeitet auf einem "einfachen" Parkplatz vor dem Rathaus. Als einfach wird dieser Platz von Barbara eingestuft, weil er nur je einen Ein-und Ausgang hat und deshalb leicht zu überblicken ist. Angelo arbeitet hier seit drei Jahren. Er kann nicht lesen, schreiben und rechnen. So ist sein Arbeitsplatz entsprechend automatisiert: Ein Computer nimmt am Eingang die Zeit und druckt sie auf eine Codekarte, die Angelo den Parkplatzbenutzern reicht. Beim Verlassen des Parkplatzes werden die Parkgebühren mit Hilfe der Codekarte ebenfalls von einem Computer errechnet. Sie erscheinen in großen Leuchtziffern für die Autofahrer lesbar auf einer Tafel. Wir staunten, wie sicher Angelo jeweils das Wechselgeld herausgab, und er verriet uns seinen "Trick": Er kann die Geldscheine anhand der abgebildeten Personen unterscheiden, Maria Montessori ziert z. B. den Mille-Lire, der Physiker Marconi den Duemila-Lire-Schein. Das Kleingeld zum Wechseln liegt entsprechend gestapelt in kleinen Kästen bereit. Leuchtet eine 1000 auf und auf dem gereichten Geldschein prangt aber Marconi, weiß Angelo sofort, in welchem Kästchen das Wechselgeld liegt.

Der Parkplatz ist für jeweils zwölf Stunden an sechs Tagen in der Woche geöffnet. Angelo teilt sich den Arbeitsplatz im Schichtdienst mit einem weiteren behinderten Kollegen. Die erste Schicht geht von 7.30 bis 13.30 Uhr, die zweite von 13.30 bis 19.30 Uhr. Beiden Männern steht ein älterer Begleiter zur Seite, der sie in den Pausen ablöst und darauf achtet, daß alles ordnungsgemäß abläuft. Angelo gilt als sehr gutmütig, und bei starkem Betrieb auf diesem belebten Parkplatz braucht er Unterstützung. Wenn Angelo seinen 5-wöchigen Urlaub nimmt, wird sein Arbeitsplatz an einen anderen behinderten Menschen zum Einarbeiten vergeben.

Claudio arbeitet auf einem anderen Parkplatz, der von der Anlage her komplizierter zu bedienen ist, da er mehrere Ein- und Ausfahrten hat. Fährt ein Auto auf den Parkplatz, begibt sich Claudio dorthin und reicht dem Fahrer einen Parkschein, auf dem er die Ankunftszeit in einer ausgedruckten Zeitleiste markiert. Beim Verlassen des Platzes wird wieder die Zeit gekennzeichnet, Claudio errechnet die Parkgebühren und kassiert.

Claudio erkannte uns sofort als Deutsche und begrüßte uns freundlich: "Guten Tag, ich bin Klaus". Obwohl Claudio einen Zivildienstleistenden stundenweise als Begleiter hat, arbeitet er selbständig und macht alle Abrechnungen allein. Die Tageseinnahmen bringt er am nächsten Tag vor Arbeitsbeginn zur Kooperative. Claudio betreut diesen Platz schon fast 18 Jahre. Er kennt ausländische Währungen und kann Fremde in ihrer Landessprache begrüßen und verabschieden. Ärger mit Leuten, die nicht bezahlen wollen, gibt es selten, erzählte uns Claudio, höchstens mal bei den Reichen. Dafür bekommt er öfter Trinkgeld, besonders vor Weihnachten. Auch kleinere Geschenke bringen ihm seine Stammkunden mit. Der Zivildienstleistende unterstützt Claudio bei Bedarf, wenn er z. B. gesundheitlich nicht ganz auf der Höhe ist, sich bei Kälte längere Zeit aufwärmen muß oder einfach eine Pause macht.

Am Nachmittag suchten wir die 21jährige Gabriella auf, die in einer großen `scuola elementare' mit angegliedertem Kindergarten täglich zweieinhalb Stunden putzt. In Deutschland würde Gabriella als geistig Behinderte bezeichnet werden. Vormittags arbeitet sie in einer öffentlichen Bibliothek während die `bidelli' in der Schule sind. Gabriella war über unseren Besuch so begeistert, daß sie überschwänglich laut und gestenreich ihre Arbeit erläuterte und vorführte. Ihre Kollegin, die sie gleichzeitig anleitete, konnte sie kaum bremsen. Sie zeigte uns genau, welche Putzmittel sie für welche Flächen benötige, wie man Flecke möglichst spurenlos beseitigt und glänzende Tischplatten erhält. Gabriella ist für das gründliche Putzen von acht Klassenräumen, vier Fachräumen, den Toiletten und einem großen langen Schulflur allein verantwortlich. Sie erzählte, daß sie das gleiche Gehalt wie ihre Kollegin erhält und stolz ist, damit zum Familienunterhalt beitragen zu können. Ebenso wie ihre Kollegin habe sie drei Wochen Urlaub im Jahr.

Gabriella wurde nach ihrer Ausbildung in der scuola media ein Jahr von E.N.A.I.P.(vgl. Kap. 9.4, S. 198 - 201) betreut, bevor sie über C.I.L.S. diesen Arbeitsplatz erhielt. In Deutschland würde sie wohl in einer Werkstatt für Behinderte arbeiten.

Am anderen Ende der Stadt besuchten wir Graziella, die seit 11 oder 12 Jahren in einer großen Friedhofsgärtnerei arbeitet. Zu der Gärtnerei gehören etliche Gewächshäuser, eine Blumenbinderei und ein großes Blumengeschäft an einer breiten Straße dicht neben dem Eingang zum Friedhof. Außer Graziella arbeiten hier noch eine weitere behinderte junge Frau und zwei Männer mit Down-Syndrom, die hauptsächlich für die Pflege der Anlagen und der Grabstätten zuständig sind. Als wir ankamen, war Graziella in einem zur Straße offenen Nebenraum des Blumengeschäfts gerade dabei, Domen von einer frischen Rosenlieferung zu entfernen. Im Geschäft befanden sich mehrere Kundinnen; es herrschte eine fröhliche Stimmung und die Chefin lobte Graziella als tüchtig und zuverlässig. Sie erzählte uns, daß Graziella sich auch am Blumenverkauf beteiligt; da sie aber Probleme hätte, die verschiedenen Preise zu lesen, würden sie einfach Blumen und Pflanzen gleicher Preiskategorien gemeinsam plazieren, das könne Graziella sich sofort merken. Graziella habe eine große Liebe zu Blumen und sei besonders geschickt beim Binden von künstlichem Grabschmuck.

Am Bahnhof von Cesena verabschiedete sich Barbara von uns mit den Worten: "Ich hoffe, Ihr kommt weiter mit der Integration; das ist wichtig für Euch, für die Jugendlichen und überhaupt für alle!"

Beatrice Metzmacher

Auf der ersten Fahrt im Frühjahr 1994 konnte ich die Kooperative ENAIP in Cesena besuchen. Nun bin ich schon das zweite Mal in Bologna gewesen und war gespannt, wie sich die Arbeit in dieser Kooperative weiter gestaltet hat und wollte diese erneute Möglichkeit nutzen, noch genauere und neue Informationen zu erhalten.

Anhand von eigenen Eindrücken, Gesprächen und mitgebrachtem Material möchte ich diese Schule als Beispiel für Nicht-Aussonderung in der beruflichen Bildung für Menschen mit Beeinträchtigungen kurz vorstellen.

Die Berufsschule ENAIP wurde 1972 gegründet und jede/r kann sie in nur drei Minuten Fußweg vom Markt des Städtchens aus erreichen. Ihre Räumlichkeiten befinden sich im ersten Stock eines alten Klosters. Im gleichen Gebäudekomplex, der über einen großen Innenhof erreicht werden kann, befindet sich im Erdgeschoß auch eine Druckerei.

Die Schule entstand zu einer Zeit, in der keine vergleichbare Einrichtung mit einem Ausbildungsangebot in Cesena und Umgebung bestand und fing mit einem zweijährigen "Ausbildungsgang zum Buchbinder" für Jugendliche und Erwachsene mit Beeinträchtigung an. Weil diese Schule die einzige Alternative zum "Zu - Hause - bleiben" und dem "Nichts - Tun - dürfen" nach der Schule, dem Heim o.ä. bedeutete, wurden alle Anmeldungen angenommmen, sofern die SchülerInnen mindestens 15 Jahre alt waren. Bis heute sind. Einschreibungen im Alter von 14 bis 25 Jahren möglich. Nach einem Aufnahmegespräch und nicht mit komplizierten Aufnahmenprüfungen wird entschieden, wer aufgenommen wird.

Die Schule ist als Ganztagsschule konzipiert, das heißt, der Unterricht findet Montag bis Freitag in der Zeit von 8.30 - 16.30 Uhr statt, mit einer Mittagspause zwischen 12.30 und 14.00 Uhr, in der die SchülerInnen die Möglichkeit haben, gemeinsam in einer öffentlichen Mensa oder bei sich zu Hause zu essen. Für die Pause nach dem Mittagessen bis zum Unterrichtsbeginn können die SchülerInnen selbst entscheiden, wie sie diese nutzen wollen.

Im weiteren Bestehen der Schule wurden von den LehrerInnen verschiedene Arbeitsmöglichkeiten erarbeitet, wie zum Beispiel Beobachtungsgitter ( das sind Bögen für die LehrerInnen zur Eintragung von Beobachtungen über die SchülerInnen), und 1976 wurde ein zweiter Ausbildungsgang im Bereich der Lederverarbeitung eingerichtet.

Ab 1976 öffnete sich die Schule mehr nach außen und engagiert sich stark gegen Isolation und für die Integration sozial benachteiligter Personen. Es wurden erste Erfahrungen mit Betriebspraktika und der beruflichen Eingliederung gemacht. Ab 1979 wurde ein dritter Ausbildungsgang zum Schuster vorbereitet. "Durch das Praktikum gehen die SchülerInnen nach 'außen', zeigen Kompetenzen und Autonomien und tragen so zum Abbau der Vorurteile bei Arbeitskolleglnnen und ArbeitgeberInnen bei, die sich von ihren Fähigkeiten am Arbeitsplatz überzeugen können ..." (S.241, Porträt einer Schule).

In den Jahren 1978/79 konzentrierte man sich mehr auf schulinterne Prozesse, insbesondere auf didaktisch-methodische Fragestellungen. Die Betriebspraktika wurden ein zentraler Bestandteil der Ausbildung. Anfang der achtziger Jahre begann eine umfassende Analyse und Reflexion der bisherigen Arbeitsweise. Es wurde begonnen, moderne Medien und Technologien wie Computer und Video und Kontakte zu anderen Institutionen für die Arbeit zu nutzen.

Ein wichtiger Punkt ist die Öffnung der Schule für nichtbehinderte Jugendliche; es erfolgte hier "umgedrehte" Integration. Jedoch besucht heute eine relativ geringe Zahl nichtbehinderter Jugendlicher die Schule, von circa 50 SchülerInnen sind es 5 - 8 nichtbehinderte, wofür es unterschiedliche Gründe gibt. Dabei ist zu berücksichtigen, daß in Italien Kinder und Jugendliche auch als "behindert", also "con handicap" gelten, die wir hier als verhaltensauffällig bezeichnen würden.

