"Italienische Verhältnisse" Teil II

Menschen mit Behinderungen auf dem Weg von der Schule in die Arbeitswelt

AutorIn: Jutta Schöler
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: erschienen in: im Verlag Klaus Guhl, Berlin 1996. ISBN 3-88220-115-0.
Copyright: © Jutta Schöler 1996

Inhaltsverzeichnis

Vorwort von Jutta Schöler zur Wiederveröffentlichung des Buches bei bidok

Etwa 15 Jahre nach der Erstveröffentlichung erscheint dieses inzwischen vergriffene Buch bei bidok.

Der Schwerpunkt dieses Buches liegt auf dem Bereich des Überganges von der Schule in die Arbeitswelt für Menschen mit Behinderungen in Italien. Es werden auch einige grundlegende Fakten, theoretische Hintergründe und Rahmenbedingungen thematisiert, welche in den vergangenen ca. 40 Jahren die gesellschaftlichen Veränderungen erleichtert habe: Es ist "normaler" geworden, auch am Arbeitsplatz Menschen mit einer Behinderung zu begegnen.

Andrea Canevaro, einer der wichtigsten Theoretiker dieser Entwicklung betonte in einer seiner Veröffentlichungen:

"Ziel ist somit auch nicht, die Autarkie einer Person durch Maßnahmen, die nur sie isoliert betreffen, herbeizuführen. Es soll also nicht die Fähigkeit trainiert werden, möglichst alles alleine zu machen, was häufig zu einer sozialen Isolation führt. Sondern Ziel ist eher Autonomie, d.h. die Fähigkeit zur Zusammenarbeit und zur Nutzung von Hilfsmitteln und Fähigkeiten der anderen, das Einbeziehen in die soziale Situation möglichst vieler Menschen der Lebensumwelt. Hat jemand Schwierigkeiten, die Buslinien, deren Nummern und Bestimmungsorte zu lesen, ganz gleich, ob aufgrund einer Seh- oder einer Leseschwäche, dann ist die Lösung nicht zwangsläufig, daß er alle Nummern der Stadt auswendig lernen muß. Viel wichtiger ist vielmehr ein Netz an möglichen Begleitpersonen und die Fähigkeit, zu fragen und sich Orientierungshilfen zu verschaffen."

Das bedeutet auch den Verzicht auf Kompensation. Mit Kompensation würde einfach versucht, mit Hilfe von speziellen didaktischen Mitteln so "normale" Ziele wie nur möglich zu erreichen. Solchen kompensierenden Strategien stellt Andrea Canevaro die Forderung entgegen, der Tatsache Rechnung zu tragen, daß "in jedem Menschen die Möglichkeit innewohnt, eine eigene Strategie für die Kommunikation, die Kodifizierung der Informationen und das Lernen zu entwickeln." (siehe hier im Beitrag von Anna von Borstel, S. 21)

Bei aufmerksamer Lektüre der Texte in diesem Buch können alle diejenigen, welche derzeit mit den Neuformulierungen der Schulgesetze und der Ausführungsvorschriften für die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in den deutschsprachigen Ländern beschäftigt sind, wertvolle Anregungen erhalten.

Jutta Schöler Berlin, April 2012

1. Einleitung

Jutta Schöler

Mit dieser Veröffentlichung gebe ich das zweite Buch unter dem Titel: "Italienische Verhältnisse" heraus.

Zum Thema: "Gemeinsamkeiten von Menschen mit und ohne Behinderungen in Italien" liegen bereits drei Bücher von mir vor: "Schule ohne Aussonderung in Italien" (1983), "italienische verhältnisse - insbesondere in den schulen von Florenz" (1987) und "Sono bambini - es sind Kinder" ( 1994 )

Seit 1982 habe ich regelmäßig Exkursionen mit Studentinnen und Studenten, mit Lehrerinnen und Lehrern, mit Müttern behinderter Kinder und mit jungen Erwachsenen durchgeführt, die selbst von Behinderung betroffen sind.

Während bei den Exkursionen am Anfang der 80er Jahre Kindergärten und Grundschulen besucht wurden, standen bei der letzten Exkursion im Herbst 1995 Mittel - und Oberschulen sowie das gemeinsame Leben und Arbeiten nach Beendigung der Schulzeit im Zentrum unseres Interesses.

Wir haben einen kleinen Ausschnitt des gemeinsamen Weges behinderter und nichtbehinderter Menschen kennengelernt und deshalb auch diesen Titel gewählt:

"Italienische Verhältnisse" - Teil II - Menschen mit Behinderungen auf dem Weg von der Schule in die Arbeitswelt

Dieses neue Buch baut zwar auf den vorangegangenen Büchern auf, setzt aber die Kenntnisse der dort vermittelten Inhalte nicht voraus.

In dieser Einleitung möchte ich zunächst einen kurzen Überblick über die allgemeinen Hintergründe des italienischen Schulsystems geben, welche die Gemeinsamkeiten von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen ermöglichen. Danach werden einige Lesehinweise zu dem hier vorliegenden Buch gegeben.

Die längsten Erfahrungen mit dem gemeinsamen Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern gibt es in den USA und Kanada, in den skandinavischen Ländern und in Italien. Seit Mitte der 70er Jahre wird in diesen Ländern aufgrund von Gesetzesänderungen die Mehrzahl der behinderten Kinder in Regelschulen unterrichtet.

Italien ist dabei am konsequentesten vorgegangen und hat nach und nach die Sonderschulen geschlossen. Kinder mit Behinderungen werden seit 1976 nicht mehr in Sonderschulen eingeschult. Die ehemaligen Sonderschulen für Blinde oder Gehörlose wurden umgewandelt in Ausbildungs- und Fortbildungseinrichtungen für Lehrerinnen und Lehrer, die Kinder mit Behinderungen in den Regelschulen begleiten. Außerdem haben sich diese Schulen auf die berufliche Eingliederung von Erwachsenen mit Behinderungen spezialisiert.

Die konkreten Rahmenbedingungen in Italien sollen kurz genauer betrachtet werden:

Kleine Klassen für alle Kinder

Bei Schulbesuchen in Italien fällt sofort auf, daß durchschnittlich weniger Kinder in einer Schulklasse sind, als dies in Deutschland üblich ist.

In Italien ist für die Regelklassen der Pflichtschulzeit (1. bis 8.Schuljahr) eine Höchstfrequenz von 25 Kindern vorgeschrieben. Wenn ein Kind mit einer Behinderung in der Lerngruppe ist, dann dürfen nicht mehr als 20 Schülerinnen und Schüler in der Klasse sein. Diese Regelung gilt seit 1976 und hat dazu geführt, daß die durchschnittliche Klassenfrequenz bei 17 Kindern liegt.

Dem gemeinsamen Schulbesuch geht nahezu immer eine gemeinsame Kindergartenzeit voraus. In Italien hat jedes Kind im Alter von drei bis sechs Jahren den Anspruch auf einen Kindergartenplatz; ca. 96 % aller Kinder nutzen dieses Angebot, das kostenlos von öffentlichen (zumeist kommunalen) oder kirchlichen Einrichtungen angeboten wird.

Beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule gibt es in Italien - im Gegensatz zu Deutschland - keine "Schulreifetests". Man geht mit aller Selbstverständlichkeit davon aus, daß die Schule des Wohnortes für jedes Kind "reif" gemacht werden kann und muß. Für Kinder mit besonderen Lernbedürfnissen müssen von allen beteiligten staatlichen Stellen gemeinsam mit den Eltern die individuell günstigsten Lernbedingungen geschaffen werden.

Jedes Kind, das durch die zuständigen sozialen Dienste, die örtlichen sogenannten Ambulatorien, als "Kind mit einer Behinderung" anerkannt ist, hat für die gesamte Pflichtschulzeit (1. bis 8. Schuljahr) das Recht, in einer Lerngruppe unterrichtet zu werden, in die nicht mehr als 20 Kinder gehen.

Für einige Regionen (z. B. in der Emilia Romagna seit dem Schuljahr 1993/94) ist diese Verpflichtung inzwischen auch auf die weiterführenden Schulen ausgedehnt worden, d. h. bis zum Abschluß des 13. Schuljahres.

Per Integrationsgesetz von 1976 dürfen nicht mehr als vier Kinder mit Behinderungen in einer Klasse sein. In der Regel sind jedoch nur ein oder zwei Kinder mit einem Gutachten ("con certificato") in einer Klasse. Die konkreten Entscheidungen über die Verteilung der Kinder auf die Parallelklassen treffen Schulleiterinnen und Schulleiter sowie die Lehrerinnen und Lehrer der jeweiligen Schule in Absprache mit den Eltern.

Rahmenpläne

Das pädagogische Konzept soll sich an den regionalen Bedingungen und sehr individuell an den besonderen Fähigkeiten des Menschen mit der Behinderung orientieren. (Auszugsweise Übersetzungen der italienischen Rahmenpläne können im Anhang des Buches "italienische verhältnisse - insbesondere in den Schulen von Florenz") nachgelesen werden.

In der Sekundarstufe II (9. - 13. Schuljahr) ist es möglich, daß Jugendliche mit Behinderungen einerseits einer Klasse fest zugeordnet sind und mit einer vertrauten Gruppe den größten Teil des Unterrichts verbringen, andererseits aber auch tageweise Alternativen erproben, die zu einer Arbeitseingliederung führen könnten. Jede Schule hat die Möglichkeit, mit einer solchen speziellen Planung der pädagogischen Vorgehensweise zusätzliche Personalmittel, Räume oder Lehr- und Lernmittel von der Kommune oder der Region anzufordern. Diese "Projekte" werden in der Region Emilia Romagna häufig von der Universität Bologna wissenschaftlich beraten und begleitet.

Zeugnisse und Schulabschlüsse

In Italien erhalten alle Kinder die Bewertung ihrer Leistungen in einer Form, die sich an den je individuellen Lernmöglichkeiten und Lernzielen orientiert. Ziffernzensuren, die sich an dem jeweiligen Durchschnitt einer Klasse oder eines Altersjahrganges nach Art der "Gaußschen Normalverteilung" orientieren, gibt es in Italien seit Mitte der 70er Jahre nicht. (Zu den genauen Regelungen der Leistungsbewertung vgl. Kapitel 5.3, S. 86)

Alle Schülerinnen und Schüler und deren Familien werden in regelmäßigen Abständen (ein- bis dreimal pro Schuljahr) über die Lernsituation informiert. Für Kinder mit einer Behinderung oder mit Lernschwierigkeiten muß also kein Verfahren entwickelt werden, das für sie abweichend von dem für alle anderen Kinder üblichen gilt. Selbstverständlich ist bei diesem System, daß für alle Kinder das gemeinsame Lernen in der vertrauten Gruppe für die gesamte Pflichtschulzeit gilt. Wegen Lernschwierigkeiten in einzelnen oder mehreren Fächern muß ein Kind nicht eine ganze Klassenstufe wiederholen. In Ausnahmefällen kann durchaus eine Klasse wiederholt werden - aber nur mit Einverständnis der Eltern. In der Regel werden die individuellen Lernziele jedes einzelnen Kindes in der Klasse berücksichtigt, in der sich das Kind aufgrund seines Alters befindet. Selbst längere Krankheitszeiten sollen nicht dazu führen, daß das Kind seine vertraute Gruppe verlassen muß.

Da alle Schülerinnen und Schüler nach dem Ende der Pflichtschulzeit gleichwertige Abschlüsse erwerben können, auch wenn die Prüfungen dafür nicht einheitlich sind, kann z. B. auch für eine Jugendliche mit der Diagnose "Down Syndrom" entschieden werden, daß sie die Berufsschule am Wohnort mit dem Schwerpunkt "Handel" besucht. (Vgl. Beispiel "Cristina" , s. S. 152)

LehrerInnenfortbildung und Zweipädagoglnnensystem

Einige der ehemaligen Sonderschulen wurden in Ausbildungsstätten für die Lehrerinnen und Lehrer umgewandelt, die mit ihren speziellen sonderpädagogischen Kenntnissen die Integration unterstützen. Diese Lehrerinnen und Lehrer werden nach dem regulären Studium in einem Zusatzstudium ausgebildet, um dann mit den Grundschullehrerinnen bzw. in den Oberschulen mit den FachlehrerInnen gemeinsam die Kinder mit Behinderungen zu unterrichten. Inzwischen gibt es so vielfältige Erfahrungen mit dem ZweipädagogInnenprinzip, daß sich viele Lehrerinnen und Lehrer in Italien kaum noch vorstellen können, alleine unterrichten zu müssen. Seit dem Schuljahr 1991/92 wurde in den Grundschulen damit begonnen, daß für jeweils zwei parallele Klassen oder zwei aufeinanderfolgende Klassen eine dritte Lehrerin fest zugeordnet wird. (System der "moduli") Diese Regelung gilt unabhängig von der Tatsache, ob ein Kind mit einer anerkannten Behinderung in der Klasse ist. Eingeführt wurde diese Maßnahme hauptsächlich mit der Zielsetzung, differenzierte Unterrichtsangebote in den unteren Klassen machen zu können, um schwächeren Schülerinnnen und Schülern besser helfen zu können und um durch binnendifferenzierende Maßnahmen und projektorientiertes Lernen für Kinder und Lehrerinnen die Freude am Lernen, mit der die meisten Kinder in die Schule kommen, zu erhalten.

Außerdem muß beachtet werden, daß auch in Italien in den vergangenen Jahren die Geburtenzahlen stark zurückgegangen sind. Dies hat jedoch nicht zu einem Abbau von Lehrerstellen in den Schulen geführt. Die Gewerkschaften haben - zusammen mit den Eltern - durchgesetzt, daß die frei werdenden Stellen für Verbesserungen im Bildungssystem genutzt werden.

In den Mittelschulen (6. bis 8. Klasse) ist die Personalausstattung nicht so günstig wie in den Grundschulen. In der Regel werden in der Mittelschule für ein Kind mit einer Behinderung sechs bis neun zusätzliche staatlich finanzierte Stützlehrer stunden bewilligt Da die Mittelschullehrer 18 Wochenstunden unterrichten, ist eine Stützlehrerin in der Regel für zwei oder drei Kinder mit Behinderungen zuständig. Für die Kinder, die eine zusätzliche Betreuung benötigen, übernehmen zumeist die Kommunen die Bezahlung für zusätzliche Lehrerinnen oder Erzieherinnen, oder es werden Zivildienstleistende eingesetzt.