Heute werden Kurse für Grafik/Fotografie/Druck, Herstellung von Damenbekleidung und zur Ausbildung als Mechaniker für landwirtschaftliche Maschinen angeboten. Die Ausbildung dauert zwei Jahre und endet mit einem Abschlußzeugnis. Außerdem werden Kurse in Leder- und Keramikgestaltung sowie Landwirtschaft angeboten, deren Abschlußziel die Eingliederung in die Arbeitswelt ist. Jugendliche, für die es noch nicht gelingt, einen Arbeitsplatz zu finden, werden weiter ausgebildet. Sie können in der Schule bleiben. Das bedeutet natürlich für die Schule ein großes Problem, denn für viele Jugendliche kann nur sehr schwer ein Arbeitsplatz gefunden werden. Die Organisation bezahlt und betreut zur Zeit 35 junge Erwachsene, die nach der Schule in einem Betreib arbeiten, deren Arbeitsplätze von diesem aber nicht finanziert werden können. Außerdem wurde für nicht vermittelte Jugendliche noch eine eigene Produktionkooperative gegründet, die versucht, durch Aufträge zur Herstellung von Gebrauchsgegenständen, Verpackungsaufgaben u.ä. sich selbst zu finanzieren.

Die Schule ist bemüht, die Verweildauer für keinen Jugendlichen in der Ausbildung zu beschränken. Jede Ausbildung ist durch folgende Etappen charakterisiert:

Große Bedeutung wird in der aktiven Zusammenarbeit zwischen der Schule und den Betrieben, der U.S.L., den Eltern, der Öffentlichkeit, der Verwaltung und anderen Institutionen gesehen. "Wir arbeiten mit der Perspektive der Öffnung und nicht mit den charakteristischen Merkmalen einer Sondereinrichtung." (Kern/ Raffaelli, S.237) So werden zum Beispiel Projekte organisiert, bei denen SchülerInnen der Mittelschule die Berufsschule für ein oder zwei Wochen besuchen und kennenlernen, um Vorurteile abzubauen und eventuell eigene Ausbildungsmöglichkeiten zu entdecken. Das Projekt des Austausches ist ein wichtiger Teil der weitläufigen Öffentlichkeitsarbeit der Berufsschule.

Der Unterricht selbst beinhaltet nicht nur die technische Ausbildung, die SchülerInnen werden in folgenden Fächern ausgebildet:

Ein Grundziel der Ausbildung bildet die bewußte Wahrnehmung der Umwelt in immer vielfältigeren Aspekten. Oft wurde in unseren Gesprächen betont, daß die Förderung der Individualität des/der Einzelnen als wichtiges Element der Ausbildung gesehen wird; dabei fiel mehrmals das Wort Motivation. Es werden unheimliche Anstrengungen unternommen, um alle SchülerInnen immer wieder für die Ausbildung, das Miteinander zu motivieren. Durch die Arbeit, das Neugelernte und selbst Ausprobierte wird ein Gefühl für Kompetenz gefördert, für soziale Kompetenz, im Berufs - und Lebensalltag. Die Ausbildung versucht, die Persönlichkeitsentwicklung, Selbständigkeit und eine "Entwicklung des ganzen Menschen" zu fördern, wobei die Inhalte des Unterrichts so angelegt sind, daß sie an den verschiedenen Kompetenzen und Erfahrungen der Schülerinnen, ihrem "Erleben" anknüpfen.

Einige Gedanken zum zweiten Besuch bei ENAIP im Herbst 1995. (Der Herbst ist wunderschön in Bologna): Diesmal hatten wir uns gleich für zwei Tage bei ENAIP angemeldet und konnten dadurch auch mehr anschauen und intensivere Gespräche führen.

Bei diesem Besuch wurden uns drei weitere Werkstätten gezeigt. In der eigenen Produktionskooperative, der Jutewerkstatt, war es sehr hell, eine freundliche Athmosphäre, laute Radiomusik, Geschäftigkeit. Es wurden verschiedene Produkte, vorwiegend aus Jute, hergestellt, Lampen montiert, Verpackungarbeiten erledigt (der Gedanke an unsere Behindertenwerkstätten kam auf). Die jungen Erwachsenen, alle Menschen mit Beeinträchtigungen, sind unter sich und werden viel Zeit in dieser Werkstatt verbringen. ENAIP ist zwar bemüht, an das Ziel Integration zu denken, doch gestaltet sich das als sehr schwierig. Manchmal kommt jemand aus der Industrie und nimmt einen oder mehrere Jugendliche für eine zweimonatige Probezeit in die Betriebe mit. Manche können danach 'dort bleiben.

In der Keramik- und der Lederwerkstatt arbeiten junge und alte Menschen zusammen, und alle wissen, daß sie nur sehr wenige Chancen für eine Integration in die "normale" Arbeitswelt haben. Doch besonders in diesen Werkstätten fällt uns die sehr angenehme Athmosphäre auf. Auch hier wieder laute Radiomusik, zu der mitgesungen wird, Lachen, Schwatzen, Ausruhemomente, hier wird eine ganz herzliche Umgangsweise miteinander gelebt. Fröhlich werden wir begrüßt und uns allen ausnahmslos die Hände geschüttelt.

Zum Abschluß des Besuches bekommen wir die Möglichkeit, uns mit der Leiterin der Schule auszutauschen, leider haben wir dafür zu wenig Zeit. In einem offenen Gespräch können wir unsere Fragen stellen, Beöbachtungen und Gedanken äußern. Wir haben viel gesehen, doch die Zeit für ein richtiges Kennenlernen war natürlich zu kurz.

In unseren eigenen Gruppenbesprechungen hatte es viele Fragen, Bedenken und Kritik gegeben, welche wir in der Diskussion mit der Leiterin ein wenig zur Sprache bringen konnten. Unzureichende Sprachkenntnisse haben das erschwert. Grundgedanke war auch von ihr, daß Integration eine sehr anspruchsvolle und schwierige Aufgabe ist. Mit den teilweise in Italien herrschenden schlechten Bedingungen (Geldmangel, hohe Arbeitslosigkeit, allgemeine Perspektivlosigkeit der Jugend u.a., ähnlich wie bei uns) wird es nicht einfacher, Integration im Sinne aller Beteiligten zu verwirklichen.

Literatur:

Kern, Barbara und Francesco Raffaelli: Ritratti di scuola - Porträt einer Schule, Bologna 1990

Claudia Hagel

Am ersten Tag unserer Exkursion besuchten wir, eine kleine Gruppe von fünf Exkursionsteilnehmerinnen, diese Sozialkooperative. (vgl. Kapitel 9.1)

Die Gruppe AIAS hat sich zum Ziel gesetzt, das Bewußtsein in der Öffentlichkeit in die Richtung zu beeinflussen, daß immer mehr die Akzeptanz von Verschiedenheiten, insbesondere die Akzeptanz von Menschen mit Behinderungen, das Verhalten beeinflußt.

"Anderssein" ist eine Bereicherung für die Menschen und soll nicht Ängste hervorrufen.

Die Gruppe verfolgt dieses Ziel auf verschiedenen Wegen:

In der Sozialkooperative arbeiten zehn Menschen mit und ohne Behinderungen aus verschiedenen Berufen: Journalisten, Psychologen, Soziologen, Sozialarbeiter. Sie werden von Zivildienstleistenden und Mitarbeitern des "Freiwilligendienstes = Volontariato" (vgl. Kap. 5.4) unterstützt.

Die allgemeine Finanzierung erfolgt über die USL; die Zeitschriften tragen sich finanziell selbst.

Der Kooperative stehen ein Beratungs- und Arbeitsraum sowie die Bibliothek zur Verfügung. Dort findet auch die wichtige Tätigkeit statt: Zeitungen lesen!

Mehrere Mitarbeiter, die zum Beispiel aufgrund ihrer schweren spastischen Behinderung in ihren Bewegungsmöglichkeiten stark eingeschränkt sind, nutzen hier ihre Lesefähigkeiten. Jeder Artikel in den öffentlichen Medien, der nach ihrer Einschätzung ein falsches Bild über Menschen mit Behinderung vermittelt, wird ausgeschnitten. Die AutorInnen und der Verlag müssen mit einem Brief von AIAS mit der Aufforderung zur Gegendarstellungen rechnen. Ein regelmäßiger Pressespiegel in " Metropoli", einer der beiden von AIAS herausgegebenen Zeit schriften, ergänzt diesen Teil der Arbeit. Durch diesen Pressespiegel können auch aktuelle Tendenzen oder langfristige Veränderungen in der öffentlichen Darstellung von Menschen mit Behinderungen festgestellt werden.

Die zweite Zeitschrift: "P.H." = Person Handicap thematisiert aktuelle Fragen von Menschen mit Behinderungen.

AIAS publiziert außerdem Reiseführer für Menschen mit Behinderungen.

Die Fortbildungsseminare für Sozialarbeiter oder andere "Professionelle" umfassen vor allem die Themen:

Von den AIAS-MitarbeiterInnen wird es als besonders wichtig angesehen, daß diese Seminare von Menschen angeboten werden, die selbst von einer Behinderung betroffen sind. Sie wollen nicht länger, daß von den "Fachleuten" über sie hinweg geredet wird, wie man sie "behandeln" solle.

Diese allgemeine Philosophie wird besonders deutlich an dem Projekt: Calamaio. Calamaoi bedeutet: Tintenfaß.

Der Initiator dieses Projektes ist Claudio Imprudente, ein Mann von ca. 30 Jahren, der selbst wegen seiner schweren spastischen Behinderung auf vielfältigste Hilfen angewiesen ist. Bei unserer Begegnung mußten wir uns erst an seine spezifische Form der Kommunikation gewöhnen: Da er nicht sprechen kann, liest er von einer großen, auf Plexiglas aufgezeichneten, durchsichtigen Buchstabentafel. Ein Mitarbeiter verfolgt aufmerksam die Blickrichtungen von Claudio und kann so mit seiner Stimme uns mitteilen, was Claudio uns nicht direkt sagen kann: An diesem speziellen "Tintenfaßprojekt", das uns anschließend auch durch einen Videofilm vorgestellt wird, arbeiten sechs Menschen mit Behinderungen und sechs Menschen ohne Behinderungen. Sie gehen regelmäßig in Kindergärten und Schulen und schaffen Begegnungssituationen, auf deren Grundlage mit den Kindern und Jugendlichen über die Tatsache: "Anderssein" nachgedacht werden kann. Dabei konnte die Gruppe immer wieder feststellen, daß die Mehrheit der TeilnehmerInnen Menschen mit Behinderungen in ihren Defiziten sehen. Sie haben das Image eines schutz- und pflegebedürftigen Wesens, dem häufig nur wenig zugetraut wird.

Claudio berichtete: "Einmal stellte ich einem Schüler die Frage: 'Glaubst du, daß Menschen mit Behinderungen auch in die Hölle kommen?' die Antwort war: 'Nein! Sie können ja nicht böse sein'."

In der Vision der Tintenfaß-Mitarbeiter übernehmen auch Menschen mit Behinderungen eine aktive Rolle in der Gesellschaft, bei der ihre Fähigkeiten im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stehen.

In den Kindergärten und Grundschulen arbeiten die Mitarbeiterinnen des Tintenfaß-Projektes gemeinsam mit den LehrerInnen und den Kindern, indem sie kleine Geschichten vorlesen, die dann in Theaterstücke umgewandelt und mit den Kindern gespielt werden.

Mit Jugendlichen werden Assoziationsketten zum Begriff: "Behinderung" entwickelt und anschließend gemeinsam darüber reflektiert.

An einer Oberschule mit dem Ausbildungsschwerpunkt "Tourismus" wurde eine Reise für RollstuhlfahrerInnen organisiert. Daraus entstand anschließend einer der diversen Reiseführer für Menschen mit Behinderung.

Die gemeinsame Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ist zumeist auf zwei- bis sechsstündige Einzelveranstaltungen begrenzt. Manchmal werden diese Projekte in den Schulen aber auch über mehrere Tage durchgeführt.

Die AIAS-MitarbeiterInnen stoßen bei ihren Diskussionen mit den Kindern und Jugendlichen immer wieder auf die Themen: "Schönheit" und "Konsumgewohnheiten", wie sie den Heranwachsenden vor allem durch die Massenmedien vermittelt werden.

Ein dauerhafter Kontakt zu den Gruppen in den Schulen wird nicht angestrebt. Viele Schüler und Schülerinnen möchten jedoch von sich aus den Kontakt halten und schicken Briefe und Bilder, aus denen die Eindrücke von den Begegnungen abzulesen sind.

Eine Sammlung solcher Briefe und Bilder ist von AIAS veröffentlicht worden.

HILFSKRAFT

Anne Belusa

Im `Laboratorio di Assemblaggio' von C.I.L.S., das der CASA FAMIGLL4 angegliedert war, begegnete ich Pamela. Sie war mit anderen schwerstbehinderten Jugendlichen dabei, Lampenfassungen und anderes elektrisches Kleinzubehör zu montieren und versandfertig zu machen. Pamela hatte die Aufgabe, kleine schwarze Dosen, die mit Schrauben, Lüsterklemmen u.ä. gefüllt waren, möglichst luftdicht in kleine Plastiktüten zu tun und mit Hilfe einer Maschine oben zuzukleben. Dazu mußte die Dose in die Tüte gelegt werden, die Luft nach oben herausgestichen und die Tüte gleichzeitig zugedreht werden. Das gezwirbelte Stück wurde dann kräftig durch eine Öffnung der Maschine gezogen, und eine Art Tesaband verschloß alles. Aufpassen mußte man, daß die Tüten vollständig verschlossen wurden, damit nichts verloren ging.

Pamela paßte es offenbar nicht, daß ich nur durch den Raum ging, ab und zu fotografierte und mir Notizen machte. Durch Gesten wies sie mich an, mich zu ihr zu setzen; dann führte sie mir langsam ihre Arbeitsgänge vor und drückte mir die nächste Tüte in die Hand.

Meinen ersten Versuch kommentierte sie folgendermaßen:

"Brava, prego, Anna! Anna, Anna, nicht so! Es darf keine Luft drinbleiben! Paß auf, Anna, so macht man das! Du mußt die Dose ganz langsam hineintun, schau her! Jetzt du, Anna! Ja, so; gut so! Brava, bene, prego, Anna! Mach weiter!"

Angelo hat seinen Job auf dem zentralen Parkplatz in Cesena aus Diätgründen, wie uns Barbara erklärte. Er `futtere' zu gern und zu viel, aber hier sei soviel Betrieb, daß er kaum Gelegenheit zum Naschen fände.

Angelo zeigte uns Besuchern genau, wie man die Codekarte eingangs mit dem Codestreifen durch einen Rechner zieht, der dann die aktuelle Zeit ausdruckt. Diese Karte wird den Autofahrern durch das geöffnete Seitenfenster gereicht. Beim Verlassen des Parkplatzes wird die Karte wieder zurückgegeben und der Preis entsprechend der Parkdauer berechnet.

Angelo ließ uns zunächst üben und kontrollierte, ob wir alles richtig machen; dann durften wir unser Glück allein versuchen.

Im ersten Wagen saß eine junge Frau, die sofort Blickkontakt zu mir aufnahm und freundlich `grazie' murmelte, als ich ihr die Karte reichte.

Das zweite Auto fuhr ein Herr, der sehr überrascht aber herzlich reagierte. Er taxierte mich von oben bis unten, als wolle er prüfen, was an mir wohl behindert sei.

Im dritten Fahrzeug saß eine elegant gekleidete Dame, die mich keines Blickes würdigte, sondern mit arroganter Geste die Hand zum Fenster hinausstreckte, um die Karte gereicht zu bekommen.

Ich war wütend und betroffen und wußte nicht, ob ich mich für Angelo oder für mich ärgerte. "Du arrogante Kuh", dachte ich im stillen, wenn du wüßtest, wer dich hier bedient!"

Auf jeden Fall machte diese kleine Episode spürbar deutlich, wie wichtig die gesellschaftliche und soziale Erfahrung im Umgang mit Menschen auf diesem Arbeitsplatz ist.

Anne Belusa, Silke Hecker

Anne: Eine Stunde vor Abfahrt des Zuges lernte ich Silke im Berliner Hauptbahnhof kennen. Treffpunkt für unsere Exkursion nach Bologna war der Vorraum zum Übergang zu den Gleisen. Ein Teil der Gruppe war schon dort, als ich eintraf. Ich wußte, daß eine junge Frau im Rollstuhl mitkommen sollte, aber daß Silke so schwer behindert ist, ahnte ich nicht. Sie saß in einem leichten faltbaren Rollstuhl und begrüßte alle eintreffenden Teilnehmer mit strahlendem Lächeln. Mir war schleierhaft, wie Silke samt Rollstuhl in den Zug zu kriegen sei, und ich fragte Jutta wie das geplant sei.

"Kein Problem", antwortete sie, daß sei alles genauestens vorbereitet. Wir würden professionelle Hilfe durch die Bahnhofsmission erhalten ; es sei alles telefonisch vereinbart. Ich war gespannt und bewunderte Silkes Gelassenheit. Sie wirkte kein bißchen nervös. Nervös wurde stattdessen Jutta, als wir zehn Minuten vor Abfahrt des Zuges immer noch in der Vorhalle des Bahnhofs standen, und nichts geschah. Wir beschlossen, nicht länger zu warten, und wenigstens schon den Bahnsteig elf aufzusuchen. Eine von uns sollte sich auf die Suche nach der Bahnhofsmission machen. Beatrice schob den Rollstuhl mit Silke in Richtung der Gleise, und ich suchte auf den Hinweisschildern nach dem Symbol der Bahnhofsmission. Der Weg für Beatrice und Silke endete an der Treppe zum Gleis elf, ich eilte weiter den Gang hinunter, die Bahnhofsmission zu suchen.

Am Ende des langen Ganges befand sich eine breite Treppe mit 14 Stufen - ohne Geländer. Ich mußte eine schwere Glastür öffnen, dann wieder ein paar Stufen hinabsteigen, links um die Ecke über eine Art Baustelle gehen, und dann entdeckte ich die Bahnhofsmission, die unbesetzt schien, da die Tür verschlossen war. Vor mir pöbelten zwei betrunkene Jugendliche, an denen ich mich kaum vorbeitraute. Schließlich entdeckte ich den Klingelknopf . Er befand sich in einer Höhe, die Silke keine Chance gelassen hätte, ihn zu erreichen. Zum Glück erschien gleich ein junger Mann, dem ich mein Anliegen vortrug. "Na endlich", sagte er, "wir wollten uns schon auf den Weg machen". Ich solle schon zum Zug gehen, er müsse mit seinem Kollegen noch die Hebebühne holen. Dann wollte er noch wissen, wo Silke zu finden sei. Ich hetzte zurück in den Bahnhof; fand Beatrice und Silke aber nicht mehr an der Stelle, an der wir uns getrennt hatten. Über Lautsprecher wurde die Abfahrt des Zuges nach Bologna angekündigt; weit und breit war kein Rollstuhl zu sehen. Ich rannte in die Vorhalle, wieder zurück und hoch auf den Bahnsteig. Der Zug stand schon da und ich entdeckte die Gruppe in unserem Abteil. Silke befand sich im Zug und saß auf einem Platz am Gang. Ihr Rollstuhl war nicht zu sehen. Mir war schleierhaft, wie sie in den Zug gekommen war.

Silke: Zwei Wochen vor Beginn unserer Exkursion startete ich meine Vorbereitungen bezüglich der umfangreichen erforderlichen Transportorganisationen, u. a. fuhr ich zum Hauptbahnhof und setzte mich mit der Bahnhofsmission in Verbindung, um den Einstieg in den Zug mittels einer Hebebühne zu gewährleisten.

Nachdem die von mir angegebenen Daten notiert worden waren, versicherte ich mich nochmals, ob am Abreisetag auch wirklich alles klappen würde. Man sagte mir die notwendigen Hilfestellungen zu.

Am Abreisetag begann dann das fürchterliche Debakel.

Als ich in der Bahnhofshalle ankam, warteten dort schon einige Studentinnen. Ich war total aufgeregt.

Ungefähr nach zehn Minuten wurden wir langsam unruhig, da die Zeit nun doch etwas drängte. Man versicherte mir, daß mich ein 'Sanitäter' abholen und in den Zug begleiten würde. Doch nichts geschah. Also machten wir uns selbst auf den Weg zum Bahngleis. Dort angekommen, wurde auch schon die Abfahrt unseres Zuges durch die Lautsprecher ausgerufen - weit und breit war keine Assistenz und Hebebühne zu sehen. Da es jetzt eilte, nahmen mich einige der Studentinnen samt Rollstuhl "unter 'n Arm" und trugen mich in den Zug. In diesem Moment brachte man uns die Hebebühne. Leider "etwas" (.t) zu spät, und obendrein hatten die Männer auch den Bedienungsschlüssel vergessen.

Anne: In München mußten wir umsteigen. Jutta hatte die Papiere für die reservierten Schlafwagenabteile, und jede von uns bekam einen Zettel mit der entsprechenden Abteilummer. Der Münchener Hauptbahnhof war überfüllt mit Gästen des Oktoberfestes, und wir hatten Mühe, bei dem Lärm die Durchsagen aus den Lautsprecherin zu verstehen. Man hatte wegen der vielen Oktoberfest - Heimkehrer den Zug nach Bologna mit zusätzlichen Wagen verlängert und einem , Extrazug ergänzt. Diese beiden Züge standen an zwei Bahnsteigen, allerdings ohne Hinweise, weide Abteile sich in welchem Teil welches Zuges befanden. Weit und breitet war kein Bahnbediensteter zu sehen, den man hätte fragen können. Wir mußten "Wagen 564 finden. Dort befanden sich die ersehnten Liegen zum Schlafen. Bei der Fülle der Menschen auf den Bahnsteigen, versuchten wir, zusammenzubleiben, was sich als schwierig erwies. Jutta rannte voraus, ich jagte mit Silke im 2 :Rollstuhl hinterher und hatte Angst, jemanden anzufahren. Auf der Tür eines blauen Waggons entdeckten wir dann die Nummer 564 mit Kreide angeschrieben; die Türen ließen sich aber nicht öffnen und innen war alles dunkel. Jutta - entdeckte einen Mann in blauer Uniform und redete italienisch auf ihn ein. Er blätterte in einem dicken Wälzer und wies dann zur Zugspitze am anderen Endete des Bahnsteiges. Irgendjemand nahm mir den Rollstuhl mit Silke ab, und ich hetzte mit Judith und Anke zur Spitze des Zuges. Wir fanden tatsächlich ein leeres Schlafwagenabteil, allerdings mit einer falschen Nummer. Wir stiegen einfach ein und belegten mit unserem Gepäck alle Liegen, die noch frei waren. Dann schrien wir aus dem Fenster nach den anderen Teilnehmerinnen unserer Gruppe. Einige ballten sich um den Eingang, hatten aber bei dem Gedränge keine Chance, einzusteigen. Wir waren sicher, das richtige Abteil gefunden zu haben und begannen, unsere Gepäckstücke zu verstauen und die Betten für die Nacht herzurichten. Judith bot sich an, die anderen der Gruppe ausfindig zu machen und verschwand im überfüllten Gang. Der Zug setzte sich in Bewegung und verließ München.

Silke: Bei dem auf dem Bahnsteig herrschenden Chaos bekam man wirklich Angst. Wir liefen hin und her, kreuz und quer. Plötzlich schob ein älterer Mann eine Hebebühne, die wie ein Gabelstapler aussah, an eine Waggontür und kurbelte die Plattform, auf die ich geschoben wurde, bis zum Ende der obersten Stufe des Schlafwagens hinauf.