Über die beiden Professoren der Universität Bologna Andrea Canevaro und Nicola Cuomo sind mir die meisten Kontakte zu Schulen und zu den Arbeits - Eingliederungs - Kooperativen vermittelt worden. Aus Vorträgen und Veröffentlichungen von beiden sowie in zahlreichen Gesprächen mit ihnen habe ich auf schlußreiche Hintergrundinformationen erhalten.

Anna von Borstel hat im 2. Kapitel die wesentlichen theoretischen Hintergründe der "integrativen Pädagogik" zusammengefaßt (s. S. 15 - 34).

Wir haben in zahlreichen Mittelschulen in Bologna und Umgebung vielfältigste Eindrücke über die Lernmöglichkeiten einzelner Jugendlicher mit Behinderungen gewonnen. Diese sind im 6. Kapitel zusammengefaßt.

Ausführlicher wird der Unterricht mit drei Jugendlichen dargestellt, deren Diagnosen sehr ähnlich sind. In Deutschland wären alle drei in eine Schule für Geistigbehinderte eingewiesen worden.

In Medicina ist jeder dieser Jungen eine von seinen Mitschülerinnen und Mitschülern anerkannte Persönlichkeit; sie besuchen drei verschiedene Klassen. Jeder dieser drei Jungen wurde innerhalb und außerhalb des Unterrichts mit zusätzlichem pädagogischem Personal begleitet, z. T. auch am Nachmittag und gelegentlich an den Wochenenden. (Vgl. S. 109 - 124)

Jedes Kind - auch das schwer-mehrfach behinderte - hat in Italien den Anspruch auf gemeinsamen Unterricht am Wohnort mit einer Gruppe nichtbehinderter Kinder. Dieser Grundsatz ist gesellschaftlich voll akzeptiert. Bei unseren zahlreichen Gesprächen mit Pädagoginnen und Pädagogen in den Schulen oder in der Universität wurde uns bestätigt, daß es zwar immer noch Probleme bei der Verwirklichung eines guten integrativen Unterrichts gäbe. Niemand brachte aber die Möglichkeit einer Wiedereinführung von Sonderschulen ins Gespräch.

An den Arbeitsplätzen, wo Erwachsene mit Behinderungen gemeinsam mit Nichtbehinderten arbeiteten, trafen wir zumeist auf großes Unverständnis, wenn wir von der deutschen Realität der Aussonderungen von Menschen mit Behinderungen berichteten. Ein Kollege eines jungen Mannes mit einer geistigen Behinderung sagte spontan als Erwiderung zu uns: "Das geht doch nicht! Dann kennt man die Menschen doch nicht mehr in der Stadt!"

In dieses Buch konnten Beiträge aufgenommen werden, welche die Hintergründe der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kinder deutlicher werden lassen.

Zu den rechtlichen Rahmenbedingungen verweise ich auf meinen Beitrag im 3. Kapitel.

Über die Bedeutung von Elterninitiativen informieren die Beiträge von Dagmar Hecker, Judith Müller-Hannemann, Birgit Harzheim und Karen Wilke im 4. Kapitel.

Petra Weiss stellt aus ihren eigenen Erfahrungen als Integrationsberaterin in den Kommunen das System der Integrationsberatung dar. (vgl. Kapitel 5.1)

Daniela Paganini hat die rechtlichen Bestimmungen über die Sozial-Kooperativen zusammengestellt (vgl. Kapitel 9.1) und sich über die Regelungen in bezug auf die Tätigkeiten der "bidelli" informiert; das sind die "guten Geister" der italienischen Kindergärten, Schulen und Universitäten.(vgl. Kapitel 5.2)

Claudia Martinelli stellt das System des "volontariato", der "Freiwilligendienste" dar. (vgl. Kapitel 5.4)

In italienischen Schulen darf kein Unterricht ausfallen; deshalb gibt es ein sehr zuverlässiges System der Vertretungslehrer = "supplente". Die Regelungen dieser "supplenza" stellt Nadja Kauermann im Kapitel 5.5 vor. (vgl. S. 103 - 106)

Damit bietet dieses Buch Hintergrund-Informationen, die in den bisherigen deutschsprachigen Veröffentlichungen über die gemeinsame Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kindern und Jugendlichen in Italien fehlen.

Erstmalig war es bei dieser Exkursion im Herbst 1995 für mich möglich, Einblick in den Unterricht der Sekundarstufe II zu erhalten. Darüber berichte ich im 7. Kapitel. Dank der Unterstützung der Lehrerinnen und der Schulleiterin einer Berufsschule, einer "scuola media superiore professionale" kann auch die Übersetzung der Jahresplanung für ein Mädchen mit Down Syndrom in einer 9. Klasse nachgelesen werden. (vgl. S. 157 - 162)

Eine kleine Gruppe von Studentinnen hat sich aus eigenem Interesse intensiv mit der Theaterarbeit beschäftigt, an der sich alle Kinder und Jugendlichen beteiligen und damit selbstverständlich auch Kinder und Jugendliche mit Behinderungen. (vgl. Kapitel 8)

Teilweise werden die Jugendlichen nach der Pflichtschulzeit in besonderen Kooperativen betreut, wo sie in kleinen Gruppen in zweijährigen Lehrgängen auf die Eingliederung in die Arbeitswelt vorbereitet werden. Hierzu haben wir beeindruckende Beispiel erlebt (CSAPSA; CILS, ENAIP, s. S. 177 - 205).

Wichtige Fachtermini und häufig benutzte Abkürzungen, wie z. B. die hier er wähnten Kurzbezeichnungen der Kooperativen, werden im Glossar S. 231 - 233 erläutert.

Als Fazit der Exkursion kann festgehalten werden:

Für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen ist in Italien gesichert, daß sie mit nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen gemeinsam die entscheidenden Jahre ihrer Entwicklung spielen, leben, lernen und arbeiten können.

Dies bedeutet nicht, daß alle Situationen optimalen pädagogischen Ansprüchen genügen. Den entscheidenden Unterschied zwischen Italien einerseits und den deutschsprachigen Ländern andererseits in bezug auf die Lebenssituation von Menschen mit Behinderungen möchte ich anhand der Frage verdeutlichen:

Welche Lebenssituation und Lebensperspektive gilt als "normal"?

Welche Entscheidungen für Menschen mit Behinderungen müssen speziell begründet werden?

Gilt der Weg von der Sonder-Kindertagesstätte über die Sonderschule in die geschützte Werkstatt und das Behinderten-Wohnheim als Normalität und ist der gemeinsame Lebensweg die hart erkämpfte Ausnahme, die sich einer strengen Prüfung unterziehen muß?

Oder: Gilt der Weg in der Gesellschaft, gemeinsam mit allen anderen Menschen desselben Lebensraumes, als Normalität und muß jegliche Form der Absonderung in besonderem Maße gerechtfertigt und begründet werden?

Dieser Gegensatz schließt nicht aus, daß sich gegenwärtig Menschen mit Behinderungen an ihre Nischen gewöhnt haben und sich dort wohl fühlen und daß es andererseits Lebenssituationen gibt, in denen sich Menschen (mit und ohne Behinderungen) Rückzugsmöglichkeiten in Schonräume wünschen - aus welchen Gründen auch immer.

Diesen fundamentalen Unterschied möchte ich an zwei kleinen Episoden deutlich machen:

Bei der ersten Episode handelt es sich um eine Begegnung mit einem behinderten jungen Mann auf dem Weg in eine Sonderinstitution in Berlin, die zweite stellt die Beobachtung einer jungen Frau mit Behinderung auf dem Weg in die Normalität dieser Gesellschaft dar:

Eine Begegnung in Berlin

Freitag, den 29. 9. 95, einen Tag vor der Abfahrt zur Exkursion nach Italien.

Streik der Busfahrer. Ich fahre meine Tochter zum Fernbahnhof und nehme mir schon auf der Hinfahrt vor, daß ich auf der Rückfahrt Leute, die wartend an den Bushaltestellen stehen, mitnehmen werde.

Direkt an der ersten Bushaltestelle steht ein ca. 20 - 25 Jahre junger, etwas korpulenter Mami. Ich spreche ihn durch das geöffnete Autofenster an, ob er mifahren wolle, weil die Busfahrer streiken. Er wußte noch nichts davon, ist offensichtlich verwirrt. Die Art und Weise, wie er spricht, läßt mich erkennen: Er ist irgendwie nicht normal! Ich frage ihn: "Wohin wollen Sie denn?"

-"Zum Rathaus Spandau ! ...und dann mit der U-Bahn!"

-"Wenn Sie wollen, nehme ich Sie bis Rathaus Spandau mit. Von dort aus können Sie mit der U-Bahn fahren."

Er zögert einen Moment, dann steigt er ein. Seine Körperfülle hat auf dem Beifahrersitz meines kleinen Autos gerade Platz. Das Anschnallen vergesse ich.

Er fängt spontan an zu erzählen.. Es ist etwas mühsam, seine verwaschene Sprache zu verstehen: "Sonst bringt mich mein Vater zur U-Bahn; aber der ist verreist. Meine Mutter hat mir nicht gesagt, daß die streiken. Warum streiken die denn?"

-"Die wollen mehr Geld verdienen!"

-"Kann man ja auch verstehen. - Eigentlich soll ich bei niemandem mit dem Auto mitfahren; hat mir meine Mutter gesagt.- Aber wenn die Busfahrer streiken. Ich würde ja sonst nicht pünktlich in die Schule kommen."

"In welche Schule gehen Sie denn?"

-"In die Arno-Fuchs-Schule. Das ist am Richard-Wagner-Platz."

Jetzt ist für mich die Diagnose klar. Der junge Mann ist irgendwann einmal zum "Geistigbehinderten" erklärt worden. Die "Arno-Fuchs-Schule" ist eine Schule für Geistigbehinderte.

Inzwischen sind wir am Rathaus Spandau angekommen. Er steigt aus, bedankt sich, wünscht mir einen schönen Tag. Er rennt - etwas unbeholfen - Richtung U-Bahn-Eingang. An der Bushaltestelle davor stehen einige Jugendliche, die es offensichtlich nicht so eilig haben wie er, pünktlich in die Schule zu kommen. Er spricht sie an und macht sie darauf aufmerksam, daß die Busfahrer streiken. Sie hören ihm mit belustigten Minen zu, etwa: "Was will denn der?"

Als er weiterrennt, machen sie hinter ihm Grimassen und ahmen seine rudernden Armbewegungen und seinen etwas unsicheren Gang nach.

Eine Beobachtung in Cesena

Italien - Erster Tag eines vorgesehenen Besuches in einer Einrichtung, die Menschen mit Behinderungen auf die Arbeitswelt vorbereitet. Wir fahren mit dem Zug von Bologna nach Cesena und sind rechtzeitig in diesem kleinen Städtchen. Es ist noch genügend Zeit, um in der nächstgelegenen Cafeteria einen Kaffee zu trinken.

Auf dem Weg über den Bahnhofsvorplatz fallen mir die vielen Jugendlichen auf, die aus Überlandbussen strömen. Cesena ist offensichtlich ein Schulzentrum für die weiterführenden Schulen.

Ich bin schneller als die anderen mit meinem Espresso fertig und stelle mich neugierig vor die Tür, um das Treiben der Jugendlichen zu beobachten.

Ein Auto hält, eine junge Frau steigt aus und geht zielstrebig an mir vorbei in die Cafeteria, an der Schlange der dort Wartenden vorbei, stellt sich an den zweiten Platz und bestellt sich einen Cappucino.

Eigentlich eine selbstverständliche Situation. Andererseits: Ich bin ein wenig verunsichert: Ist diese junge Frau von der Diagnose "Down Syndrom" betroffen? Der sichere Gang und die Selbstverständlichkeit, mit der sie dort zwischen den Jugendlichen steht und sich mit ihnen unterhält, spricht gegen die Merkmale, die in deutschen Fachbüchern dieser Behinderung zugeschrieben werden. Von den allermeisten Menschen in Deutschland wird diese Diagnose mit "geistiger Behinderung" gleichgesetzt und oft als "Mongolismus" bezeichnet.

Um selbst sicherer zu werden, mache ich eine andere Exkursionsteilnehmerin auf die junge Frau aufmerksam: "Fällt Dir bei dieser jungen Frau etwas auf?"

Diese unterhält sich angeregt mit einem der Jugendlichen, trinkt ihren Cappuccino, bezahlt und verläßt die Bar genauso selbstbewußt, wie sie sie betreten hatte.

Kurze Zeit danach treffen wir sie in der Werkstatt zur Vorbereitung auf eine Arbeitseingliederung wieder.

Wo werden wir ihr in zwei Jahren begegnen? Als Helferin im Blumenladen? Als Putzfrau in der Bibliothek? Welcher Arbeitsplatz wird für sie in der Gemeinschaft des kleinen Städtchens Cesena gefunden werden? Vielleicht wird sie auch als Helferin in einem Restaurant arbeiten?

Die bei den jungen Männern so beliebten Arbeitsplätze als Parkwächter bleiben allerdings immer noch den männlichen Mitarbeitern vorbehalten. Sicher ist: Ziel ist für alle eine Eingliederung in die "normale" Arbeitswelt. Für manche dauert die Suche nach einem geeigneten Platz etwas länger als für andere; manche brauchen etwas länger Zeit, bis sie durch Praktika und durch anschließende Übungen in der Werkstatt die notwendigen Fähigkeiten erlernt haben.

Dieses Buch ist das Gemeinschaftswerk vieler Frauen, die aus unterschiedlichen Blickwinkeln und mit sehr unterschiedlichen Lebenserfahrungen für zwei Wochen nach Italien gefahren sind bzw. dort leben. Mit diesen Berichten wollen wir Anregungen für die Lebensgestaltung in Deutschland geben.