Ich war kaum im Zug, ging's auch schon los, und es begann eine anstrengende, aber dennoch schöne Nacht auf den Schienen nach Italien.

Anne: Außer Anke und mir befand sich nur eine ältere Dame im Abteil. Plötzlich wurde die Tür aufgerissen und eine junge Frau verlangte, daß wir das Abteil verlassen.; es seien ihre reservierten Plätze. Wir weigerten uns mit der Begründung. Außerdem wußten wir zu dem Zeitpunkt nicht, wo sich die Gruppe und Judith befanden. Demonstrativ löschten wir das Licht und schlossen die Tür.

Nach anderthalb Stunden hatte Judith sich zu uns durchgekämpft. Wir waren doch im falschen Abteil, und sie hatte die Gruppe gefunden. Zerknirscht verließen wir `unser' Abteil und machten uns auf den Weg zu unseren richtigen Schlafplätzen. Es war gegen zwei Uhr nachts. Durch zehn Waggons mußten wir samt Gepäck über Berge von Schnapsleichen vom Oktoberfest mit grauen Filzhüten klettern, über leere Bierdosen stolpern, ehe wir unser Schlafwagenabteil erreichten, in dem der vermißte Rest der Gruppe längst selig schlief.

Silke: Nachdem ich nun im Zug war und mit Hilfe von Beatrice und Birgit aus dem Rollstuhl in das nächstgelegene Abteil gehoben worden war (der Rollstuhl wurde zusammengeklappt) -, konnte ich mich wegen des geringen Abstandes zur Liege über mir nicht einmal setzen. Die Liegen waren außerdem sehr schmal, so daß es schwer war, eine halbwegs bequeme Lage einzunehmen.

Als ich hörte, daß wir vollzählig waren, schloß ich meine Augen und konnte aber noch lange nicht einschlafen.

Anne: Judith weckte mich mit dem Ruf "Wir sind in Bologna, nichts wie raus !" Der Zug hatte die über einstündige Verspätung in der Nacht aufgeholt, ohne daß der Zugbegleiter uns informiert hatte. Andrea schlief noch tief und fest, und wir rüttelten sie wach. Während sie sich anlog und ihre Schuhe suchte, reichten Judith und ich das Gepäck aus dem Fenster. Dabei entdeckten wir auf dem Bahnsteig eine Hebebühne, mit der zwei junge Männer Silke aus dem Zug hievten. Wenigstens in Italien klappte es mit dem Service für Behinderte!

Auf dem Vorplatz des Bahnhofes von Bologna traf sich endlich die ganze Gruppe wieder. Wir nahmen den nächsten für uns günstigen Bus und waren froh, um 9.00 Uhr endlich im Kloster angekommen zu sein. Die Sonne schien so angenehm, daß wir uns auf eine Wiese legten und der Streß der Bahnfahrt ganz schnell vergessen war.

Silke: Ich merkte, wie der Zug hielt. Ein heilloses Durcheinander begann. Ich hatte Mühe, mich aufzusetzen. Es ging alles furchtbar schnell: Pullover und Schuhe anziehen, Rollstuhl 'startklar' machen und unser gesamtes Gepäck aus den Fenstern werfen.

Während Birgit die Liege über mir hochklappte und gleichzeitig festhielt, versuchte Beatrice, mich zum Rollstuhl zu tragen, was sich als ziemlich schwierig erwies, da die Gänge sehr eng waren.

Als ich im Rollstuhl saß, schob mich ein Sanitäter zur Ausgangstür, wo schon eine Hebebühne angelegt war. Mit einem Knopfdruck senkte sie sich und kaum, daß ich mich versah, befand ich mich auf italienischem Boden.

In der Bahnhofs-Eingangshalle warteten schon die anderen auf uns. Gleich darauf kam ein privates Fahrunternehmen, das Jutta bereits aus Berlin beauftragt hatte; es sollte uns bei einigen Fahrten vor Ort behilflich sein.

Während der Rest der Gruppe mit einem öffentlichen Bus ins 'heilige' Kloster unterwegs war, sind Andrea, Beatrice und ich mit dem Auto dorthin gebracht worden.

Anne: Bologna zeigte sich weitgehend 'rollstuhlfreundlich'. An jeder (!) Straßenkreuzung waren die Bordsteinkanten weiträumig abgesenkt, was auch von den vielen Rad- und Motorrollerfahrern begrüßt wurde. Silke konnte fast ungehindert in jedes Geschäft mitkommen; und das war nicht nur in Bologna so. Selbst in kleineren Städten auf dem Land, die wir besuchten, waren die Geschäftseingänge meist ebenerdig und breit genug, und die Gänge zwischen den Regalen boten ausreichend Platz.

In Bologna waren die Busse auf vielen Linien standardmäßig mit automatischen Hebebühnen an den vorderen Eingängen versehen. Die Rampen konnten jeweils von den Fahrern schnell bedient werden, und sie waren so konstruiert, daß eine Art `Sicherheitsbügel' ein vorzeitiges Hinabrollen verhinderte.

Benötigten wir ein Taxi vom Kloster in die Stadt, reichte es meist zu sagen, daß eine Rollstuhlfahrerin dabei sei. Entweder kam dann ein Kombi - einmal sogar mit einem faltbaren Rollstuhl im Kofferraum - oder ein normales Taxi, dessen Fahrer genau wußte, was zu tun war.

Schwierig wurde es bei Fahrten mit den Vorortzügen. Man mußte steile Stufen und sehr enge Eingänge überwinden, und oft wußten wir nicht, wohin mit dem Rollstuhl.

Bei einer solchen Fahrt nach Porretta versuchten Birgit und Beatrice einmal verzweifelt, Silke in den Zug zu heben; es klappte aber nicht. Schließlich legte Dagmar ihre Tochter Silke einfach über ihre Schulter und stieg allein mit ihr die steilen Stufen hoch in den Zug. Sie konnte sich nicht einmal an den Griffen festhalten, weil sie ja Silke zusätzlich abstützen mußte. Mir stockte der Atem - aber Dagmar meinte hinterher, sie habe da Übung!

Anke Bollmann

Meine Berührung mit Integration in Italien? Das war ein Ausflug nach Florenz mit Silke aus unserer Studentinnengruppe, einer jungen Frau im Rollstuhl.

Von Bologna nach Florenz ist man mit dem Zug ungefähr eine Stunde unterwegs. Da es keine Fahrstühle auf dem Bahnhof von Bologna gab, mit deren Hilfe Silke und wir anderen drei Frauen auf unseren Bahnsteig gelangen konnten, mußten wir vier 30 Minuten vor Abfahrt des Zuges beim Zugservice des Bahnhofs in Bologna sein.

Nach 10 Minuten sprachlichen Verständigungsversuchen wurde das Schieben des Rollstuhls samt Silke wortlos von zwei Männern übernommen. Darüber noch ein wenig verwundert hatten wir anderen drei Mühe, dem vorgegebenen Tempo der Männer zu folgen. Auf unserem Weg zu dem Bahnsteig, wo unser Zug abfahren sollte, fuhren wir mit riesigen Fahrstühlen, die wahrscheinlich sonst für irgendwelche "Gepäckstücke" bestimmt waren und durchquerten ellenlange dunkle unterirdische Tunnel. Etwas ängstlich eilten wir durch diese düsteren Gefilde. Schließlich landeten wir - nach einer uns endlos erscheinenden Tour - wieder in einem Fahrstuhl, der uns zu unserem Bahnsteig hinaufbeförderte. 10 Minuten vor Abfahrt unseres Zuges erreichten wir also unseren Zug. Vom Bahnsteig zum Zugabteil trennten uns noch furchtbar hohe Stufen und ein enger Eingang, für den der Rollstuhl zu breit war. Silke wurde nun von den "starken" Männerarmen in das Zugabteil gesetzt, der Rollstuhl zusammengeklappt und ebenfalls in den Zug transportiert. Höflich bedankten wir uns bei den Männern.

In der einstündigen Fahrt nach Florenz sahen wir noch einmal diverse Reiseführer über Florenz durch, um auf unseren Ausflug vorbereitet zu sein.

Dann kamen wir auch schon in Florenz an. Da wir in das letzte Zugabteil gestiegen waren, hielt unser Zug am hinteren Ende des Bahnsteigs, direkt vor einem Pfahl und den "Resten" eines Bahnsteiges. Wieder erwartete uns eine riesige Lücke zwischen den letzten Trittstufen des Zuges und dem Bahnsteig. Da hatte ich schon arge Probleme mit dem Aussteigen. Einen alleinigen Ausstieg mit Silke trauten wir Frauen uns deshalb nicht zu. Die nette Zugschaffnerin rief uns per Telefon Hilfe in Gestalt eines Zugschaffners herbei, der jedoch einige Zeit auf sich warten ließ. Aber irgendwann waren wir alle auf dem Bahnsteig von Florenz. Wir rückten unsere Taschen und Kleider zurecht und stürzten uns in das Abenteuer Florenz...

Da der Bahnhof von Florenz glücklicherweise ein Kopfbahnhof ist, konnten wir ihn stufenlos verlassen und auch wieder erreichen.

Die Rückfahrt nach Bologna gestaltete sich nicht so kompliziert wie die Hinfahrt. Wir fuhren mit einem Intercity und Silke kam ohne Weiteres mit einer Hebebühne in den Zug. Der Zug war schon sehr voll. Von den drei speziell für RollstuhlfahrerInnen vorgesehenen Sitzen unmittelbar an der Abteiltür war bereits einer von einer älteren Frau besetzt. Als Silke sich neben diese Frau setzen wollte, schüttelte diese ganz erschrocken und verängstigt den Kopf. Silke tauschte also den Platz mit mir und ich saß neben der Frau, die es jetzt kommentarlos hinnahm.

In Bologna erwartete uns vor unserem Wagen bereits eine Hebebühne und Silke befand sich wenige Zeit später auf dem Bahnsteig. Wir sputeten uns, um per Taxi noch rechtzeitig zum gemeinsamen Abendbrot mit den anderen unserer Studentinnengruppe in die Herberge zu kommen.

Antje Ginnold und Silke Hecket^[22]

Nach einem letzten gemütlichen Abendessen im Kloster luden wir unsere Koffer und Rucksäcke in den Kleinbus, den uns die Padres zur Verfügung gestellt hatten. Ein letztes Mal gingen wir durch die Räume des Klosters, den kleinen Park und genossen den Blick über die funkelnde Stadt Bologna. Noch einmal ließen wir uns den lauen Wind um die Nasen wehen und machten letzte Fotos.

Es war wirklich ein trauriger Abschied. In den Zimmern herrschte gähnende Leere. Auf der Wiese, hinter dem Kloster, wo wir uns bei fast sommerlichen Temperaturen auf Decken oft gesonnt und dabei unsere Besprechungen und Austausche hatten, war nun alles dunkel und kalt.

Einige von uns wollten den Berg zu Fuß hinunter laufen, andere waren schon in der Stadt. Wir übrigen bestellten ein Taxi, das uns zum Bahnhof brachte. In der Bahnhofsvorhalle trafen wir uns mit den anderen Frauen und warteten auf die Ankunft unseres Zuges. Bisher verlief alles reibungslos.

Auf dem Bahnhof angekommen, spürte ich den Alltag nahen. Die Exkursion ging auf einmal so schnell zu Ende. Es war zwar von vornherein alles geplant und bis ins kleinste Detail vorbereitet worden, ich hatte jedoch wieder eine leise Vorahnung, daß irgend etwas nicht klappen würde.

Plötzlich wurde für unseren Zug eine Verspätung von 10 Minuten angesagt. Es verbreitete sich leichte Unruhe, aber den Anschlußzug in München würden wir noch bekommen - dachten wir. Wenige Minuten später erhöhte sich die Verspätung auf 20 Minuten. Bei einem Übergang von 30 Minuten in München war das knapp, aber noch zu bewältigen. Aber vielleicht würde der Zug ja schneller als sonst fahren und die Zeit wieder aufholen.

Ein Bahnhofsmitarbeiter näherte sich unserer Gruppe. Er erklärte uns, daß es den von uns gebuchten Liegewagen an diesem Zug nicht gäbe. Nun lagen unsere Nerven ziemlich frei. Alle redeten aufgeregt durcheinander. Erinnerungen an die chaotische Hinfahrt wurden wach. Der Bahnhofsmitarbeiter versuchte uns zu beruhigen und versicherte, daß er sich um alles kümmere und wir einen neuen Liegewagen bekämen. Trotzdem zogen Jutta und Susi los, um noch eine andere Bestätigung zu erhalten, denn: Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser. Susi erkundete außerdem noch, ob mit den Hilfsdiensten, die Silke beim Einsteigen in den Zug helfen sollten, alles in Ordnung gehe.

Inzwischen wurde unser Zug ganz von der Abfahrtstafel genommen, so daß wir weder wußten, wann er voraussichtlich ankommen, noch von welchem Bahnsteig er abfahren würde. Wir dachten, wir würden Bologna in dieser Nacht nicht mehr verlassen. Wieder liefen einige von uns durch die Bahnhofshalle, um herauszufinden, auf welchem Bahnsteig wir warten sollten. Wieder kam ein Bahnhofsmitarbeiter und schickte uns auf den Bahnsteig zwei. Silke wartete zusammen mit Stella und Susi in der Bahnhofsvorhalle.

Unser gebuchter Liegewagen war also wieder nicht vorhanden, und unser Zug würde vielleicht nicht kommen. Wie schön - dann müssen wir eben unsere Exkursion noch etwas verlängern ...

Zwischen Koffern, Taschen und Rucksäcken versuchten wir, es uns gemütlich zu machen. Die Wartezeit erschien uns endlos, zumal der Zug auch auf dem Bahnsteig nicht ausgeschrieben wurde. Dann kamen Silke, Stella und Susi, mit drei Männern als Hilfskräfte auf den Bahnsteig. Aber sie wurden zum anderen Ende des Bahnsteiges geschickt.

Es war nicht gerade angenehm, auf dem zugigen Bahnsteig zu stehen, zumal wir drei alleine und nicht bei der Gruppe warteten. Ich verstand sowieso nicht, warum wir am anderen Ende des Bahnsteiges warten mußten, der Zug war ja auch noch nicht mal zu sehen.

Ein Bahnhofsmitarbeiter bat uns, mehr in der Mitte des Bahnsteiges zu warten, da der Ersatzliegewagen dort wahrscheinlich hält. Wir liefen also in einer großen Traube mit unserem Gepäck in die angegebene Richtung. Jutta redete auf Italienisch auf den Bahnhofsmitarbeiter ein, was denn passiere, wenn der Liegewagen sich doch nicht an dieser Stelle befände. Dieser versuchte sie mit dem Versprechen zu beruhigen, den Zug erst dann abfahren zu lassen, wenn alle Frauen unserer Gruppe sicher im Zug sitzen.

Endlich kam der Zug, `pünktlich' mit 30 Minuten Verspätung an dem Bahnsteig an, wo wir warteten. Die bereitstehenden Männer halfen Silke beim Einsteigen in den Zug. Nachdem wir alle im Zug waren, erwartete uns die nächste Überraschung. Eine zweite Gruppe befand sich in `unserem' Liegewagen und beanspruchte `unsere' Plätze. Der Leiter dieser Gruppe und Jutta redeten auf den Liegewagenschaffner ein. Da Jutta besser italienisch sprach und wir eine schriftliche Reservierung vorweisen konnten, `gewannen' wir den Kampf um die Liegewagenplätze. Wir verteilten uns auf die Abteile, verstauten unser Gepäck und bezogen die `Betten'.

Silke erhielt eines der unteren `Betten'. Der Abstand zum oberen `Bett' war jedoch so gering, daß sie nicht einmal sitzen konnte. So schoben wir sie zu dritt oder viert irgendwie auf diese Liege. Ihr Rollstuhl hatte keinen Platz mehr im Abteil, versperrte aber auch den Gang davor. Der Liegewagenschaffner forderte uns auf, den Rollstuhl vom Gang zu nehmen. Also quetschten wir ihn in das ohnehin schon enge Abteil. Jetzt hätte sogar ein Krümelchen Schwierigkeiten gehabt, auf den Boden zu fallen. Nach einigem Hin und Her und einem Schluck Grappa, einem Abschiedsgeschenk der Padres, lagen wir in den `Betten' und versuchten zu schlafen ...

Die Liegen waren wie auf der Hinfahrt ein Alptraum. Von München nach Bologna gab es wenigstens noch normale Wolldecken. Aber jetzt lagen nur dünne Zellstoffdecken ' für uns bereit, unter denen ich total schwitzte, während alle anderen froren. Das Material konnten wir nicht genau bestimmen. Senem erklärte uns, daß sie diesen Stoff als Futter beim Nähen verwende. Diese 'Decken' funktionierten wie ein 'Schlafsack', wobei nur die untere Seite zugenäht wurde. Die Kopfkissen waren auch nicht viel besser, klein und nicht sauber. Aber es war ja nur für ein paar Stunden - zum Glück ...

... Kufstein - wir wurden geweckt. Noch ca. eine Stunde bis München und die Verspätung bestand immer noch. Jutta sprach den jetzt deutschen Zugbegleiter an, ob wir den Anschlußzug in München noch erreichen würden, ob dieser vielleicht warten würde, ob er noch einmal (sicherheitshalber) die Bahnhofsmission anrufen könne, die Silke beim Aussteigen helfen sollten. Die Antworten holten uns schlagartig in die kalte deutsche Realität zurück. Nein, der Zug werde natürlich nicht warten; das würde den Fahrplan durcheinander bringen. Außerdem werde der nächste Zug schon zwei Stunden später fahren. Was aus unseren Reservierungen wird, sei ihm egal. Wir könnten ja bei der Information in München fragen, ob vielleicht noch ein paar Plätze im Folgezug frei seien. Und wieso solle er die Bahnhofsmission anrufen, wenn sie angeblich Bescheid wisse? Wir kämen schon irgendwie aus dem Zug. Soviel Ignoranz und Desinteresse sprechen nicht gerade für die Kundlnnenfreundlichkeit der Deutschen Bahn AG.

An dieser Stelle ergänzt Jutta Schöler den Bericht aus ihrer Sicht:

Mit Verspätungen muß immer gerechnet werden. Jeder Bahn- oder Flugreisende kennt das. Es ist jedoch ein gewaltiger Unterschied, ob man als Kundin den Eindruck hat, das Personal bemühe sich, bei den Aufregungen, die dadurch entstehen, beruhigend zu wirken, oder ob der Eindruck vermittelt wird: "Das ist Ihr Problem, wie sie jetzt mit der veränderten Situation klar kommen!"

Was oft schon dem Einzelreisenden Aufregungen bereitet, ist um so schwieriger zu bewältigen, wenn man mit einer größeren Gruppe unterwegs ist (wir waren 25 Personen!) oder wenn eine Reisende dabei ist, die auf Hilfsdienste am Ankunftsort angewiesen ist.

Bei dieser Fahrt gab es tatsächlich zahlreiche unvorhergesehene Überraschungen. Wenn die Gruppe der 25 Frauen nicht so schnell gut und eingespielt gewesen wäre und wenn jede Einzelne sich nicht für das Ganze so voll verantwortlich gefühlt hätte, wäre die Fahrt wohl nur in unangenehmer Erinnerung geblieben.

Einen großen Unterschied habe ich festgestellt zwischen dem Personal der Deutschen Bahn in Berlin und München und dem Personal der Italienischen Bahn in Bologna: Bei den unvorhergesehen Situationen auf dem Bahnhof in Bologna wurde mir sehr schnell die Sicherheit vermittelt: "Sie können sich darauf verlassen; wir fühlen uns mit verantwortlich, daß alle Teilnehmerinnen der Gruppe ihren Platz finden bzw. sicher aus- und einsteigen können.

Beim Umsteigen in München, sowohl bei der Hin- wie bei der Rückfahrt fühlte sich offensichtlich niemand verantwortlich, zu helfen und zu beruhigen, um die unvorhergesehen Schwierigkeiten zu bewältigen. Während mir in Bolgna durch das Bahnpersonal der Eindruck vermittelt wurde: "Wir werden das schon gemeinsam irgendwie schaffen!", hatte ich in München das Gefühl: "Da müssen Sie schon selbst sehen, wie sie klar kommen!"

Besonders für die zusätzlichen Hilfen die notwendig sind, um eine Reise im Rollstuhl angenehm zu gestalten, fühlte sich niemand zuständig.

Mit dem Service Angebot der Deutschen Bahn AG ist es tatsächlich nicht weit hergeholt. Als Kundin darf man/frau keine unbequemen Fragen stellen. Und wenn, ist mit teilweise aggressiven Antworten zu rechnen.

... München - es stehen keine MitarbeiterInnen der Bahnhofsmission am Zug. Der Gang im Zug war zu eng, um Silke im Rollstuhl zu schieben. Also trugen wir erst den Rollstuhl und dann Silke zu zweit aus dem Zug. Als wir an der Tür des Wagens ankamen und Silke bereits mit einem Bein auf dem Bahnsteig `stand', streckte der Zugbegleiter uns helfend seine Hände entgegen. Jetzt schauten wir es auch allein - vielen Dank!

Und wieder einmal hatte es mit der Hilfestellung beim Zug-Verlassen nicht geklappt. Es wäre unvorstellbar gewesen, wenn ich keine Begleitung gehabt hätte. Alle Personen, die beim Ein- und Ausstieg bei der Bahn derartige Assistenz benötigen, überlegen es sich natürlich zehnmal, ob sie solche Risiken eingehen.

Da der italienische Zug keine behindertengerechte Toilette gehabt hatte, wollte Silke die Gelegenheit des unfreiwillig längeren Aufenthaltes in München nutzen, um sich in der Bahnhofsmission ein wenig zu erfrischen und auf die Toilette zu gehen. Jutta, mit langjähriger Erfahrung geschlagen, empfahl uns, mit drei Begleiterinnen diesen "Ausflug" zu starten. Zwei sollten (wie üblich) Silke helfen, die dritte bei der Suche nach dem Schlüssel für die Behinderten-Toilette den Mitarbeiterinnen der Bahnhofsmission behilflich sein. Oftmals ist dieser Schlüssel nur schwer auffindbar.

Bei uns in Deutschland gibt es oftmals behindertengerechte Toiletten, die man/frau verschlossen vorfindet. Wie man/frau sich vorstellen kann, ist es nicht gerade angenehm, erst ein Büro oder eine Person aufzusuchen, wo evtl. ein Schlüssel für die behindertengerechte Toilette ausliegt und dann nach dem Schlüssel zu fragen oder gar zu betteln.

Wir zogen also zu viert los. Der Schlüssel brauchte nicht gesucht zu werden, da die Toilettentür weder von innen noch von außen abschließbar war. Ein Missionsmitarbeiter fragte uns, bevor er uns zur Toilette durchließ, ob denn wirklich so viele Leute mitgehen müßten. Daraufhin antwortete ich: "Ja, Silke springt so schlecht alleine aus dem Rollstuhl!" Mit einem langen Gesicht ließ er uns schließlich passieren.