Eine der Teilnehmerinnen der Exkursion ist auf einen Rollstuhl angewiesen und auf vielflältigste Formen der Hilfe zur Bewältigung ihres Alltags. Die Gruppe hatte es sich zur Aufgabe gestellt, diese Unterstützungen gemeinsam und arbeitsteilig zu übernehmen. Niemand begleitete die Fahrt als "Betreuerin" einer "behinderten Frau". Nach meiner Einschätzung war es eine Bereicherung für alle, daß Silke Hecker an dieser Fahrt teilgenommen hat. Im täglichen Zusammenleben hatten wir viel Spaß miteinander und von Silke viel gelernt. Gleichzeitig konnten wir erleben, wie wenig sich bisher die Deutsche Bahn auf Reisende eingestellt hat, die auf einen Rollstuhl angewiesen sind. Auch in Italien mußten wir noch manche Hürde überwinden. Wir haben auch dort erlebt, daß es nicht selbstverständlich ist, daß Menschen mit einer Bewegungsbeeinträchtigung am öffentlichen Leben teilnehmen. Erlebnisse des "Unterwegsseins" mit einem Menschen, der auf einen Rollstuhl angewiesen ist, werden im 10. Kapitel dargestellt; "Stimmungsbilder" im 11. Kapitel runden das Buch ab.

Zum Abschluß noch ein kurzer Hinweis auf die Rahmenbedingungen einer solchen Exkursion: Alle Studentinnen haben auf eigene Kosten und mit erheblichem Zeitaufwand zur Vorbereitung Italienisch gelernt. Trotz einer relativ bescheidenen Unterkunft wären die Gesamtkosten so hoch gewesen, daß viele Teilnehmerinnen sie aus eigenen Mitteln nicht hätten tragen können. Die finanziellen Zuschüsse, die die Universität für eine solche, im Pflichtlehrprogramm nicht vorgesehene Exkursion zur Verfügung stellen kann, sind zu gering. Einige Stundentinnen haben Sponsoren geworben, viele Briefe geschrieben, Bekannte und Verwandte angesprochen, Sprechstunden von Parteien und Organisationen aufgesucht. Etwa jeder zehnte Kontakt brachte einen Erfolg. Dadurch haben meiner Einschätzen nach die Studentinnen das Thema der Gemeinsamkeit von behinderten und nicht behinderten Menschen an vielen Orten zur Sprache und ins Bewußtsein gebracht, selbst viel gelernt und die finanzielle Voraussetzung geschaffen, daß auch der DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst) diese Exkursion fördern konnte. Den Sponsoren sei an dieser Stelle gedankt; diese waren: Der Sportartikelhersteller: "K2", die Aufzugsfirma: "Otis", die Fraktion: "Bündnis 90/Die Grünen" des Berliner Abgeordnetenhauses sowie der Verein "Eltern für Integration".

Im Rahmen eines Seminars am erziehungswissenschaftlichen Fachbereich der Technischen Universität Berlin haben einige Lehrerinnen und Lehrer sowie Studentinnen und Studenten die Texte kritisch gelesen und diskutiert.

Antje Ginnold, Inez Kähbein und Andrea Wolkenfeld haben mit mir gemeinsam die mühevolle Arbeit bewältigt, die vielen Einzelbeiträge in ein äußerlich einheitliches Erscheinungsbild zu bringen und gleichzeitig die Vielfältigkeit zu bewahren.

Allen, am Entstehungsprozeß dieses Buches Beteiligten, sei an dieser Stelle herzlich gedankt.

Jutta Schöler

Berlin, April 1996

2. Pedagogia Integrativa[1]

Anna von Borstel:

"Bei unserer Arbeit war der Anfang intuitiv, es war die Ablehnung der Perfektion. Der Anfang bestand darin, sich umzuschauen und zu sehen, daß die Verschiedenheit eine Grundeigenschaft des Menschen ist. Der Mensch lebt in der Beziehung zu seiner Verschiedenheit. (...) Wenn wir in einer Schule mit Integration begannen, wurde ich gefragt: Was machen wir jetzt? Und ich sagte: Das werden wir gemeinsam sehen! Hauptsächlich geht es darum, den behinderten Menschen als Person zu sehen.

Als ich "Mal sehen" sagte, schauten mich die Lehrer und Erzieher schief an: Wie, du weißt nicht, was wir tun sollen? Du hast nicht alles aufgeschrieben, wie wir uns verhalten sollen, hast keine Methode? Ich antwortete: Ich habe keine Methode, aber ich habe einen Wunsch, den Wunsch, in einzigartiger, authentischer Art und Weise zu leben.

Ich glaube, daß dieser Wunsch das Recht eines Jeden ist. Dieser Wunsch hat eine so starke Kraft, daß er immer noch weiter wirkt.

Schließlich sind aus den Begegnungen mit Problemen Strategien, Methoden und Arbeitshypothesen erwachsen. Mit der Zeit konnten wir ein Wissen aufbauen, daß vorher nur eine Intuition war. Heute können wir sagen, daß Integration möglich ist und eine Qualitätsverbesserung bringt." (Nicola Cuomo) [2]

Der vorliegende Beitrag will nicht, wie es in den 80er Jahren oftmals geschah, Italien als das Musterland hinstellen, was die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung betrifft. Es geht auch nicht darum zu zeigen, daß gemeinsame Beschulung möglich ist, denn sie ist möglich, und dies kann inzwischen hervorragend an Beispielen aus deutschen Schulen verdeutlicht werden. Ich möchte vielmehr ein kleines Stück pädagogischer Arbeit in Italien vorstellen, weil ich der Meinung bin, daß dadurch die eigene Wahrnehmung verändert werden kann. In Italien habe ich Pädagoginnen und Pädagogen in Schulen, in außerschulischen Bereichen und an der Universität getroffen, die den Mut und die Kraft hatten und haben, ständig etwas zu verändern. Die schulische Realität in Italien ist, gemessen an den Ansprüchen der Pädagogen und Pädagoginnen, die dort arbeiten, sicher nicht perfekt, aber ich habe Beispiele gefunden, die meine Wahrnehmung verändert haben.

2.1 Rahmenbedingungen

2.1.1 Das italienische Schulsystem

Das italienische Schulsystem gliedert sich in drei- Bereiche: Vorschulbereich, Pflichtschulbereich und Sekundarstufe II.

Das italienische Schulsystem

 

Jahre

4 - 6 Universität

 

Sekundarstufe II (oder Arbeitsmarkt)

13.

12.

11.

10.

9

Gymnasium LehrerInnenausbildung Berufsschule

Fachoberschule für

-Handel

-Industrie

-u.a

14. - 18. Lebensjahr (führt zum Abitur)

Pflichtschulbereich

8.

7.

6.

scuola media (Mittelschule)

11. - 13. Lebensjahr

 

5.

4.

3.

2.

1.

sculola elementare (Grundschule)

6. - 10, Lebensjahr

Vorschulbereich

 

scuola materna (Kindergarten)

3. - 5. Lebensjahr

   

asilo nido (Kinderkrippe)

 

Der Vorschulbereich setzt sich zusammen aus asilo nido (Kinderkrippe) und scuola materna (Kindergarten). Die kostenlose scuola materna ist zwar keine Pflicht, wird aber viel benutzt, auch als Ganztagsangebot, für das dann allerdings gezahlt werden muß. Jedes Kind hat das Recht auf einen Platz in der scuola materna.

Darauf folgen 8 Jahre Pflichtschule, zunächst 5 Jahre scuola elementare (Grundschule), dann 3 Jahre gemeinsame scuola media (Mittelschule). Im Grundschulbereich gibt es überall sowohl Halbtags- als auch Ganztagsangebote. Bis zur 8. Klasse bleiben alle Schülerinnen und Schüler zusammen und verteilen sich erst danach auf verschiedene Schultypen und Ausbildungsrichtungen. Dies betrifft in diesen 8 Schuljahren ebenso wie schon im Elementarbereich ALLE Kinder, d.h. auch die mit einem certiftcato[3]. Alle Schülerinnen und Schüler haben während der Pfichtschulzeit ein Recht auf wohnortnahe Beschulung in Regelschulen. Auch für die scuola media gilt die wohnortnahe Beschulung. In diesem Bereich wird zwar nach wie vor größtenteils am Fachlehrerinnensystem festgehalten, allerdings sind auch hier keine Formen äußerer Leistungsdifferenzierung, dafür aber viel Interessendifferenzierung vorgesehen. Bis zum Ende der scuola media werden keine Ziffernzensuren verteilt, die eine selektive Funktion haben.[4] Sowohl an der scuola media als auch an der scuola elementare sind Projektarbeit, fächerübergreifender Unterricht und entdeckendes Lernen erwünscht und durchaus anzutreffen.

Nach Abschluß der scuola media können die verschiedenen Einrichtungen der Sekundarstufe II besucht werden, deren Abschlüsse zum Besuch der Universitäten berechtigen. [5]

2.1.2 Die Entwicklung der Beschulung von Schülern und Schülerinnen mit Behinderungen in Italien [6]

Ähnlich wie in Deutschland begann in Italien die Pädagogik, die sich um die Belange der Menschen mit Behinderungen kümmerte, Ende des vorigen Jahrhunderts mit der Einrichtung von Anstalten für Behinderte. In den 20er Jahren dieses Jahrhunderts richtete der Staat Institutionen für die Erziehung von Behinderten ein, die für "heilbar" gehalten wurden. Es entstanden z. B. Sonderschulen für Blinde und Taubstumme. Die Regelschulen aber blieben Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen jeglicher Art verschlossen. Später wurden für sogenannte "Kultur- und Sozialbehinderte" Sonderklassen an Regelschulen eingerichtet.

In der Zeit nach 1948, vor allem im Laufe der 60er Jahre, erfolgte der Auf- und Ausbau eines Sonderschulwesens mit zwei Arten von Sondereinrichtungen, Sonderklassen in den Regelschulen und Sonderschulen. In den Sonderklassen fanden sich viele Kinder wieder, die nach dem 2. Weltkrieg mit ihren Familien auf der Suche nach Arbeit von Süditalien in den Norden des Landes kamen. Auch in der scuola media, seit Anfang der 60ger Jahre nicht nur Pflicht- sondern auch Einheitsschule, wurden diese Sonderklassen eingerichtet.

In den 70er Jahren, der Zeit der Reformen in Italien (es kam zu einer Gesundheitsreform der staatlichen Dienstleistungen und zur Psychatriereform), wurden auch die Schulstrukturen zunehmend in Frage gestellt. Die Pädagogik entwickelte sich in Italien weg vom Sonderschulwesen und hin zu einer Schulorganisation, in die alle Kinder aufgenommen und in den Unterricht integriert werden sollten. Dieser Umdenkungs- und Umstrukturierungsprozeß wurde von einer breiten Bewegung getragen, an der maßgeblich Eltern, aber auch Ärztinnen, Pädagoginnen, Psychologinnen und Gewerkschaften beteiligt waren. (vgl. Andrea Canevaro 1983, S. 286)

Zunächst kam es zu Schulversuchen und Einzelinitiativen, vielerorts zur sogenannten "wilden Integration", dann schließlich zu einer gesetzlichen Festlegung und Regelung der Durchführung von Integration in der Pflichtschule. In den Jahren 1974 bis 1977 erkannte man, daß eine grundlegende Neuorientierung der allgemeinen sowie der Sonderpädagogik anstand. Dies unter anderem, um die Eingliederung der Menschen mit Behinderungen in die Regelschule zu ermöglichen. Hilfreich war hier die Tatsache, daß in der italienischen Verfassung von 1948 zwar nicht explizit die Beschulung von Personen mit einer Behinderung angesprochen wird, aber in Artikel 34 von einer Schule die Rede ist, die "offen ist für alle".

"Die Schule steht für alle offen. Die grundständige Ausbildung ist, mindestens für acht Jahre, Pflicht und unentgeltlich." [7]

Auf diesen Artikel haben sich vor allem die Eltern berufen.

Als Wendepunkt kann das Gesetz 517 von 1977 angesehen werden, das die ersten institutionellen Voraussetzungen für eine gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung geschaffen hat:

  • Mit ihm wurden die Ziffernzensuren abgeschafft, an ihre Stelle trat eine scheda personale, ein Beurteilungsbogen, der den persönlichen Stand und Fortschritt jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers enthält.

  • Die Zahl der Schülerinnen und Schüler in Klassen mit SchülerInnen mit certificato (max.4 in einer Klasse, in der Regel sind es 1-2) ist auf 20beschränkt. In solchen Klassen steht, abgesehen von der Klassenlehrerin oder dem Klassenlehrer, die Mitarbeit einer Stützlehrerin bzw. eines Stützlehrers zur Verfügung. Im Gesetz ist festgelegt, daß auf den Erhalt der Klasse geachtet werden sollte, d. h. eine Aufteilung der Klasse in zwei Lerngruppen entspricht nicht der Zielsetzung.

  • Vorgesehen sind zusätzliche Stützmaßnahmen von seiten der kommunalen Gesundheitseinrichtungen und des sozio-psychologischen Dienstes, die z. B. Beratungsfunktionen oder therapeutische Funktionen erfüllen.

  • Die Lehrerinnen erarbeiten am Anfang des Schuljahres gemeinsam ein Rahmenprogramm für das kommende Jahr. Sie sind u.a. angehalten zur Zusammenarbeit, zu fächerübergreifendem Unterricht und zu Projektunterricht.

In der Folge vor allem dieses Gesetzes 517 von 1977 wurden nach und nach alle Sonderschulen des Pflichtschulbereichs aufgelöst, bzw. in Ausbildungsinstitutionen für die Stützlehrerinnen umgewandelt, und die Schülerinnen und Schüler mit einem certificato gingen in die nächstliegende Regelschule am Ort. Nachdem dieser Anfang gemacht war, kamen viele Ergänzungen z. B. in Form von ministeriellen Rundschreiben , also auch auf formaler Ebene, die immer wieder versuchten, die so gesetzlich festgelegte Organisationsform und ihre Durchführung zu unterstützen und ständig zu verbessern, und zwar bis heute. Z. B. wurde viel im Bereich der LehrerInnenaus- und vor allem Fortbildung getan, es wurde nach Möglichkeiten gesucht, die Beschulung von Kindern mit sogenannten schweren Behinderungen zu verbessern, und in den letzten Jahren trat vermehrt, auch in der Forschung, die Problematik der Eingliederung in Berufsausbildung und Arbeitswelt aller ins Blickfeld. [8]

In der Regel ist ein Teil der Praxis der Gesetzgebung einen Schritt voraus. In Italien kommt hinzu, daß die Strukturen einen politischen Druck auf Parteien und damit auf die Gesetzgebung ermöglichen; im pädagogischen Bereich wird dieser Druck vor allem durch die Eltern ausgeübt. Somit ist eine ständige Diskussion gewährleistet. Der Prozeß der Erneuerung, von dem die 80er Jahre geprägt waren, ging seinen Weg über den Elementar- und Primarbereich weiter bis in den Sekundarbereich, zunächst in die scuola media und letztlich auch in die berufsbildenden Schulen, und ist bis heute nicht abgeschlossen, auch nicht auf der gesetzlichen Ebene. Zwar wird ständig mit Schwierigkeiten und Widerständen gekämpft. Nachdem aber seit 1977 einige grundsätzliche Rahmenbedingungen geklärt sind, demnach die Phase der wichtigsten, grundlegenden gesetzlichen Regelungen abgeschlossen ist, sind in Italien ein Großteil der Pädagoginnen verstärkt um die Umsetzung in die schulische und gesellschaftliche Praxis bemüht, auf der Suche nach einem konstruktiveren Umgang mit dem WIE des gemeinsamen Unterrichts.

2.2 Die "pedagogia integrativa"

Auf der Suche nach dem theoretischen Hintergrund dieser schulpolitischen Entwicklung und der pädagogischen Arbeit in italienischen Schulen bin ich u.a. auf die Veröffentlichungen von Andrea Canevaro und Nicola Cuomo [9] gestoßen, die zusammen mit ihren Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen entscheidend an den Vorgängen in der italienischen Integrationspädagogik mitgewirkt haben und mitwirken. Die beiden Männer sind Dozenten an der "Università di Bologna" und prägen auch im wissenschaftlichen Sinne die Pädagogik in Italien und deren Umgang mit Behinderungen.

2.2.1 Pädagogik und Sonderpädagogik

Andrea Canevaro beschäftigt sich vor allem mit der Beschulung von Schülerinnen mit Behinderungen. Er spricht von pedagogia integrativa[10], einer Pädagogik, die gleichzeitig eine allgemeine Pädagogik und Sonderpädagogik ist.

Selbstverständlich gibt es auch in Italien Fachleute und viel Fachliteratur, die sich mit Behinderungen aller Art, ihrer Handhabung, ihren Ursachen usw. beschäftigen, es gibt LogopädInnen, TherapeutInnen jeder Art usw.. Aber grundsätzlich wird davon ausgegangen, daß die in der Regelschule angewandte allgemeine Pädagogik auch den angemessenen Umgang mit Kindern, die besondere Schwierigkeiten haben, gewährleisten kann und können sollte. Die allgemeine Pädagogik bzw. die pedagogia integrativa macht eine Sonderpädagogik im traditionellen Sinne unnötig. Die Schwierigkeiten oder Krisen, die durch das Zusammenleben mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen auftreten, sind eventuell Prüfstein, oder besser ständige Anregung, Aufforderung und willkommene Notwendigkeit, pädagogisches Handeln zu reflektieren und zu verändern.

Oft betrachten vor allem Außenstehende die pedagogia integrativa und deren Umgang unter sonderpädagogischem Aspekt. Tatsächlich wird bei dieser Betrachtungsweise die Grundkonzeption der pedagogia integrativa besonders deutlich. Diese Grundkonzeption gilt allerdings für alle Kinder in allen Situationen, ist im wahrsten Sinne des Wortes GRUNDkonzeption.

Die pedagogia integrativa basiert in ihren Grundzügen auf der Vorstellung, daß alle Menschen, in der schulischen Situation alle Schüler und Schülerinnen, die Lehrkörper und alle am schulischen Leben beteiligten Personen, gleichberechtigte Individuen sind, anerkannt in ihrer Individualität und Originalität.

Jedes Individuum geht mit seiner Umwelt Beziehungen vielfältigster Art ein, Beziehungen zu anderen Personen, zu Objekten, zu sich selbst, zum eigenen Körper, zum Raum usw. Jeder und jede Einzelne tritt in Kommunikation mit der Umwelt, diese reagiert usf. Daraus ergibt sich ein komplexes Beziehungsgeflecht, von dem ein Individuum nicht losgelöst betrachtet werden kann. Jede Person ist im Zusammenhang der gesamten Beziehungssituation zu sehen.

Zentrum dieses Beziehungsgeflechts ist einerseits das Individuum und andererseits ebenso die Gruppe. Ersteres beinhaltet, daß sich aus der Anerkennung der Gesamtperson eines Menschen in seiner ihm ganz eigenen Art sein Wert ergibt, der Respekt vor ihm als Person mit bestimmten Rechten, Bedürfnissen, Wünschen und Interessen, besonderen Fähigkeiten und Schwächen. Diese Person als Ganze muß unterstützt werden, so daß sie zu einem Erkennen des eigenen Selbst innerhalb des Beziehungsgeflechts gelangt, zu Selbstentfaltung der eigenen Persönlichkeit.

Andererseits wird ebensoviel Wert auf das Zusammenleben der Individuen gelegt und deshalb auf die Fähigkeit, dieses gemeinsam zu gestalten, die Fähigkeit und Möglichkeit zu kommunizieren.

Jeder Mensch ist in seiner Individualität und Orginalität gleichberechtigtes Individuum, gleichzeitig und genauso aber auch Teil eines Gesamten, einer Gruppe und einer Situation, der er nicht entfliehen kann und der er in verschiedenster Hinsicht verpflichtet ist

2.2.2 Aspekte integrativen Unterrichts

"Valerio, bei dem Epilepsie und eine leichte geistige Behinderung diagnostiziert wurde, besucht die Berufsschule. In der Schule zeigte Valerio ein schwaches Gedächtnis. Er konnte die aufeinanderfolgenden Phasen eines Arbeitsganges nicht behalten. Wenn man ihm theoretisch als auch praktisch Montage, Verbindungen und Funktionieren einer Elektroanlage erklärte, zeigte er große Störungen der Lernfähigkeit und eine völlige Unfähigkeit, sich an die Abfolge zu erinnern. Die Gedächtnisschwäche führte bei Valerio, jedesmal wenn man ihn etwas fragte, zu Unruhe, Schweißausbrüchen, Stottern, Angst und Verweigerung der Antworten. Die Ergebnisse, die Valerio zeigte, standen im Gegensatz zu seinem Wunsch zu lernen, daß man verstanden hat und etwas kann. Je mehr er interessiert war, je mehr er zu lernen wünschte, desto mehr bekam er Angst. Nicht die Motivation fehlte Valerio, sondern die Methode war wahrscheinlich nicht zweckmäßig.

Die Gedächtnisschwäche trat besonders in jenen Situationen auf, in denen Abfolgen, die separat organisiert waren, erinnert werden sollten. Vom Einfachen zum Komplexen. Valerio begann Arbeiten, verstand jeden Arbeitsschritt unabhängig voneinander, er stellte aber keine Verbindung zwischen ihnen her. Er konnte das Gelernte nicht summieren. Bei jeder Phase hielt er an, und der Ausbilder mußte ihm die nachfolgenden erklären, erst dann begann er seine Arbeit Jeder Phase war für Valerio nicht Bestandteil eines Zyklus, sondern es gab viele Aufgaben ohne Zusammenhang. Für Valerio hatte die Aufteilung in einzelne Elemente keine Bedeutung. Es war so, daß jede Einheit für sich blieb, ohne Verbindung mit den anderen. Man brauchte einen Arbeitsweg, um die Kenntnisse zu integrieren. Man wechselte die Hypothese. Statt beim Einfachen anzufangen, um zum Komplexen zu gelangen, fing man mit dem Komplexen an. (...)

Wir hatten die pädagogische Arbeit vom Einfachen zum Komplexen geplant, mit den logischen Sequenzen, nach traditioneller didaktischer Auffassung. Damit hatte Valerio aber schwerwiegende Lernschwierigkeiten. (...) Man mußte die Methode ändern. Unsere Arbeit basierte von nun an auf der Annahme, daß in jeder Person verschiedene Intelligenzen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Autonomien existieren, daß die Organisation der Gegenstände als Hilfe für die Organisation des Gedächtnisses dienen kann.

Wir haben Valerio eine komplette und funktionierende Anlage zur Einschaltung einer Lampe von zwei Bedienungspunkten aus zum Zerlegen gegeben. (...) Der Ausbilder gab ihm die Aufgabe, die Aufgabe sorgfältig zu zerlegen, um sie dann wieder montieren zu können. Schon beim ersten Mal zerlegte Valerio die Anlage auf die richtige Weise und beachtete die Reihenfolge der verschiedenen Phasen. Es war auch das erste Mal, daß er seine Aufgabe beendete, von Anfang bis Ende ohne Hilfe des Ausbilders, wie es sonst immer der Fall gewesen war.

Probleme traten auf, als ihm gesagt wurde, das Ganze wieder zu montieren. Valerio erkannte, daß er den umgekehrten Weg nicht wußte. In dieser Situation half ihm ein Mitschüler, der ihm die Idee gab, ein Schema herzustellen, also eine Skizze, die beim Zerlegen gemacht werden sollte. Das wurde von ihm in den nachfolgenden Versuchen aufgenommen, und wir stellten verwundert fest, daß er nach und nach die Schritte eines Schemas notierte. Auch wenn es ein sehr persönliches war, ähnelte es sehr den klassischen Schemata, die die anderen Jugendlichen verwendeten. Mit Hilfe seines Schemas konnte Valerio die Montage vollenden, mit allen aufeinanderfolgenden Phasen, ohne Hilfe des Ausbilders, selbständig." [a]

[a] Zitat nach der deutschen Fassung des Videos, gesprochen von Barbara Kern: ENAIP in Zusammenarbeit mit Nicola Cuomo: Dal complesso al semplice. Bologna 1989.

Andrea Canevaro unterscheidet zwischen linearem Lernen und konstruktivem Lernprozeß.

Beim linearen Lernen gibt es nur EINEN Weg vom Nicht-Wissen zum Wissen. Ein konstruktiver Lemprozeß hingegen besteht eher aus einem Netz von Schritten, die zwar geplant und reflektiert, nie aber alle vorgesehen und vorhergesehen noch vorhersehbar sind.

Wissen hingegen ist nichts bereits vor dem Lernprozeß Bestehendes und deshalb einfach von der einen Person auf die andere übertragbar. Wissen strukturiert sich erst bei der Suche einer Person nach einer Lösung. Hier werden in Bezug zum eigenen Erleben Hypothesen geformt, Informationen gesammelt und ausgewählt, und somit nach und nach die Bedingungen einer sich ständig verändernden Realität wahrgenommen. Dahingehend werden auch Rolle und Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer bzw. der pädagogischen Situation definiert. (vgl. Andrea Canevaro u.a.1993, S.86)

Andrea Canevaro verwehrt sich gegen einen Unterricht, in dem die dominierenden Erwachsenen, die sich im Besitz des Wissens wähnen, die Lerninhalte aussuchen und das Wann, das Wielange und das Wie bestimmen, um Wissen weiterzugeben und es durch Wiederholen und Reproduzieren zu lehren. Er nennt diese traditionelle Art und Weise der Wissensvermittlung didattismo, Didaktismus. Ebenso lehnt er. ein Lehren/Lernen ab, bei dem die Lehrer und Lehrerinnen der Brunnen der Angebote sind, der nicht versiegen darf, bis die Schülerinnen und Schüler alles gelernt haben. Hier liegt die Vorstellung zugrunde, daß die Qualität der Anleitung entscheidend sei. Alle Schüler und Schülerinnen könnten ja ihr Bestes leisten, ließe man ihnen nur die nötige Zeit und wendete man die richtigen Mittel und Techniken zur Vermittlung der Lerninhalte an, frei nach dem Motto: Vom Tellerwäscher zum Millionär. (vgl. Andrea Canevaro 1983, S. 39-41)

Im Grunde verneint Andrea Canevaro alles Lehren, Lernen und Erziehen, das einen alleinigen Wechsel, eine einseitige Veränderung und Anpassung der Schüler und Schülerinnen verlangt und erwartet.

Hingegen hat jede Person Möglichkeiten und Fähigkeiten, die es zu entdecken und bei denen es anzusetzen gilt. Die Anpassung ist eine wechselseitige, d.h. einerseits paßt sich jede Person einer Umgebung an, andererseits können aber auch die Organisation der schulischen Strukturen und die Methoden so verändert werden, daß sie helfen, Lernprozesse zu ermöglichen. (vgl. Andrea Canevaro 1993, S.16)

Diese grundlegenden Vorstellungen führen zu einem besseren Verständnis des Umgangs mit Behinderungen in der pedagogia integrativa.

2.2.3 Inserimento und integrazione

In einer Grundschule in Rimini findet jeden Morgen zunächst eine assemblea, eine Versammlung, statt d.h. alle LehrerInnen und SchülerInnen treffen sich in einem Raum und sitzen zusammen, reden, diskutieren etwas, kuscheln, singen und spielen. Während der Zeit der assemblea kommen auch nach und nach die Kinder an, die aufgrund ihrer Behinderung immer mit dem Bus gebracht werden und deshalb etwas später kommen. Sie werden hier empfangen. An diesem "Ort des Empfangens und Erwartens" hat einer von ihnen angefangen, zu singen und mit den Händen zu klatschen, im Rhythmus der Melodie der gemeinsamen Lieder. Ein anderer, der sich auf allen vieren fortbewegt, kann hier alle erreichen, da alle auf dem Boden sitzen; seine Art voranzukommen hat die anderen animiert, ein paar Spiele zu erfinden, die im Vierfüßlergang stattfinden.