Das war eine unmögliche Frage! Warum müssen mich drei Leute auf die Toilette begleiten??? - Und wenn schon, eine Toilette wird ja wohl nicht immer von einer Person aufgesucht. Es gibt Leute, die ängstlich sind. Aber das ist typisch im Umgang mit behinderten Menschen: Die Nichtbehinderten maßen sich an, daß sie entscheiden müssen, ob eine oder mehrere Begleitpersonen gestattet sind. Nur aufgrund eines sichtbaren Handicaps muß man/frau allein auf 's Klo gehen - oder wie darf man/frau diese Frage verstehen ???

Die Behinderten-Toilette wurde offensichtlich häufig genutzt - von der Bahnhofsmission selbst. Eine laufende Waschmaschine und ein Wäschekorb verstellten den eigentlich geräumigen Raum. Die Toilette säuberten wir zunächst einmal mit den herumstehenden Putzmitteln. Da wir (zum Glück) drei Begleitpersonen waren, konnte eine von uns die nicht verschließbare Tür verschlossen halten. Es hätte ja eine andere Missionsmitarbeiterin kommen können, um nach der Wäsche zu sehen. Wäre Silke allein gewesen, hätte sie so eine plötzliche intime Bekanntschaft gemacht.

Die Tür war nicht abschließbar!!! Es war ja auch nur eine Toilette für Menschen mit Handicap. Normalerweise sind Toiletten immer zu verriegeln. Jedoch bei einer behindertengerechten Toilette im Bahnhof von München ist so etwas nicht notwendig?!?!? !? !? !? !? !? !

Während ich die Tür `bewachte', wanderten meine Blicke durch den Raum. Sie blieben bei den in einer Höhe von 2,10 m/ 2,20 m angebrachten Fenstern hängen. Diese waren aus normalem Fensterglas. Die Außenwände der Behinderten-Toilette reichten in U-Form auf den regulären Bahnsteig. Ein Spaßvogel oder eine neugierige Person hätte also ohne größere Schwierigkeiten oben durch die Fenster in die Toilette sehen können - eine unangenehme Vorstellung.

Eine Toilette mit Fenstern! - Kaum vorstellbar, aber leider wahr. Die Höhe war zwar so, daß Vorbeigehende nicht unmittelbar hineinsehen konnten, aber trotzdem nicht zu glauben, daß in einer öffentlichen 'rollstuhlgerechten' Toilette nicht einmal matte Fensterscheiben verwendet werden konnten. Andererseits haben die MitarbeiterInnen der Bahnhofsmission offensichtlich die Erfahrung gemacht, daß diese Toilette von Menschen mit einer Behinderung nur sehr selten benutzt werden. (Warum wohl?!?!) So wurde sie zur Wäsche- und Abstellkammer umfunktioniert!

Inzwischen bemühte sich Jutta, für den nächsten Zug nach Berlin zusammenhängende Sitzplätze zu organisieren. Leider war es den Service-Mitarbeitern nicht möglich, mit dem Computer festzustellen, bei welchem Wagen es sich um den mit dem behindertengerechten Abteil und der Toilette handelte. Erst nach langer Suche in schriftlichen Unterlagen vermuteten sie, daß immer der dritte Wagen eines Zuges mit einem Abteil und einer Toilette für Menschen mit einer Behinderung ausgestattet sei. Rein zufällig befanden sich in diesem Großraumwagen noch ausreichend freie Plätze für unsere Gruppe. Wir waren nun gespannt, ob sich die Vermutung der Service- Mitarbeiter bestätigen würde.

Die Ein- und Ausstiegshilfen für Silke in Form einer fahrbaren Hebebühne bestellte Jutta persönlich bei dem zuständigen Personal für München und Berlin ebenfalls neu. Der Telebus, der Silke in Berlin abholen sollte, mußte auch noch telefonisch benachrichtigt werden.

Es herrschte mal wieder ein kleines Chaos. Wieder mußte alles erneut organisiert werden. Da kann einem wirklich die Lust am Reisen mit der Bahn vergehen. Man kann somit nicht mehr - oder nur schwer - die Fahrt genießen , da man/frau immer an organisatorische Maßnahmen denken muß. Diese Tatsachen werden durch den Service der Deutschen Bahn AG nicht - wie tnan frau sicherlich annehmen müßte - erleichtert, sondern noch ziemlich erschwert.

Diesmal stand beim Einsteigen für Silke eine Hebebühne zu Verfügung. Die reservierten Plätze befanden sich tatsächlich im richtigen Wagen! Endlich im Zug, im richtigen Wagen, kam eine Zugbegleiterin und fragte Stella und Susi - nicht etwa Silke -, ob sie denn die Plätze für das Behinderten-Abteil reserviert hätten. Verständnislos mußten sie diese Frage verneinen, da es ja den Sevice-MitarbeiterInnen in München nicht möglich war, uns eine solche Reservierung zu geben. Weil sich nicht Massen von anderen Menschen mit einer Behinderung in diesem Zug befanden, verteidigten die drei ihre Plätze und ließen sich nicht vertreiben.

Wieder eine dieser schwachsinnigen Fragen! Die Zugbegleiterin mußte doch wissen, daß in einem Großraumwagen extra drei Sitzplätze für Menschen mit einer Behinderung und ihre BegleiterInnen vorhanden sind, und daß direkt vor ihr ein Rollstuhl nicht nur so herumstand, sondern daß er gebraucht wurde.

Aber dennoch haben wir uns die Fahrt München-Berlin durch die aufgetretenen Probleme nicht vermiesen lassen. Im Gegenteil: Durch anregende Gespräche und Spiele wurde sie erst so richtig nett und sehr angenehm.

Als der Zug in den Berliner Hauptbahnhof einfuhr, begann eine heitere Stimmung. Alle Frauen freuten sich auf ihre Betten, da sich die meisten über die 'Kloster-Betten' beklagt hatten bzw. schlecht schlafen konnten-

... Berlin - wir trauten unseren Augen nicht. Eine fahrbare Hebebühne und helfende Bahnhofs-MitarbeiterInnen erwarteten uns auf dem Bahnsteig vor unserem Wagen!

Jetzt hatte es wirklich einmal mit der georderter Assistenz beim Aussteigen geklappt. Ein Wunder ...

Nach der Verabschiedung voneinander ging eine wunderschöne Exkursion mit vielen positiven, aber auch einigen negativen Erfahrungen zu Ende.

Unsere turbulente und aufregende Reise endete also doch noch mit einer angenehmen Erfahrung. Im Gepäck hatten wir nicht nur die Müdigkeit von der Fahrt, sondern auch viele Erlebnisse von Begegnungen in den zwei Wochen Bologna. Ich denke, wir haben in der Gruppe die fehlenden organisatorischen Rahmenbedingungen gut aufgefangen und kompensiert. Das alte, leicht abgewandelte, Sprichwort gut aber eben immer noch: Wenn eine eine Reise macht, hat sie viel zu erzählen ...

Anne Belusa

Am Vorabend hatten wir im Kloster zu lange bei den Padres in der Küche gesessen und zu viel Rotwein getrunken. Nun saßen wir im Morgengrauen im Zug von Bologna nach Cesena, wo wir den ganzen Tag in den Einrichtungen von C.I.L.S. hospitieren wollten. Übermüdet hatte ich mit Dagmar abseits von der Gruppe und lärmenden Schülern einen Fensterplatz gefunden. Wir schwiegen, machten uns lediglich mit Gesten auf landschaftliche Schönheiten aufmerksam und träumten vom ersten Cappuccino im Bahnhofscafe von Cesena.

Nach der nächsten Station gesellte sich ein junger Italiener zu uns, offenbar auf dem Weg zur Arbeit. Er beobachtete uns eindringlich, erkannte uns wohl gleich als Ausländerinnen und wagte nach einer Weile, uns anzusprechen. Ob wir zu der Gruppe da hinten gehörten und woher wir kämen, wollte er wissen. "Aus Deutschland", antwortete Dagmar zögernd. Der junge Mann beugte sich interessiert vor. "Woher genau ? Aus welcher deutschen Stadt ?" "Berlin." "Ost oder West ?" "Westberlin". Plötzlich wurde er lebhaft und begann in gutem Deutsch zu schwärmen: Deutschland sei ein herrliches Land, er liebe es. Die Vielfalt der Landschaft, die Sauberkeit in den Städten, die guten Arbeitsbedingungen, die Ordnung, die netten Menschen ... einfach alles!

In Italien sei alles schlecht, Italien sei ein einziges Chaos, voller Dreck, Korruption, schlechter Wirtschaft; es sei nicht in der Lage, die Bedingungen des Maastricht-Vertrages zu erfüllen, das sehe man doch an der Talfahrt der Lira und der großen Arbeitslosigkeit. In Italien sei eben alles "Scheiße". Er könne überhaupt nicht verstehen, warum wir als ausländische Gäste ausgerechnet diese öde Gegend Italiens besuchten. In Deutschland sei doch alles viel schöner!

Der Zug hatte die Vororte von Bologna verlassen und fuhr durch Weinberge, vorbei an einsamen Gehöften, zu denen Zypressenalleen führten. Die Sonne begann, den Nebel aufzulösen und die Schönheit der Landschaft sichtbar zu machen. Ich wies aus dem Fenster und erklärte dem jungen Mann, so etwas Schönes gäbe es bei uns nicht. Doch, widersprach er, dann sei ich nie an der Ostsee gewesen. Dagmar fragte nach, woher er unser Land so gut kenne. Er sei seit drei Jahren Gastarbeiter in Bad Schwartau bei Lübeck, erzählte er, und lebe dort mit seiner Frau und seinem Kind. Zur Zeit sei er auf Heimaturlaub, aber er sehne sich nach Deutschland zurück.

Unsere Unterhaltung wurde intensiver. Was wir in Cesena wollten? Integrative Einrichtungen besichtigen? Das sei doch etwas ganz normales, dazu müßte man doch nicht nach Italien kommen. Wir erzählten ihm, in Deutschland sei es nicht selbst-verständlich, daß Kinder mit und ohne Behinderungen gemeinsam eine Schule besuchten und daß Menschen mit schweren Behinderungen Arbeit außerhalb einer Behinderteneinrichtung finden. Er konnte es nicht fassen, daß es in Deutschland nicht so sei, wie er es in seiner Kindheit in Italien erlebt hatte. Selbstverständlich habe es behinderte Kinder in seiner Schule gegeben, wo hätten sie denn sonst gewesen sein können?

Ich berichtete ihm von dem Gesetz Nr. 517, das seit 1976 in Italien allen behinderten Menschen die Möglichkeit gab, außerhalb von Sondereinrichtungen zu lernen, zu arbeiten und zu leben. Je mehr wir erzählten, was uns zum wiederholten Male nach Italien geführt hatte, desto stolzer reagierte unser Zuhörer. Es schien, als ob er begreife, daß in Italien nicht alles negativ sei.

Der Zug näherte sich unserem Ziel und wir machten uns zum Aussteigen bereit.

Ich hatte mich schon von meinem Platz erhoben, als mich der Italiener fragte, was ich beruflich mache.

Ich leite eine Sonderschule für Kinder mit Lernbehinderungen, antwortete ich ihm." "Direktor für Handicappati", fragte er ungläubig zurück? "Ja". "Für wieviele Kinder?" "Über 200". "Alle in einer einzigen Schule?" "Ja".

"Werden Sie da nicht depressiv?" Der Zug hielt in Cesena.

Euphorie

Felicitas: Also wir waren heute in einer tollen Schule, Stella!

Beatrice: Es hat sich wirklich gelohnt so früh aufzustehen und dort hinzugehen.

Stella: In welcher Schule seid ihr gewesen?

Beatrice: In einer Kunstschule in Bologna - scuola superiore dell' arte.

Stella: Und was war da so toll?