Eine Schülerin kann nur im Bett liegen. Deshalb haben die anderen Kinder nach gründlichen Überlegungen während der assemblea einige räumliche Veränderungen beschlossen und vorgenommen: Ihr Bett steht an einem Ort, von dem aus sie möglichst gut die anderen beobachten kann. (siehe Michael Hengst 199, S.11)

In der italienischen Sprache wird unterschieden zwischen inserimento und integrazione. Inserimento benennt die rein räumliche Eingliederung der Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in die Regelschule, die mit dem Gesetz 517 von 1977 gesetzlich geregelt ist. Integrazione meint "eine wechselseitige Änderung und Anpassung, ein offener und mit der Anerkennung und der Annahme der Identitäten und 'eingegliederten' Kenntnisse verbundener Prozeß." (Andrea Canevaro 1983, S.16) Aus der räumlichen Eingliederung soll integrazione entstehen. Integrazione ist ein Prozeß, der aktiv alle Komponenten einer Gruppe und den gesamten Kontext in all seinen Einzelelementen miteinbezieht. D.h. integrazione einer Schülerin oder eines Schülers mit einer Behinderung fängt erst an, wenn er/sie in die Klasse eingegliedert wird, und sie betrifft ebenso die gesamte Situation in ihrer Komplexität. Kommt eine Schülerin oder ein Schüler in eine "starre" Schule, wird er/sie angeglichen. Hier kann nicht von integrazione gesprochen werden.

Von integrazione kann nur gesprochen werden, wenn die Aufnahme in eine Schule Anpassung und Veränderung beinhaltet, sowohl von seiten der Schülerinnen und Schüler, als auch von seiten der Schule, also von seiten der Situation, in der sich der Schüler /die Schülerin wiederfindet.

In beiden Begriffen, inserimento und integrazione, steckt der Begriff "Anwesenheit". Bei inserimento ist die Anwesenheit eine Art Ankunft, ein Endzustand, der nicht den Anspruch hat, etwas Weiteres zu verändern. Integrazione hingegen bezeichnet eine Anwesenheit, die der Beginn eines sich Kennenlernens ist, das selbstverständlich auch Veränderungen mit sich bringt.

Da sich ein Mädchen aus dem ersten Schuljahr gar nicht fortbewegen kann, haben die anderen Kinder beschlossen, einfach viele Kissen auf den Boden zu legen. So können sie auf dem Boden lesen und schreiben, und die Tatsache, daß dieses Mädchen auf dem Boden liegt, ist kein Problem mehr.

(siehe Michael Hengst 1990, S. 7)

Andrea Canevaro spricht von vier Bereichen der Integration:

  • Bei der "Integration der Kompetenzen und Professionalitäten" geht es darum, daß alle an der Arbeit in der Schule/Klasse Beteiligten ihre Kompetenzen und Professionalitäten einbringen müssen.

  • Da die Entwicklung der unterschiedlichen Fähigkeiten (und verschiedenen Arten von Intelligenzen) zusammenhängen mit der Entwicklung aller möglichen Medien, Mittel und Aktivitäten, gilt es, möglichst viele Kommunikationsformen zu nutzen; also "Integration der Kommunikationsmittel".

  • Mit "Integration der Möglichkeiten" wird auf die Heterogenität einer Gruppe eingegangen, auf die Tatsache, daß eine Gruppe nie homogen ist, d.h. sie umschließt unterschiedliche Niveaus auf verschiedenen Gebieten. Diese müssen in den Klassen durch die Strukturierung der Klassengruppe so integriert werden, daß sich ein Gefüge aus unterschiedlichen, sich ergänzenden Kapazitäten ergibt.-

  • Jedes Kind bringt etwas ein, auch die Kinder, die TrägerInnen einer Behinderung oder besonderer Schwierigkeiten sind, und für jedes Kind bieten sich viele Möglichkeiten in der Klasse; hier ist "Integration der Kenntnisse" aller notwendig und sinnvoll. (vgl. Adrea Canevaro 1983, S.16-21; Andrea Canevaro 1988, S.20/21)

2.2.4 Deficit und handicap [11]

Ein weiteres Wortpaar, das durch einen feinen Unterschied gekennzeichnet ist, ist deficit-handicap.

Die Unsicherheit im Umgang allein schon mit den Begrifflichkeiten zeugt von der Unsicherheit auch mit der klaren Unterscheidung zwischen deficit und handicap. Diese Unterscheidung, die sicherlich auch im deutschsprachigen Raum anzutreffen ist, fällt tatsächlich oft nicht leicht.

Der Begriff handicap wird meist bevorzugt, aber auch "portatore di handicap" (Träger einer Behinderung) oder "individuo in situazione di handicap" (Individuum in der Situation einer Behinderung) wird benutzt. Dies immer in dem (sicher löblichen und richtigen) Bemühen darum, Individuum und Beeinträchtigung nicht gleichzusetzen. Wie dem auch sei und welche Bezeichnung wir auch immer wählen, wichtig ist die klare Unterscheidung zwischen deficit und handicap, das eine ist zu akzeptieren, das letztere, die Behinderung, hingegen zu reduzieren oder gar zu beseitigen.

Für Andrea Canevaro ist handicap ein sozial verursachtes Phänomen.

Eine Entstehung eine Handicap

Die Entstehung eines handicap ist zu verstehen als das Resultat einer Unfähigkeit, die auf einem deficit beruht, beruht, aber nur aufgrund gesellschaftlicher oder sozialer Bedingungen. Ein deficit, welcher Art auch immer (sei es ein mit persönlichen Charakteristika des Individuums verbundener Nachteil, seien es Nachteile, die sich aus der Situation des Individuums ergeben, oder aus dem, was es umgibt), führt zu einer funktionalen Einschränkung (limitazione funzionale) und damit zu einer Einschränkung in den Handlungsmöglichkeiten (restrizione delle attività), zusammen bezeichnet als Unfähigkeit (incapacità). Diese führt aufgrund gesellschaftlicher oder sozialer Bedingungen zu einer ausschließenden Situation, die für das Individuum ungeeignet ist, sprich zu einem handicap.

Aufgabe der PädagogInnen ist es, eine Situation zu schaffen, in der ein eventuelles deficit, eine Unfähigkeit, nicht zu einem handicap führt oder das entstandene handicap abgebaut wird.

Handicap wird in der pedagogia integrativa also als eine Art Nachteil im weitesten Sinne gesehen, der dem Grad der Beteiligung des Individuums am täglichen Leben schadet. Ob eine Unfähigkeit oder ein Nachteil zu handicap wird, hängt stark von der Gesellschaft, ihren Normen und Gegebenheiten ab. (vgl. Andrea Canevaro 1981, S.29-33)[12]

Handicap als sozial verursachtes Phänomen soll als Verständnisstütze dienen und bringt gesamtgesellschaftliche Forderungen mit sich. Letztendlich aber sieht die pedagogia integrativa nur einen beschränkten Nutzen in feinen Begriffsdefinitionen, denn Definitionen und Klassifikationen ersetzen nicht das notwendige und ständig zu überprüfende Kennenlernen eines Individuums, eines Menschen in der Komplexität alltäglicher Situationen. Ein Kennenlernen in der Situation tritt an die Stelle des Kennenlernens durch ein Modell.

Oft wird der Begriff handicap benutzt, wenn es eigentlich um das deficit geht Damit wird gleichzeitig von Pädagogen und Pädagoginnen erwartet, ein deficit zu beseitigen. Bei einem blinden Kind ist aber von einem guten Unterricht NICHT zu erwarten, die Blindheit, also das funktionale deficit, zu vermindern oder zu beseitigen; diese Art der Erwartungshaltung an den Unterricht kann auch bei SchülerInnen mit Trisomie-21 nicht erfüllt werden, auch wenn hier die Einsicht häufig schwerer fällt. Was beseitigt werden muß ist nicht das deficit, sondern das handicap, das eine Person einschränkt. (vgl. Andrea Canevaro 1993, S.82-84)

Alessandra, eine Jugendliche mit Trisomie-21, besucht die Berufsfachschule für Erzieherinnen. Nicola Cuomo hat in engem Kontakt zu den Eltern Alessandras, ihren LehrerInnen, dem Kollegium der Fachschule und natürlich Alessandra selber durchgesetzt, daß sie für die Ausübung der Tätigkeit einer Spielassistentin ausgebildet wird. In ihrer Klasse ist eine Stützlehrerin zusätzlich tätig, und es wird versucht, innerhalb des Schulalltags der Berufsschulklasse die Ausbildung für sie sinnvoll zu gestalten, d.h. auch, diese in einigen Punkten ihren Bedürfnissen anzupassen. Z. B. absolviert Alessandra regelmäßige Praktika, was den anderen Schülerinnen nicht möglich ist.

Eine deutsche Studentin berichtet:.

"An diesem Freitagvormittag, meinem ersten Tag in der Schule, beginnt Roberto mit einem Theaterkurs. Er stellt sich der Klasse vor und gibt eine Einführung darüber, was er sich, das Theater und seine Arbeit betreffend, vorstellt. Roberto ist ein Mann vom Fach, der Theaterkurse in Schulen, sozialen und pädagogischen Einrichtungen anbietet. Das Theaterspielen ist als eine besondere Aktivität für die Schülerinnen dieser Schule eingerichtet worden. Roberto wird die sechs folgenden Freitagvormittage kommen.

Das Hauptziel seiner Arbeit ist, Freude am Theaterspielen zu wecken. Er sieht für die Mädchen die Möglichkeit, durch das Theater sich selbst und die Mitschülerinnen besser kennenzulernen. Der richtige Weg dorthin müsse zusammen gefunden werden.

Er möchte Übungen anbieten zur Entspannung sowie zur Konzentration, zur Improvisation und zur Überwindung von Angst, zum Gebrauch der Stimme, der Augen und des Körpers im allgemeinen als Mittel des Ausdrucks. Die Schülerinnen sollen dabei zu nichts gezwungen werden und ständig die Möglichkeit haben, zurückzutreten. (...)

Unter Anleitung und mit Musik machen die Schülerinnen Übungen zur Atmung und Entspannung Ich filme sie dabei. In einem anschließenden Gespräch über ihre Erfahrungen wird deutlich, daß einige sofort begeistert sind, andere reagieren abwartend, und eine Schülerin meint sogar, nie an den Übungen teilnehmen zu wollen.

Nach einer kleinen Pause gibt Roberto den Mädchen eine Improvisationsübung. Sie sollen sich zur Musik bewegen, ihre Assoziationen in die Musik legen. Jede Ausdrucksform sei möglich.

Auf Anhieb ist nur Alessandra bereit, die Übung durchzuführen. So macht Roberto zuerst selbst die Übung vor. Alessandra möchte allein "auftreten ". Sie tanzt und bewegt sich dabei sehr graziös. Ihre Leidenschaft für das Tanzen wird spürbar. Ich bin begeistert, genauso wie ihre Mitschülerinnen und Lehrerinnen es sind. Nach Alessandra sind mehrere Mädchen zur Improvisation bereit. " (Ulrike Tanski 1992, S. 5f)

Andrea Canevaro stellt drei Dinge heraus:

1. Oft wird eine Person in Folge eines deficit als etwas Besonderes gesehen, benannt und behandelt. In der italienischen Sprache heißt das bambini speciali[13]. Jeder Mensch ist in seiner Originalität anders. In einer heterogenen Gruppe gibt es also auch verschiedene "spezifische" Arten und Weisen der einzelnen. Andrea Canevaro nennt dies specifità. Diese beiden Begriffe stehen sich gegenüber. Es gibt also zwar spezielle Formen, wie Probleme gelöst werden, aber es gibt KEINE speziellen Kinder oder Schüler/Schülerinnen, die ein bestimmtes Defizit kompensieren müßten. Gemäß dieser vorhandenen specifità ist ein Lehren/ Lernen vonnöten, das sich auf diese verschiedenen spezifischen Lernformen und Art und Weisen der einzelnen einläßt und einstellt, und zwar auf die jeweiligen Arten und Weisen ALLER. Tauchen Schwierigkeiten auf, sind diese Ausdruck der Unfähigkeiten, geeignete Strategien und Methoden zu finden, und nicht ein Zeichen für spezielle Kinder, die "behandelt" werden müssen.

Ein Großteil der Ausbildung Alessandras wird von Erfahrungen in der Praxis bestimmt. Sie besucht regelmäßig, begleitet von der Stützlehrerin, einen Kindergarten und eine Krippe. Dort ergeben sich viele Situationen, in denen Alessandra handelt.

In einer Kinderkrippe bringt sie einem Mädchen Dreiradfahren bei. "Dem Mädchen gelingt es vorerst nicht, das Dreirad in Bewegung zu setzen. Alessandra schiebt sie an, dann zeigt sie ihr, wie man Dreirad fährt. Sie legt sich auf den Rücken und führt ihr die Radfahrbewegung mit den Beinen vor. (..) Die Kommunikation zwischen Alessandra und den Kindern findet in erster Linie nonverbal statt. Alessandra spricht generell sehr undeutlich. Sie artikuliert wenig, verschluckt Silben und dekliniert oft falsch. Von Seiten der Schule und der Eltern wird immer wiederholt, daß Alessandra lernen muß, sich mit Wörtern aus-zudrücken. Die Kinder stört es nicht, wenn sie Alessandras Sätze nicht verstehen, denn sie verstehen ihre Gestik. Mit Hilfe von Gestik, Mimik und Körpersprache macht Alessandra sich immer verständlich. Sie drückt sich durch ihren Körper aus. Ein Kind lobt sie nicht mit vielen Worten, sie sagt: "bravo" und streichelt ihm über den Kopf Ist ein Kind traurig, nimmt sie es in den Arm, ohne Erklärungen zu erwarten oder zu geben." (Ulrike Tanski 1992, S.9)

2. Aus dieser Ausgangsposition folgt das Kennenlernen in einer Situation. Diagnose bedeutet, einen Menschen möglichst genau und in ständiger Aktualisierung innerhalb einer realen Lebenssituation in ihrer ganzen Komplexität wahrzunehmen. Ansatzpunkt einer "pädagogischen oder therapeutischen Intervention" kann nicht die Person an sich sein, sondern die auf die SITUATION bezogene Intervention. Hierbei wird von den Möglichkeiten und Fähigkeiten der Einzelnen ausgegangen, nicht von dem, was jemand nicht kann oder weiß.