Beatrice: Die Schule liegt mitten in der Altstadt, in einem alten Kloster mit ganz hohen alten Räumen, großen Türen und langen Gängen und alter Kunst und alten Plastiken überall.

Felicitas: In dieser tollen Atmosphäre bekam man richtig Lust, selber Kunst zu machen

Stella: Habt ihr dort Unterricht beobachtet?

Beatrice: In einem Malkabinett wurde gerade zur Pause geklingelt, als wir ankamen. Aber wir haben noch gesehen, was für große Sachen dort gemalt und gesprüht wurden. In einem anderen Saal wurden verschiedene Techniken ausprobiert, so daß wir schon zu Beginn dachten: "Whow"!

Felicitas: Die Führung durch die Schule schien überhaupt kein Ende zu nehmen. Ich glaube, wir haben nicht einmal alle Räume gesehen, so riesig war alles. Die hatten Wahnsinns-Ateliers - eins nach dem anderen - irre ! Wir haben immerzu gedacht Noch eins und noch eins; es hörte überhaupt nicht mehr auf,. Und die Ausstattung ...!

Beatrice: Allein die Holzwerkstatt - Wahnsinn - ! Man lernt dort richtig zu restaurieren. Mit 18 Jahren sind die Schüler dort fast fertig ausgebildete Restaurateure!

Felicitas: Es gab allein mehrere Räume für die Holzwerkstätten, mehrere für die Keramik, ein riesiges Atelier für die Aktmalerei, eines für Zeichnungen, ein Atelier für die Arbeit mit Farben, zum Spritzen, eins für die Bildhauerei u.s.w.

Beatrice: In einem Extra-Atelier machen die Schüler Architekturmodelle. In der Keramik-Werkstatt sahen wir ganz große Teller und dann verschiedene Fliesen, die zu Bildern zusammengestellt waren; einfach Klasse!

Stella: Das machen die Schüler alles im Kunstunterricht?

Felicitas: Du mußt dir vorstellen, die scuola superiore entspricht unserem Gymnasium. Dort sind Schüler zwischen 14 und 18 Jahren. Während wir in unserer Schulzeit in langweiligen Fächern unterrichtet wurden, - ich hatte z. B. in der Mittelstufe gerade zwei lächerliche Kunststunden in der Woche und in der Oberstufe überhaupt nicht mehr -,haben die Schüler hier bei einer 39-Stunden-Woche 24 Stunden künstlerisches Arbeiten - nur Praxis!

Stella: Das klingt ja toll!

Beatrice: Die Schüler absolvieren nur Kunstfächer in den Richtungen, die sie sich auswählen, es ist ein kunstausgerichtetes Gymnasium. Die anderen Fächer werden aber auch unterrichtet. Und die Schüler können nach dem Abitur z. B. auch Biologie studieren; sie müssen nichts künstlerisches machen.

Stella: Ach, das müssen sie nicht?

Beatrice: Nein, es ist keine spezielle Schule, die nur auf künstlerische Berufe vorbereitet.

Felicitas: Die Schüler haben alle `normalen' allgemeinbildenden Fächer, die sie für das Abitur brauchen und auch gemeinsam bestimmte künstlerische Fächer wie geometrisches Zeichnen, freies Zeichnen, Kunstgeschichte, Design etc. Zur Spezialisierung können sie dann zwischen Malerei, Bildhauerei, Keramik, Holzverarbeitung und architektonischem Zeichnen wählen. Und trotz dieser Spezialisierung machen alle das allgemeine Abitur.

Stella: Ist das eine staatliche oder eine Privatschule ?

Beatrice: Eine staatliche Schule. In der Holzwerkstatt sahen wir z. B., wie gerade in der Technik der alten Ägypter Boote nachgebaut wurden, ganz ohne Stahl und Schrauben, nur mit Holzverbindungen. Es war faszinierend, was da entstand.

Felicitas: Bei uns würden diese Schüler die 9. Klasse besuchen. Die Schüler an der scuola superiore dell' arte können die Dauer des Schulbesuchs selbst bestimmen, ob sie z. B. nach der 10. Klasse, oder nach der 11. die Schule verlassen oder das Abitur machen wollen.

Stella: Waren auch Schüler oder Schülerinnen mit Behinderungen dabei? (Beatrice und Felicitas lachen).

Beatrice: Die Lehrerin meinte ganz nebenbei zu uns, daß sie schon seit 1960 Schüler und Schülerinnen mit Behinderungen integrierten, also bereits vor der Gesetzgebung von 1976. Im Moment sind 425 Schüler eingetragen, davon haben knapp 5% Beeinträchtigungen. Die Kapazität der Schule ist nicht einmal ausgeschöpft. Es gibt auch keinen Aufnahmetest oder das bei uns übliche Vorlegen einer `Kunstmappe'.

Stella: Um welche Beeinträchtigungen handelt es sich? Habt ihr im Unterricht solche Jugendlichen gesehen?

Felicitas: Im Pausenhof beobachtete uns ein Junge mit Down-Syndrom und kam schließlich auf uns zu, machte Faxen und flirtete mit uns. Später sahen wir ihn durch ein Fenster in seiner Kunstklasse beim Malen.

Stella: Wahnsinn, nicht ?

Beatrice: Ja, es war eine schöne Atmosphäre. Selbst auf dem Hof standen alte Steine aus der Römerzeit herum; es war ein einziges Kunst-Feeling; es roch in der ganzen Schule richtig nach Kunst. Das alles hat uns fasziniert. Am liebsten wären wir wieder 16 gewesen, um so noch einmal Abitur zu machen. In der Zeichenklasse, in die wir hineinplatzten, waren alle Schüler und Schülerinnen allem total beschäftigt. In der Mitte stand ein Torso und die Schüler schwitzten, radierten, maßen und zeichneten. Sie waren wirklich rundherum dabei.

Stella: Und darunter waren Schüler mit Down-Syndrom?

Beatrice: Das war ja witzig! Erst als wir hinausgingen, fragte uns die Führerin: "Und? Haben Sie gemerkt? Da saßen zwei Jugendliche mit Beeinträchtigungen dabei!" Uns war das gar nicht aufgefallen. In einer anderen Klasse war es ähnlich.

Felicitas: Wir haben aber auch gar nicht danach geguckt! Wir achteten mehr auf die Kunst und die Atmosphäre.

Stella: Man könnte doch meinen, bei einem so hochspezialisierten Kunstunterricht mit diesen Ansprüchen und dieser Qualität können Schüler und Schülerinnen mit Beeinträchtigungen gar nicht mitmachen?

Beatrice: Doch, obwohl eindeutig Schüler mit einem "Zertifikat" darunter waren, war das möglich.

Felicitas: Der Junge mit Down-Syndrom muß ja nicht Architekt werden, aber in der Malereiklasse galt er als sehr befähigt.

Stella: Hat dieser Junge mit Down-Syndrom dort die 'formatione in situatione 'gemacht?

Beatrice: Es gab auch eine Zusammenarbeit mit der CSAPSA, und zwar einen zweijährigen Kurs für Behinderte, die teilweise für Stunden in der Schule waren, die `formatione in situatione' aber irgendwo draußen im Arbeitsbereich machten.

Stella: Und das hat dieser Junge auch gemacht?

Beatrice: Nein, dieser Junge war ein "normaler Schüler" in dieser Klasse.

Stella: Wieviele Schüler und Schülerinnen waren ungefähr in einer Klasse?

Beatrice: So 15 Schüler. Sie haben ziemlich lange Unterricht: von 8.00 bis 17.00 Uhr. Die Mittagspause ist in Italien ein bißchen länger, aber so eine 39-Stundenwoche ist schon ein heftiges Pensum.

Felicitas: Aber wenn du so viel Praxis machst und Kunstprojekte durchführst, ist das eine ganz andere Beanspruchung, als wenn man in einer Klasse sitzt und theoretischen Unterricht macht.

Stella: Ist nicht auch die Atmosphäre entscheidend, über die ihr berichtet habt?

Felicitas: Also ich hatte den Eindruck, daß alles sehr frei ist, was die Schüler dort machen. Natürlich werden Grundlagen erlernt; aber ich denke, diese Schüler lernen Sachen, die uns erst im Studium, z. B. an der Hochschule der Künste beigebracht werden. Ein Lehrer der Schule meinte zu uns, daß es gerade im Kunstunterricht wichtig sei, daß man so früh wie möglich anfängt und nicht erst im Erwachsenenalter.

Beatrice: Auch der Lehrer in der Holzwerkstatt betonte in bezug auf das Handwerkliche und Künstlerische: Je früher du diese Fertigkeiten lernst und übst, desto mehr Möglichkeiten der Entfaltung hast du später. Deshalb wird die ganze Spannbreite der Disziplinen hier früh angeboten; für eine bestimmte Richtung können die Schüler sich später entscheiden.

Stella: Woher hattet ihr die Idee, diese Schule zu besuchen?

Beatrice: Den Tip hatten wir von Cornelia über eine Kooperative bekommen. Es war ein ganz spontaner, unvorbereiteter Besuch.

Felicitas: Leider fand unser Besuch am Ende der Exkursion statt, sonst wären wir öfter gekommen. Es war ein kurzer Besuch, aber so beeindruckend - wir konnten nur staunen! Als wir Claudia Martinelli von unserem Besuch erzählten, meinte sie: "Ach, das kenne ich auch aus Modena, der Stadt in der ich in die Schule gegangen bin,,. Wir waren fassungslos und verspürten Kummer, selbst nicht kreativ sein zu können, weil diese Fähigkeiten in unserer Schulzeit gar nicht gefördert wurden - so ein Gefühl verpaßter Kindheit.

Silke Hecker

Zu Beginn möchte ich zum besseren Verständnis kurz auf meine Person eingehen.

Ich bin sprach- und körperbehindert und deshalb auf einen Rollstuhl angewiesen. Seit 1987, d.h. mit Beginn der Sekundarstufe 1, habe ich Integrationserfahrung, teilweise gute/teilweise schlechte. Zur Zeit mache ich über den zweiten Bildungsweg das Abitur.

Als mir die Gelegenheit einer Exkursion nach Bologna geboten wurde, war ich sehr auf dieses Land, aber auch auf die dort geltenden Integrationsbedingungen gespannt. Unsere Gruppe bestand aus ca. 25 Stundentinnen. Im Umgang mit ihnen machte ich viele positive Erfahrungen, nicht nur bei einigen Hilfestellungen, die ich benötige.

Doch nun zu meinen persönlichen Erlebnissen während der Exkursion.

Eine merkwürdige Begegnung mit einer Lehrerin

An einem sonnigen Herbstmorgen machten wir uns nach dem Frühstück auf den Weg zur Testoni-Scuola. Es sollte der erste Tag an einer Mittelschule werden. Nach einer zwanzigminütigen Fahrt stiegen wir voller Erwartungen aus dem Taxi. Kaum angekommen, wunderte ich mich schon über die Gegebenheiten im Gelände vor dieser Schule.

Hier gab es keinen abgeflachten Bürgersteig, auf dem man problemlos mit dem Rollstuhl hätte fahren können, und zum Haupteingang der Schule führten mindestens zehn Stufen. Wir fragten uns nun, wie wir in den zweiten Stock gelangen könnten, wo wir mit einer Lehrerin verabredet waren.

Kurz darauf kam die bidella (vgl. Kapitel 5.2, S. 82 - 85) und zeigte uns den Weg, der an der Schule vorbei zu einem Nebeneingang führte, wobei die Tür nur mit einem Schlüssel zu öffnen war. Später erfuhr ich, daß die Außentüren der italienischen Schulen immer abgeschlossen sind.

Wir folgten ihr bis zu einem sehr kleinen Fahrstuhl, der auch nur mit einem Schlüssel zu benutzen war.