"Alessandra führt alle Tätigkeiten mit einer akribischen Genauigkeit aus. Wegen ihrer Langsamkeit wird sie häufig kritisiert. Doch Alessandra läßt sich in der Regel nicht aus der Ruhe bringen. Als wir von der scuola materna zum Mittagessen eingeladen werden, ist sie die letzte, die am Tisch sitzt und ißt, während die Kinder schon wieder spielen.

Ihre Langsamkeit wird da zum Problem, wo sie die Tagesroutine der Institution Kindergarten stört. Die Kinder stört Alessandras Langsamkeit nicht. Sie warten geduldig, wenn sie ihnen die Schuhe zubindet, sie anzieht oder ihnen etwas zeigt, obwohl sie für alle Tätigkeiten viel mehr Zeit benötigt als die Erzieherinnen." (Ulrike Tanski 1992, S.11)

3. Ziel ist somit auch nicht, die Autarkie einer Person durch Maßnahmen, die nur sie isoliert betreffen, herbeizuführen. Es soll also nicht die Fähigkeit trainiert werden, möglichst alles alleine zu machen, was häufig zu einer sozialen Isolation fahrt. Sondern Ziel ist eher Autonomie, d.h. die Fähigkeit zur Zusammenarbeit und zur Nutzung von Hilfsmitteln und Fähigkeiten der anderen, das Einbeziehen in die soziale Situation möglichst vieler Menschen der Lebensumwelt. Hat jemand Schwierigkeiten, die Buslinien, deren Nummern und Bestimmungsorte zu lesen, ganz gleich, ob aufgrund einer Seh- oder einer Leseschwäche, dann ist die Lösung nicht zwangsläufig, daß er alle Nummern der Stadt auswendig lernen muß. Viel wichtiger ist vielmehr ein Netz an möglichen Begleitpersonen und die Fähigkeit, zu fragen und sich Orientierungshilfen zu verschaffen.

Das bedeutet auch den Verzicht auf Kompensation. Mit Kompensation würde einfach versucht, mit Hilfe von speziellen didaktischen Mitteln so "normale" Ziele wie nur möglich zu erreichen. Solchen kompensierenden Strategien stellt Andrea Canevaro die Forderung entgegen, der Tatsache Rechnung zu tragen, daß "in jedem Menschen die Möglichkeit innewohnt, eine eigene Strategie für die Kommunikation, die Kodifizierung der Informationen und das Lernen zu entwickeln." (Andrea Canevaro 1993, S.84) So wie JEDES Individuum eigene Formen hat, Probleme zu lösen, muß auch jedem Menschen die Möglichkeit gegeben werden, entsprechende Kommunikation-und Lernformen zu entwickeln.

Selbstverständlich werden damit technische Hilfsmittel sowie deren Entwicklung und Einsatz nicht abgelehnt. Hörgeräte, Rollstühle, spezielle Lesegeräte oder tastbare Landkarten für blinde Schülerinnen u.ä. haben ihren Platz. Wichtig ist es, das jeweilige Ziel der jeweiligen Person im Auge zu behalten. Für einen Jugendlichen ohne Beine müssen nicht zwangsläufig Beinprothesen, die ihn "normaler" erscheinen ließen, eine Verbesserung bedeuten; eventuell ist für ihn die Fortbewegung das Wichtigste, und diese ist unter Umständen in seinen Lebenszusammenhängen ohne Prothesen, aber mit Krücken, auf einem Rollbrett oder im Rollstuhl leichter und besser möglich.

2.2.5 Akzeptanz und Ablehnung

"Alessandra kommandiert gerne. So wie sie es zu Hause und in der Schule oft erfahren muß, herumkommandiert zu werden. Die Aufforderung, die Alessandra laufend von Seiten der Stützlehrerin und den Mitschülerinnen zu hören bekommt, ist: " chiudi la bocca ", " mach den Mund zu". Sie soll nicht auffallen durch einen "blöden" Blick, den leicht geöffneten Mund. Alessandra muß sich ständig in Schule und Elternhaus anhören, was " man" nicht tut. Die Mitschülerinnen übernehmen die Rolle der Lehrer und wollen Alessandra erziehen. Ihr gutgemeintes Bemühen, was sich einerseits positiv auf Alessandra auswirkt, schränkt sie andererseits ein. Alessandras Verhalten wird kritisiert, "Man schreit nicht auf der Straße, man grüßt nicht in der Kirche, man macht keine Turnübungen im Rock, man setzt sich nicht auf das Lehrerpult." ( ..) Im Kindergarten behandelt Alessandra die Kinder so, wie sie es von anderen erfahren hat. Sie kommandiert, ohne Erklärungen zu geben. Wenn sie sich ausdenkt, ein Spiel in einer bestimmten Weise zu spielen, müssen die Kinder ihrer Aufforderung folgen. " (Ulrike Tanski 1992, S.10f.)

Im Prozess der Integration kommt es gleichzeitig zu einem Akzeptieren und zu einem Ablehnen.

Alle Personen in einer pädagogischen Situation (alle Schülerinnen und Schüler, auch die mit Behinderungen, Lehrerinnen und Lehrer) haben einerseits individuelle Züge und sind andererseits unterschiedliche Menschen, jede und jeder für sich ganz original.

Manche Teile des Du's nimmt die Lehrerin/der Lehrer an, andere lehnt er oder sie ab. Bei Menschen mit Behinderungen kommt hier noch hinzu, daß einerseits das deficit einer Kategorie oder Typologie zugeordnet wird, andererseits die Person in ihrer ganz eigenen Art und Originalität die Behinderungen lebt und erlebt.

Der gleiche Dualismus von Akzeptanz und Ablehnung findet sich im Prozess des Lehrens/Lernens. Eine Lehrerin/ein Lehrer akzeptiert manches an den Schülerinnen/den Schülern (z. B. Herkunft, Geschlecht, Alter oder Kreativität) und manches lehnt sie oder er ab, nimmt er oder sie NICHT an und als gegeben hin (z. B. Lernangst, Zerstörungswut, Destruktivität, Widerspruchsgeist, Unkonzentriertheit, Schweigen). Ebenso ist es im Umgang mit besonderen Menschen, mit den Menschen, die als "Behinderte" bezeichnet werden. Auch hier spielen Akzeptanz und Ablehnung eine wichtige Rolle. Welche Anteile der Person werden als "das Gegebene" akzeptiert und welche werden abgelehnt und versucht zu verändern? Akzeptiert werden muß neben anderen Dingen auch das, was in der italienischen Sprache mit deficit benannt wird. Aber die Behinderungen, die mit handicap umschrieben werden, müssen nicht akzeptiert werden.

Allerdings ist es nicht immer einfach, zwischen "konstruktiven", also annehmenden Haltungen und "destruktiven", also ablehnenden zu unterscheiden.

2.2.6 Ricerca und azione [14]

Als grundlegende Theorie, die hier kurz erwähnt werden soll, bezieht sich die pedagogia integrativa auf das Modell der Handlungsforschung. Die Orientierung an den einzelnen, ganz unterschiedlichen Individuen in den jeweiligen, unter-schiedlichen Situationen und viele andere Fragen, die zum Teil auch hier aufgeworfen wurden, sind nur zu handhaben in einem Zusammen und ständigen Wechsel von Theorie und Praxis, von Aktion, Handeln in der konkreten pädagogischen Situation, und Reflexion derselben. Keine theoretische pädagogische Auseinandersetzung ohne Verknüpfung mit praktischen Handlungsfeldern, keine praktische pädagogische Arbeit ohne beständige Reflexion des eigenen Tuns und die Suche nach Möglichkeiten der Anpassung an die beobachtete veränderte Situation. Von diesem Verhältnis zwischen Theorie und Praxis und deren Bedeutung in der integrativen Pädagogik zeugen alle Veröffentlichungen der Gruppe um Andrea Canevaro und Nicola Cuomo und ihre Forderungen an pädagogische Arbeit. Es gibt keine theoretische Abhandlung ohne eine Fülle an Beispielen, die meist Ausgangspunkt für Überlegungen darstellen, und keine Projektbeschreibung ohne ausführliche Reflexion.[15] Dies macht die Arbeit von Andrea Canevaro und Nicola Cuomo für mich sehr interessant und ihre Art der pädagogischen Arbeit so anziehend. Denn oft vennisse ich bei Pädagoginnen die Bereitschaft und Fähigkeit zu Veränderungen, zu allererst aber die Bereitschaft und Fähigkeit zur Veränderung der eigenen Wahrnehmung.

Literatur

Bellomo, Livia / Ribolzi, Luise: L'inserimento degli handicappati nella scuola dell'obbligo. Milano 1979.

von Borstel, Anna/ Dreher, Walther / Hengst, Michael : (Sonder-)Pädagogisches Denken im Aufbruch, Köln 1993.

Buchelt, Ingrid : Integration Behinderter in Regelschulen. Das Beispiel aus einer Mittelschule in Bologna. In: Wege aus der Isolation, hrsg. von Ulrich Kasziantowicz. Heidelberg 1982, S.174 ff.

Bürli, Alois: Integration Behinderter in Italien - Ein Vorbild?. Luzern 1985.

Canevaro, Andrea (a cura di): Scuola elementare e alunni handicappati: ricerca sull'integrazione. Bologna 1981.

Canevaro, Andrea (a cura di): Handicap e scuola. Manuale per l'integrazione scolastica. Urbino 1983.

Canevaro, Andrea: Handicap, ricerca e sperimentazione. Roma: 1988.

Canevaro, Andrea: Per l'handicap, un modello pedagogico complesso. Cosenza 1986.

Canevaro, Andrea/ Cives, Giacomo/ Frabboni, Franco e.a.: Fondamenti di pedagogia e di didattica. Roma Bari 1993.

Cuomo, Nicola: Schwere Behinderung in der Schule: unsere Fragen an die Erfahrung. Bad Heilbrunn 1989.

ENAIP: Dal complesso al semplice, Video-Film in Zusammenarbeit mit Nicola Cuomo und Barbara Kern. Bologna 1989.

Hengst, Michael : unveröffentlichter ERASMUS-Abschlußbericht. Köln 1990

Schöler, Jutta (Hrsg.): Italienische Verhältnisse. Berlin 1987.

Schöler, Jutta (Hrsg.): Schule ohne Aussonderung in Italien. Florenz 1982, eine Exkursionsgruppe berichtet von ihren Erfahrungen. Berlin 1983.

Schöler, Jutta : Sono bambini - Es sind Kinder! Berlin 1994

Soldan-Schramm, Gertraud: Geschichtsunterricht in der italienischen Mittelschule. Köln Wien 1991.

Tanski, Ulrike : unveröffentlichter ERAMUS-Abschlußbericht. Köln 1992.



[1] Der hier in leicht veränderter Form vorliegende Text wurde erstmals abgedruckt in: Behindertenpädagogik, 34. Jg., Heft 4/1995, S.357-372.

[2] Das vollständige Interview ist nachzulesen in: Anna von Borstel, Walther Dreher, Michael Hengst: (Sonder-) Pädagogisches Denken im Umbruch, Köln 1993, S.41-45.

Zitate aus italienischsprachigen Quellen, die im Text vorkommen, wurden von mir übersetzt, es sei denn, die Übersetzerin wird benannt.

[3] Certificato ist die italienische Bezeichnung für die offizielle Anerkennung einer Behinderung. Sie wird in den örtlichen Gesundheitszentren durch PsychologInnen ausgestellt. Hierzu müssen die Eltern mit der zuständigen Stelle in Verbindung treten, es werden zahlreiche Gespräche mit den Eltern sowie den Schülerinnen geführt. Falls die Erfassung der vorliegenden Problematik dies erfordert und wenn die Ehern einverstanden sind, werden auch andere Bezugspersonen hinzugezogen und es werden Tests durchgeführt. Schließlich wird ein Vorschlag unterbreitet, wie die Situation angegangen werden könnte. Ein certificato kann nur von den Ehern beantragt und es kann von diesen auch wieder beseitigt werden. Ein certificato zieht verschiedenste Unterstützungen nach sich, je nach Problemlage. Dazu gehören u.a. Therapien in den komunalen Gesundheitseinrichtungen und StützlehrerInnenstunden in der Schule.

[4] Vergleiche hierzu den Beitrag von Jutta Schöler, Kapitel 5.3

[5] Für weitere, einführende Informationen sind zu empfehlen: Jutta Schöler 1983 und 1987.

[6] zu diesem Abschnitt siehe Livia Bellomo/ Luise Ribolzi 1979; Ingrid Buchelt 1982; Alois Bürli 1985; Gertraud Soldan-Schramm 1991

[7] Der Orginaltext lautet: "Art.34 La scuola è aperta a tutti. L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita (...)", zitiert nach Livia Bellomo/ Luise Ribolzi 1979, S.226.

[8] z. B. Canevaro 1993, S.425 ff., C.F.P. Regionale : Storie per capire - Un centro die formazione professionale si interroga. Forlì 1993; ENAIP in Zusammenarbeit mit Nicola Cuomo: Dal complesso al semplice. Videofilm. Bologna 1989; Barbara Kern/ Fabio Raffaelli: Ritratti di suola, Bologna 1990

[9] Mit beiden Wissenschaftlern stehe ich seit 1986 auch in persönlichem Kontakt und damit im wissenschaftlichen Austausch. 1986/87 hatte ich die Möglichkeit, ein Jahr lang in zahlreichen italienischen Schulen zu hospitieren und intensive Gespräche mit LehrerInnen und WissenschaftlerInnen zu führen. Nicola Cuomo konnte ich seitdem bei verschiedenen wissenschaftlichen Tagungen in Italien und Deutschland als Übersetzerin begleiten.

[10] wörtliche Übersetzung: integrative Pädagogik

[11] Der italienische Begriff handicap kann mit dem Begriff "Behinderung" ins Deutsche übertragen werden. Der italienische Ausdruck deficit (nicht zu verwechseln mit dem deutschen "Defizit"!) entspricht meines Erachtens am ehesten der deutschen "Beeinträchtigung". Im Folgenden verwende ich die italienischen Ausdrücke.

[12] Diese Begriffsbestimmungen gehen u.a. zurück auf die Ausführungen der Welt-Gesundheitsorganisation von 1980, in der ähnliche Begriffsbestimmungen geklärt werden. (vgl. Andrea Canevaro 1986, S.17ff.)

[13] wörtliche Übersetzung: besondere Kinder

[14] ricerca bedeutet Suche/ Forschung; azione bedeutet Aktion/ Handlung

[15] Immer werden Erzieherinnen und Lehrerinnen in den Forschungsprozeß einbezogen. Als Literaturbeispiel in deutscher Sprache ist zu empfehlen: Nicola Cuomo 1989.

3. Die rechtlichen Rahmenbedingungen der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kindern

Jutta Schöler

Seit Beginn der 70er Jahre begann sowohl in vielen westeuropäischen Ländern als auch in den USA, Neuseeland und Australien ein Prozeß des Umdenkens inbezug auf die Förderung von Kindern mit Behinderungen im Kindergarten und in der Schule.

In den Skandinavischen Ländern und in Italien sind die Reformen hin zu einer gemeinsamen Schule für alle Kinder am konsequentesten vorangebracht worden. Grundlage sind jeweils Schulsysteme, die für die Dauer der Pflichtschulzeit keine Trennungen der Schülerinnen und Schüler nach Leistung vorsehen. Dies ist in Italien ein Zeitraum von acht Jahren, in den skandinavischen Ländern ein gestaffeltes System von neun oder zehn Jahren. Erst danach - und zwar nach einem einheitlichen Schulabschluß - beginnt in jenen Ländern eine selektive Funktion des Schulsystems.

Während es in Dänemark noch einige wenige Sonderschulen gibt, wurden sie in Italien Anfang der 80er Jahre aufgelöst.

Seit dem Schuljahr 1977 wurden in Italien aufgrund der Gesetze Nr. 360 vom 11. Mai 1976 und 517 vom 4. August 1977 Kinder und Jugendliche mit Behinderungen in Pflichtschulalter, beginnend mit dem damaligen 1. Schuljahr, prinzipiell in die Regelschulen des Wohnortes eingeschult. Die Eltern von Kindern mit Behinderungen haben in Italien kein Wahlrecht zwischen Sonderschulen oder Regelschulen, denn es gibt für die 1. bis 8. Jahrgangsstufe (Pflichtschulalter 6 bis 14 Jahre) keine staatlichen oder privaten Schulen, in denen nur Kinder mit Behinderungen sind.

Umgekehrt ist auch jede staatliche oder private Schule verpflichtet, Kinder mit Behinderungen aufzunehmen, unabhängig von der Art und dem Grad der Behinderung. Eine Ausnahme bildeten zunächst die deutschsprachigen Schulen in Südtirol, welche im Rahmen des "Minderheitenschutzes" sogenannte "Kooperationsklassen" für Kinder mit Behinderungen weiterführen durften. Diese Sonderregelung erwies sich jedoch bald als problematisch, denn die an Bildungsfragen interessierten Eltern von Kindern mit Behinderungen aus deutschsprachigen Familien schulten diese Kinder zunehmend mehr in den italienischsprachigen Schulen ein, um die Intergration zu erreichen. Die Sonderklassen wurden Problemklassen mit überproportional vielen Schülerinnen und Schülern aus sozial schwachen Familien. In der Neufassung des Integrationsgesetzes Nr. 104 vom 5. Februar 1992 gibt es keine Sonderregelungen mehr für die deutschsprachigen Schulen in Südtirol.

Einschätzung der Rahmenbedingungen von gemeinsamer Erziehung der behinderten und nichtbehinderten Kindern in Italien im Vergleich zu Deutschland sind sechs generelle Punkte zu nennen:

  • Rahmenpläne,

  • Ziffernzensuren und Sitzenbleiben,

  • nichtselektive Pflichtschulzeit,

  • Ganztagsbetreuung,

  • Klassenfrequenzen,

  • Lehrerbildung.

Zu den Rahmenplänen: Die Lehrerinnen und Lehrer sowie die Schulleiterinnen und Schulleiter haben große Kompetenzen, um die relativ offen formulierten staatlichen Rahmenpläne den je örtlichen Bedingungen und der konkreten Zusammensetzung der Lerngruppe anzupassen. Für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen müssen keine besonderen Lehrpläne genehmigt werden, denn es gibt nur einen, allgemeinen Lehrplan fair alle, der für jegliche Klasse von den Lehrerinnen und Lehrern vor Ort ausformuliert werden muß. Bei der Formulierung der je speziellen Pläne für die konkrete Klasse müssen darr die besonderen Lernziele für ein blindes, ein gehörloses oder ein Kind mit einer geistigen Behinderung berücksichtigt werden.

Zum Vergleich: In Deutschland wird die Integration von Kindern mit Lernproblemen nach meiner Einschätzung unter pädagogischen Gesichtspunkten völlig unnötig dadurch erschwert, daß die Abweichungen vom "normalen" Rahmenplan formal bereis vor Beginn des Integrationsprozesses festgelegt werden müssen. Es wird dann zwischen sogenannter "zielgleicher" und "zieldiffernter" Integration unterschieden. Diese Unterscheidungen sind wichtig für die Kinder, von denen angenommen wird, daß sie die Abschlüsse der allgemeinen Schule nicht erreichen, also Kinder, die als Lernbehinderte oder als Geistigbehinderte bezeichnet werden.

Zu den Ziffernzensuren und zum "Sitzenbleiben": In Italien erhalten alle Kinder die Bewertung ihrer Leistungen an den je individuellen Lernmöglichkeiten und Lernzielen orientiert. Ziffernzensuren, die sich an dem jeweiligen Durchschnitt einer Klasse oder eines Altersjahrganges nach Art der ".Gaußschen Normalverteilung" orientieren, gibt es in Italien nicht. Die Art der Bwertung, welche in Italien zum Schuljahr 1994/95 verändert wurde, wird im Kapitel 5.3 dargestellt.

Wegen Lernschwierigkeiten in einzelnen oder mehreren Fächern muß ein Kind nicht eine ganze Klassenstufe wiederholen. In Ausnahmefällen kann durchaus eine Klasse wiederholt werden - aber nur mit Einverständnis der Eltern. In der Regel werden die, je individuellen Lernziele jedes einzelnen Kindes m der Klassenstufe berücksichtigt, in der sich das Kind aufgrund seines Alters: befindet. Selbst längere Krankheitszeiten sollen nicht dazu führen, daß das Kind seine vertraute Gruppe verlassen muß.

Zum Vergleich: In Deutschland wird die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern dadurch unnötig erschwert, daß für die Kinder, die nach "abweichenden Rahmenplänen" unterrichtet werden, auch eine andere Form der Zensierung festgelegt wird. Wenn alle Kinder der Klasse "normale Zensuren" erhalten, ist es nicht verwunderlich, wenn die Kinder mit besonderen Problemen keine besonderen Zensuren oder Berichtszeugnisse wollen.

Für Kinder und Jugendliche, die wegen einer körperlichen Beeinträchtigung, einer Seh- oder Hörschädigung in anderen als den in der Klasse üblichen Formen ihre Klassenarbeiten schreiben, werden in aufwendiger Prozedur (Lehrerkonferenzen, deren Beschlüsse z. T. von der Schulaufsicht bestätigt werden müssen) die Formen des "Nachteilsausgleichs" festgelegt. (z.B: Zeitverlängerung, mündliche Formen der Prüfung, Hilfsmitteleinsatz)

Eine weitere Schwierigkeit ergibt sich daraus, daß es in Deutschland durchaus möglich ist, daß in einer Integrationsklasse ein Kind mit einer anerkannten Behinderung nach einem abweichenden Lehrplan unterrichtet wird und von Klassenstufe zu Klassenstufe versetzt wird, während ein anderes Kind, das die allgemeinen Rahmenplananforderungen nicht schaut, "sitzenbleibt". Die Eltern und Lehrerinnen stehen in einem solchen Fall vor dem Konflikt, ob sie dieses Kind zu einem "Lembehinderten" erklären, das mit diesem Status in der Klasse bliebe oder, ob sie wegen der Lernprobleme eine Klasse wiederholen lassen.

In Italien hat die Phase der Pflichtschulzeit keine Selektionsfunktion und vergibt auch am Ende der Pflichtschulzeit keine Berechtigungen, die für Berufe oder weiterführende Schulen Eingangsberechtigungen darstellen. Diese Funktionen erhalten erst die weiterführenden Schulen, die nicht Pflichtschulen sind. Das Abitur als Universitätszugangsberechtigung hat dieselbe Bedeutung wie in Deutschland. Die Berufsausbildung findet weitgehend an staatlichen Schulen statt. Erst die dortigen Abschlüsse haben Berechtigungsfunktionen. (vgl. Abschnitt 5.3 und 7)

Nichtselektive Pflichtschulzeit: Italien hat eine achtjährige Pflichtschulzeit; die Ausdehnung auf zehn Pflichtschuljahre ist zwar 1993 beschlossen worden, das Gesetz ist jedoch noch nicht in Kraft getreten, ein in der italienischen Gesetzgebung häufig zu beobachtendes Verfahren.

Am Ende der für alle gemeinsamen Pflichtschulzeit absolvieren die Jugendlichen eine Abschlußprüfung, deren Inhalte sich an den je individuellen Lernzielen orientieren. So kann z.B. ein Jugendlicher, der wegen einer spastischen Behinderung in seinen Lernmöglichkeiten stark eingeschränkt ist und nur sehr mühsam und schwer verständlich spricht, durchaus einen guten Schulabschluß erreichen und eine weiterführende Schule besuchen. Sonderregelungen für Jugendliche mit Behinderungen sichern einen weiterführenden Schulbesuch, wenn die Jugendlichen selbst oder ihre Eltern dies wünschen, auch beim Unterricht mit abweichen-den Lernzielen.

Ganztagsbetreuuung: In Italien können die Eltern aller Kinder zwischen verschiedenen Angeboten des zeitlichen Umfangs der Betreuung in der Schule wählen. Es ist durchaus üblich, daß es in einer Schule sowohl Klassen mit Halbtagsbetreuung ("tempo normale", ca. 8.30 Uhr bis 13 Uhr) als auch mit Ganztagsbetreuung ("tempo pieno", ca. 8.30 Uhr bis 16.30 Uhr) gibt. Je nach den örtlichen Verhältnissen und den konkreten Wünschen der Eltern gibt es dazwischen die verschiedensten Mischformen.

Für die älteren Kinder (ca. ab 12 Jahre) wird der Nachmittag bei Ganztagsbetreuung oft abwechslungsreicher gestaltet, z. B. mit Angeboten wie Fahrrad- oder Mopedreparieren, Arbeiten am Computer, im Schulgarten, Musik- und Theaterspielen. Die Nachmittagskurse finden dann auch in kleineren Lerngruppen statt (ca. 8 - 12 Schülerinnen und Schüler).

Bei derartigen Freizeitangeboten ist es für alle Jugendlichen erheblich leichter, Kontakte zu den gleichaltrigen zu pflegen. Für die Jugendlichen, die wegen einer physischen oder psychischen Beeinträchtigung Schwierigkeiten haben, regelmäßige Kontakte zu anderen Menschen zu knüpfen und auszubauen, bieten sich hierbei besondere Lernchancen, die in einem solchen organisatorischen Rahmen von den Erwachsenen unterstützt werden können.

Zum Vergleich: In Deutschland beginnt für viele Eltern von Kindern mit Behinderungen der Konflikt zwischen Regel- oder Sonderbeschulung mit der Frage, wie bei einem Regelschulbesuch die Nachmittagsbetreuung gesichert ist. Schon für nichtbehinderte Kinder und ihre Eltern stellt die unzuverlässige Halbtagsbetreuung an den "normalen Schulen" ein schwerwiegendes Problem dar. An vielen Orten ist die Integration von Kindern mit Behinderungen ein Privileg für die Kinder, deren Mütter (oder andere Familienmitglieder) die Nachmittagsbetreuung übernehmen, zumeist verbunden mit dem Besuch von zusätzlichen Therapien. Während für die Kinder im Grundschulalter die Familien zumeist die Nachmittagskontakte außerhalb der Schule relativ gut organisieren können (die Kinder verabreden sich am Vormittag in der Schule, die Mütter übernehmen zumeist die notwendigen Fahrdienste), ist es für die Jugendlichen mit Behinderungen erheblich schwieriger, an den Nachmittagen den Anschluß an die Gleichaltrigen zu halten.

Klassenfrequenzen: In Italien sind Klassenhöchstfrequenzen auf 25 Kinder gesetzlich festgelegt , wenn keine Kinder mit einer anerkannten Behinderung in der Klasse sind. Frequenzsenkungen für Integrationsklassen sind sehr pauschal festgelegt: Wenn ein Kind mit einer anerkannten Behinderung ("con certificato") in der Klasse ist, darf die Frequenz nicht mehr als 20 Kinder betragen. Diese Regelung führt zu einer durchschnittlichen Klassenfrequenz für die Dauer der Pflichtschulzeit von 17 Kindern pro Klasse.

Zum Vergleich: In Deutschland gibt es keine gesetzlich festgelegten Höchstfrequenzen. Von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich, z. T. auch' mit einem deutlichen Stadt- , Landgefälle, sind Freguenzen von 27 bis 30 Kindern pro Klasse üblich. Bei der Einrichtung von Integrationsklassen muß die jeweilige Frequenz zumeist mühsam ausgehandelt werden. (Für Integrationsklassen wird in Deutschland eine Frequenz von 21 bis 15 Kindern angestrebt, bei einer Anwesenheit von 2 bis 5 Kindern, für die ein besonderer Förderbedarf festgestellt worden ist. Bei den - im Vergleich zu anderen westeuropäischen Ländern - relativ hohen Frequenzen, vor allem im Grundschulalter, stellt die für Integrationsklassen geforderte Frequenzsenkung tatsächlich ein Problem dar. Bei der Einrichtung von mehr Integrationsklassen müssen dann nicht nur zusätzliche Lehrer eingestellt werden, sondern es fehlen auch Klassenräume.