Im zweiten Stock mußten wir warten.

Um 7.50 Uhr ertönte die Pausenklingel und die ersten Jugendlichen kamen. Hierbei fiel mir positiv auf, daß sie nicht so stark auf meinen Rollstuhl fixiert waren; sie liefen einfach weiter, ohne sich hundertmal umzudrehen und komische Gesichter oder sogar Grimassen zu machen, wie ich es in Deutschland zum Teil erlebt habe.

Nach zehn Minuten kam dann die Lehrerin, mit der wir zunächst ins Lehrerzimmer gingen. Hier sollten einige organisatorische Fragen besprochen werden.

Dann teilten wir uns in zwei Dreiergruppen auf und gingen in verschiedene Klassen. Bemerkenswert hierbei war die Begrüßung von seiten der Schüler. Sie standen erstaunlicherweise auf, als wir den Klassenraum betraten.

Im Unterricht selbst waren ca. 18 SchülerInnen, davon zwei verhaltensauffällige Jungen und zwei Lehrerinnen. Im Laufe der Italienisch-Stunde, d.h. im muttersprachlichen Unterricht, kam eine Lehrerin zu uns, um den gerade behandelten Stoff zu erklären. Es wurde gerade das Thema "Ich und das Fernsehen" behandelt.

Mir fiel auf, daß sie während des Gespräches mich nie anschaute, obwohl ich genauso interessiert war wie die beiden anderen Studentinnen meiner Gruppe.

Drei Stunden später trafen wir uns alle zusammen mit fünf Lehrerinnen und der Direktorin, um unsere Erfahrungen auszutauschen und evtl. aufgetretene Fragen zu klären: z. B.

Gibt es für SchülerInnen mit einer langsameren Schreibgeschwindigkeit bei Klassenarbeiten Zeitverlängerungen?

Ja, wenn die Klassenarbeit den gleichen Inhalt hat. In anderen Fällen wird der Inhalt der Arbeit dem Lernziel des Kindes angepaßt, und die Zeit bleibt dieselbe wie für die anderen Kinder.

Gibt es eine behindertengerechte Toilette?

Ja.

Wie sieht es mit Hilfestellungen beim Essen aus?

Hilfe bekommt das Kind durch die Person, die speziell dafür zuständig ist.

Darf ein Kind mit Behinderung alleine mit dem Fahrstuhl fahren?

Nein, bis zum 14. Lebensjahr ist die alleinige Benutzung eines Fahrstuhles laut Gesetz untersagt.

Welche Möglichkeit für die Finanzierung eines Computers gibt es?

Derartige Finanzierungen werden von der entsprechenden Kommune übernommen.

Im Laufe dieser Gesprächsrunde wurde eine ältere Lehrerin immer mehr aufmerksam auf mich und wollte zunehmend mehr über mich und meine Kenntnisse wissen; aber sie schaute mich nicht an und fragte mich auch nicht selbst, sondern wollte es vielmehr von den anderen Studentinnen erfahren.

Ich dachte mir nicht allzuviel dabei, weil mir diese Art schon tausendmal begegnet ist. das heißt, daß Leute einfach eine Freundin oder meinen Einzelfallhelfer (oder mit wem ich gerade unterwegs bin) etwas fragen, wobei sie mich eigentlich damit meinen.

Mit der Zeit wurde mir aber diese Art immer fragwürdiger. Schließlich wollte sie noch wissen, ob ich in meinem Computer, den ich in die Schule mitnehme, denn auch ein Malprogramm (?!) habe. Wahrscheinlich dachte sie, daß ich geistigbehindert bin und das Gespräch nicht verfolgen könne. Aber das war noch nicht alles.

Mittlerweile war es 16.30 Uhr und das Ende des Gespräches abzusehen. Ich fuhr also schon einmal aus dem Konferenzzimmer hinaus auf den Gang.

Nach fünf Minuten kamen dann auch die anderen mit den Lehrerinnen. Unter diesen befand sich auch die Lehrerin. Sie kam zu mir und streichelte meine Wange, als ob sie in der sogenannten Babysprache sagen wollte: "Na, meine Kleine, du bist aber ein hübsches Mädchen. "Zu guter Letzt nahm sie meinen Kopf, zeigte auf ihre Wange und sagte: "Bacci!" (was soviel heißt wie Küßchen) Als sie merkte, daß ich mich dagegen sträubte, sagte sie etwas energischer: "Bacci, Bacci!", und zeigte wieder auf ihre Wange. Aber ich tat ihr nicht den Gefallen !

Schließlich gab sie mir einen Kuß und ging fort.

Wir haben diese Lehrerin leider nicht im Unterricht erlebt, obwohl dies bestimmt interessant gewesen wäre.

Meiner Meinung nach ist diese Frau an dieser Schule fehl am Platze. Sie arbeitet zwar als Lehrerin (welche Fächer sie unterrichtet, ist mir nicht bekannt), müßte je-doch erst einmal lernen, wie man mit Menschen umgeht, die anders sind.

Glossar:

Mit dem Zeichen: > wird auf ein weiteres Stichwort im Glossar verwiesen.

Mit dem Zeichen:<Kap. wird auf ein spezielles Kapitel dieses Buches verwiesen.

A.I.A.S = Assoziazione Italiana per L'Assistenza agli Spastici = Italienische Vereinigung zur Unterstützung von Menschen mit spastischer Behinderung; es handelt sich um eine >Kooperative. <Kap. 9.5

AUTISMUS = eine Verhaltensstörung, die es dem betroffenen Menschen schwer macht, in Kontakt zu den Mitmenschen zu treten. Viele Menschen mit autistischen Verhaltensformen haben Angst vor Veränderungen. Die Bedeutung der häufig zu beobachtenden gleichbleibenden Verhaltens-formen ("Stereotypien") ist für Außenstehende oft nicht verständlich. Wichtig ist es, sich zu bemühen, eine mögliche kommunikative Absicht hinter diesen Verhaltensformen zu verstehen. <Kap. 6.1

BIDELLI = SchuhmitarbeiterInnen. (Ein Mann: bidello, eine Frau: bidella); = nichtlehrendes Personal in italienischen Kindergärten, Schulen und Universitäten. <Kap. 5.2

CEPS = Centro Emiliano Problemi Sociali Per la Trisomia 21 = Zentrum der Emilia Romagna zur Bewältigung sozialer Probleme von Menschen mit der Diagnose: Trisomie 21(>Down Syndrom). Es handelt sich um einen Verein, der von Eltern gegründet wurde. <Kap. 4.2

CERTIFICATO = Gutachten, welches von den pädagogisch-psychologischen MitarbeiterInnen der >USL gefertigt wird und für Menschen mit einer Behinderung festlegt, daß sie besondere Rechte in bezug auf ihre individuelle Förderung haben. Für die Schule ist bedeutsam, daß Kinder mit einem "certificato" einen Rechtsanspruch auf zusätzliche Lehrer-stunden haben und darauf, daß ihre Klasse eine geringere Frequenz hat. Beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt erhalten Jugendliche mit CERTIFICATO eine besondere Unterstützung.

CILS = Cooperativa per 1'Inserimento Lavorativo e Soziale = >Kooperative für die soziale Eingliederung und die Eingliederung in die Arbeitswelt

CSAPSA = Centro Studi Analisi die Psicologia e Sociologia Applicata = Zentrum für angewandte psychologische und soziologische Studien und Analysen; es handelt sich um eine >Kooperative. <Kap. 9.2

DOWN SYNDROM oder Trisomie 21 (überholte Bezeichnung: Mongoloid); es handelt sich um eine Chromosomenstörung. In Deutschland werden die Kinder mit der Diagnose DOWN SYNDROM zumeist von Geburt an als "geistig Behinderte" betrachtet und später in Schulen für Geistig-behinderte eingeschult. Tatsache ist, daß die Grenzen der Lernfähigkeit im voraus nicht bestimmbar sind. Das spezifische Lernvermögen dieser Kinder wird in Deutschland häufig unterschätzt und Frühförderung vernachlässigt. Dort, wo die gemeinsame Erziehung mit nichtbehinderten Kindern ermöglicht wird, konnte festgestellt werden, daß diese Kinder sehr viel durch das Nachahmen von und die Kooperation mit anderen Kindern lernen. <Kap. 4.2 und Kap. 6.5, 7.2, 7.3.

ENAIP = Ente delle Acli per l lstruzione Professionale = Berufsbildungseinrichtung der ACLI; ACLI = Assoziation Cristiani Lavoratori Italiani = Christliche Arbeiterbewegungen <Kap. 9.4

HANDICAP = Behinderung. Im Zusammenhang mit der Aufgabe des gemeinsamen Lebens und der gemeinsamen Erziehung von Menschen mit, und ohne Behinderung, spricht man in Italien von den "Portatori Handicap" = Träger einer Behinderung <Kap.2; bei Kindern und Jugendlichen wird auch von Menschen mit >"certificato" gesprochen.

INTERSCUOLA bezeichnet gemeinsame Aktivitäten verschiedener Schulen, wie z. B. gemeinsame Sportwettbewerbe, Theateraufführungen usw.

KOOPERATIVE ist in Italien eine Rechtsform, die sehr viele verschiedene Ausformungen haben kann. Im Zusammenhang mit der Lebenssituation von Menschen mit Behinderungen sind Sozialkooperativen wichtig. Sie er-halten eine besondere staatliche Förderung und müssen bei der Vergabe von öffentlichen Aufträgen bevorzugt berücksichtigt werden <Kap. 9.1,

SPASTISCHE Behinderung: Der Begriff ist abgeleitet von lateinisch: Spasmus= Krampf. Gemeint ist eine zu hohe Muskelspannung, die in der Regel durch Hirnschädigung verursacht ist; intellektuelle Beeinträchtigungen sind damit nicht immer verbunden. Die Bewegungen können verlang-samt oder steif sein, die Spontanbeweglichkeit ist vermindert. Leichte Formen: "Halbseitenspastik", schwere Folgen: "Tetraspastik", wenn alle vier Gliedmaßen betroffen sind. Manche Menschen mit einer spastischen Behinderung können nur mühsam und schwer verständlich oder gar nicht sprechen. Wesentlich für die Kommunikation ist es, die Fähigkeiten des Menschen mit der spastischen Behinderung genau zu beobachten und, sich auf dessen spezifische Kommunikationsform ein-zulassen sowie selbst dazu beizutragen, daß alternative Bewegungsformen entwickelt werden können.

SUPPLENTE = Vertretungslehrer; SUPPLENZA = Vertretungslehrersystem <Kap. 5.5;

USL = Unitä Sanitaria Locale = Lokale Gesundheitsdienste; im hier interessierenden Zusammenhang sind die USL wichtig, weil sie dafür sind zu-ständig, für. Kinder mit Behinderungen das >"certificato" auszustellen. Außerdem begleiten sie beratend den gesamten Integrationsprozeß. Die USL kann zusätzliche personelle und sachliche Mittel für die Schule und/oder die Familie zur Verfügung stellen. <Kap. 6.1.1 und 6.1.2. Es handelt sich um regionale Einrichtungen mit vielfältigen Aufgaben, z. B.:, Schwangerschaftsvorsorge, Gesundheitsvorsorge für Kleinkinder oder am Arbeitsplatz, Altenbetreuung oder Drogenarbeit. Die dezentralisierten Gesundheitseinrichtungen sind im Zusammenhang mit der Gesundheitsreform nach 1978 entstanden. Eine ausführliche Darstellung findet sich in einem Beitrag von Monika Schumann in: Schöler 1987, S. 81 - 98

VOLONTARIAT = Freiwilligendienste, die staatlich geregelt und finanziell unterstützt werden. <Kap. 5.4