Lehrerbildung: In Italien ist es selbstverständlich, daß alle Lehrer sich auf einen Unterricht vorbereiten, in dem auch Kinder mit Behinderungen in ihren Lernbedürfnissen berücksichtigt werden. Die Strukturen der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern unterscheiden sich in starkem Maße von den deutschen, sollen jedoch an dieser Stelle nicht erläutert werden.

Eine sogenannte "grundständige" Sonder-Pädagogen-Ausbildung gibt es nicht. Bevor Lehrerinnen und Lehrer sich für sonderpädagogische Spezialisierungen festlegen, müssen sie die allgemeine Lehrerausbildung absolviert haben und in der Regel auch über Unterrichtspraxis verfügen. Die notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten für die Berücksichtigung spezieller Lernbedürfnisse werden in Zusatzausbildungen erworben. Dies führt jedoch nicht dazu, daß diese spezialisierten Lehrerinnen und Lehrer, die in den Klassen gemeinsam mit den anderen Kolleginnen und Kollegen für den gesamten Unterricht zuständig sind, eine geringere Unterrichtsverpflichtung oder eine höhere Bezahlung haben.

Wer mit Italienern ins Gespräch kommt, stellt zumeist fest, daß es ihnen kaum verständlich ist, daß in Deutschland Kinder mit einer Behinderung besondere Schulen besuchen müssen. (vergl. den Beitrag von Anne Belusa, S. 223) Im Rahmen einer solchen Selbstverständlichkeit ergeben sich andere Notwendigkeiten von gesetzlichen Regelungen: In Deutschland soll in differenzierten Verwaltungsvorschriften der jeweils besondere Fall der sogenannten "Integration" geregelt werden, denn für Kinder mit Behinderungen wird von der "Normalität" der Sonderbeschulung ausgegangen. Dies betrifft insbesondere: Rahmenpläne, Zensuren und Zeugnisse, Klassenfrequenzen, Lehrerstundenzumessung. In Italien werden die Entscheidungbefugnisse, die Finanzierung, die Planungskompetenzen durch Gesetze und Verwaltungsvorschriften geregelt. An der Tatsache des uneingeschränkten Rechtes auf gemeinsames Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen in der Schule wird nicht gezweifelt.

Im folgenden Abschnitt zitiere ich relativ ausführlich die gesetzlichen Grundlagen, welche ich im Anschluß nur an wenigen Stellen kommentieren werde. Dabei kann ich auf die Textfassung der Übersetzung des gültigen staatlichen Gesetzes vom 5. Februar 1992 Nr. 104 zurückgreifen, die von Frau Dr. Gertrud Zöschg für den Landesverband der Lebenshilfe Bozen angefertigt wurde.

Gesetzliche Regelung zum Unterricht für Kinder, die eine "spezial-pädagogische Unterstützung" benötigen in Italien:

Italien hat mit dem Gesetz Nr. 104 vom 5. Februar 1992 eine Fülle vorangegangener gesetzgeberischer Bestimmungen zusammengefaßt und Einzellösungen damit überwunden. Mit dem "Rahmengesetz über die Betreuung, die soziale Integration und die Rechte der Behinderten", welches für ganz Italien gültig ist, wurden jedoch nicht nur Regelungen getroffen, die für Kinder und Jugendliche im schulpflichtigen Alter gültig sind, sondern das Gesetz umfaßt alle besonderen Maßnahmen, die Menschen mit Behinderungen betreffen. In diesem Gesetz wird auch festgelegt, wie sich die Fragen der Kostenübernahme und der Entscheidungs- und Koordinationsmodalitäten auf die Kommunen, die Regionen und die staatlichen Organe verteilen. Ich zitiere im Folgenden aus dem zwanzig Druckseiten umfassenden Text lediglich die Abschnitte, die für das Verständnis der allgemeinen Zielsetzungen und speziell der schulischen Integration wichtig sind.

Im Artikel 1 wird die Zielsetzung benannt:

"Die Republik:

  1. garantiert die volle Achtung der menschlichen Würde und der Rechte auf Freiheit und Selbständigkeit der behinderten Person und fördert deren volle Integration in der Familie, der Schule, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft;

  2. verhütet und beseitigt die einschränkenden Umstände, welche die Entwicklung der Person, das Erlangen der höchstmöglichen Selbständigkeit und die Teilnahme der behinderten Person am kollektiven Leben sowie die Verwirklichung der bürgerlichen, politischen Rechte und der Vermögensrechte verhindern;

  3. verfolgt die funktionelle und soziale Rehabilitation der Person, welche an physischen, psychischen oder sensorischen Behinderungen leidet, und gewährleistet die Dienste und Dienstleistungen zur Vorbeugung, Behandlung und Rehabilitation der Behinderungen sowie den rechtlichen und finanziellen Schutz der behinderten Person;

  4. verfügt Maßnahmen, welche darauf gerichtet sind, die Ausgrenzung und soziale Ausgeschlossenheit der behinderten Person zu überwinden. (...)"

Art. 3 definiert:

"Eine behinderte Person ist, wer eine physische, psychische oder sensorische, sei es stabilisierte oder zunehmende Behinderung aufweist, welche Ursache für Lern- und Beziehungsschwierigkeiten bei der Eingliederung in die Arbeitswelt ist und derart beschaffen ist, daß sie einen sozialen Nachteil oder eine Ausgrenzung zur Folge hat.(...)"

Art. 4:

"Die Feststellung der Behinderung, der Schwierigkeiten, der Notwendigkeit einer ständigen Betreuungsmaßnahme und der gesamten verbliebenen individuellen Fähigkeiten - wie in Art. 3 erwähnt wird von den Sanitätseinheiten durch die ärztlichen Kommissionen gemäß Art. 1 des Gesetzes Nr. 2915 vom 15. Oktober 1990 durchgeführt, die von einem Sozialarbeiter und einem Fachmann für die zu prüfenden Fälle ergänzt wird, die bei den Sanitätseinheiten ihren Dienst leisten.(...)"

Damit gilt auch für Kinder mit einer Behinderung, daß nicht die Schule als Institution über die Vergabe des Gutachtens ("certificato") entscheidet, welches dann die Grundlage für besondere schulische Maßnahmen darstellt, sondern: Hierüber entscheiden alleine die örtlichen "Sanitätseinheiten". (USL = Unitä Sanitaria Locale) Die Kinder kommen mit dem Gutachten in die Schule. (Vergleiche zur Arbeitsweise der USL: Schumann in: Schöler 1987)

Gleichzeitig muß man beachten, daß Kinder mit Lernschwierigkeiten nicht zu "Lernbehinderten" erklärt werden. Dies wird ausdrücklich im Rahmenplan der italienischen Grundschule zurückgewiesen. (vergl. hierzu den Wortlaut der Rahmenpläne im Anhang zu Schöler 1987) Da die Regelausstattung der italienischen Grund- und Mittelschulen (1. - B. Klasse) generell kleine Klassen vorsieht (Höchstfrequenz: 25, Durchschnittsfrequenz: 17 Schülerinnen und Schüler) und durch andere Regelungen Doppel-Lehrerbesetzungen generell vorgesehen sind, ist es den Lehrerinnen und Lehrern auch möglich, die besonderen Bedürfnisse von Kindern zu berücksichtigen, die als "Benachteiligte" bezeichnet werden.

"Die Benachteiligung besteht aus familiären und emotionalen Mängeln, sozialen und ökonomischen Nachteilen und ist mit kulturellen und sprachlichen Unterschieden verbunden, die durch mangelnde intellektuelle Anregungen verursacht sind. Daher soll die erzieherische und didaktische Planung so gegliedert und entwickelt werden, daß der Aufbau und die Verwirklichung von individuellen schulischen Lernwegen vorgesehen ist."[16]

Die Gutachten "Certificati" werden für ca. 2% aller Schülerinnen und Schüler erstellt.

Im Art. 12 des, Gesetzes Nr. 104 vom 5. Februar 1992 wird das Recht auf Erziehung und Bildung festgelegt, welches in Italien ohne jegliche Einschränkung nach

Art oder Schwere der Behinderung als Rechtsanspruch für den wohnortnahen Kindergarten und die wohnortnahe Schule und darin für die Gruppe der gleichaltrigen Kinder verstanden wird; d. h. Sondergruppen für Kinder mit ähnlichen Schwierigkeiten dürfen nicht gebildet werden:

"1. Dem behinderten Kind von 0 bis 3 Jahren wird die Eingliederung in die Kinderhorte garantiert.

2. Das Recht auf Erziehung und Bildung der behinderten Person im Kindergarten, in den allgemeinen Klassen der schulischen Einrichtungen jeder Art und Stufe und in den universitären Einrichtungen wird gewährleistet.

3. Die Integration in der Schule hat die Entwicklung der Fähigkeiten beim Lernen, in der Kommunikation, in den Beziehungen und der Sozialisierung der behinderten Person zum Ziel.

4. Die Ausübung des Rechtes auf Erziehung und Bildung darf weder von Lernschwierigkeiten noch von anderen Schwierigkeiten verhindert werden, die von der mit der Behinderung zusammenhängenden Unfähigkeit stammen.

5. Nach Feststellung der Behinderung des Schülers und nach dem Erhalt der Unterlagen, die sich aus der Funktionsdiagnostik ergeben, folgt ein dynamisch-funktionelles Profil zur Erstellung eines individuellen Erziehungsplanes, für dessen Formulierung das Personal der Sanitätseinheiten, und für jede Schulstufe, die spezialisierten Lehrkräfte in Zusammenarbeit mit den Eltern der behinderten Person und mit der Teilnahme der für die psycho-pädagogische Betreuung zuständigen Fachkraft Sorge trägt, die nach den vom Ministerium für Öffentlichen Unterricht aufgestellten Richtlinien bestimmt wird. Das Profil nennt die physischen, psychischen, sozialen und affektiven Merkmale des Schülers und hebt sowohl die Lernschwierigkeiten, die auf die Behinderung zurückzuführen sind, sowie die Möglichkeiten der Verbesserung, als auch die Fähigkeiten hervor, welche unter Berücksichtigung der Bildungswahl der behinderten Person unterstützt, gefordert und kontinuierlich .

6. Nach der Ausarbeitung des dyrmisch-funktionellen Profils werden in Zusammenarbeit mit dem Personal der Sanitätseinheiten, der Schule und der Familie die Auswirkungen der verschiedenen Maßnahmen und der Einfluß auf die schulische Umgebung überprüft." (...)

Abs. 7 regelt die Arbeitsweise der Sanitätseinheiten in bezug auf die schulische Integration.

"8. Das dynamisch-funktionelle Profil wird jeweils nach Abschluß des Kindergartens, der Volksschule und der Mittelschule und während der Sekundarschule auf den aktuellen Stand gebracht.

9. Den behinderten schulpflichtigen Minderjährigen, denen es aus gesundheitlichen Gründen vorübergehend unmöglich ist, die Schule zu besuchen, wird auf jeden Fall die Erziehung und Schulbildung gewährleistet. (...)"

Im Art. 13 werden die wesentlichen Prinzipien der Integration in der Allgemeinen Schule (1. -13. Klasse) und in den Universitäten festgelegt. Diese gelten ohne jegliche Einschränkung in allen Regionen Italiens. (Es gibt andere Abschnitte dieses Gesetzes, z. B. Art. 17 zur beruflichen Ausbildung, in denen die Regionen aufgefordert werden, die weiteren gesetzlichen Regelungen zu erlassen. Dort sind dann in einem generellen staatlichen Rahmen Unterschiede von Region zu Region möglich.

Das zugrundeliegende Gesetz Nr. 517 von 1976, auf welches im Folgenden Artikel verwiesen wird, bleibt wegen zahlreicher Einzelregelungen gültig.

"1. Die schulische Integration der behinderten Person in den Sektionen und Allgemeinklassen der Schulen jeder Art und Stufe und in den Universitäten wird, unter Beibehaltung der laut Gesetz Nr. 360 vom 11. Mai 1976 und Gesetz Nr. 517 vom 4. August 1977 in geltender Fassung vorgesehenen Bestimmungen verwirklicht sowie auch durch:

a. die Koordination der schulischen Dienste mit den Gesundheits-, Sozial- und Betreuungsdiensten, den kulturellen, Freizeit- und sportlichen Diensten und mit anderen Aktivitäten im Gebiet, die von öffentlichen oder privaten Körperschaften geführt werden. Zu diesem Zweck schließen die Gebietskörperschaften, die 'Schulorgane und die Sanitätseinheiten im Rahmen ihrer Zuständigkeit Programmvereinbarungen gemäß Art. 27 des Gesetzes Nr. 142 vom B. Juni 1990 ab. (...)

3. In den Schulen jeder Art und Stufe sind die Stützmaßnahmen durch die Zuweisung von spezialisierten Lehrern garantiert, und zwar unter Beibehaltung der Pflicht der Gebietskörperschaften - gemäß Dekret Nr. 616 des Präsidenten der Republik vom 24. Juli 1977 in geltender Fassung - die Betreuung zur Selbständigkeit und persönlichen Kommunikation der Schüler mit physischer und sensorischer Behinderung zu leisten. (...)

6. Die Stützlehrer übernehmen den vollen Lehrauftrag für die Sektionen und Klassen, in denen sie arbeiten, nehmen an der Erstellung der Erziehungs- und Unterrichtsprogramme und an der Ausarbeitung und Überprüfung der Maßnahmen teil, die in die Zuständigkeit der Schulräte, der Klassenräte und des Lehrerkollegiums fallen."

Sehr interessant erscheint mir die Festlegung im Absatz 6, Artikel 13 (s. o.). Oft treten Probleme auf, insbesondere in den weiterführenden Schulen, wenn die zusätzlich für die Belange der Kinder mit Behinderungen eingesetzten Stützlehrer von ihren Kolleginnen und Kollegen nicht als gleichberechtigte Partner akzeptiert werden. Man schiebt den Stützlehrern die Verantwortung für die Kinder mit besonderem Förderbedarf zu und beteiligt diese Kolleginnen und Kollegen nicht bei der Erstellung der Unterrichtsprogramme und der Durchführung und Überprüfung des Unterrichts.

Im Artikel 14 werden sehr detailliert eine Reihe einzelner Bestimmungen zur Durchführung der Integration festgelegt, z. B. zur Sicherung der Kontinuität zwischen den einzelnen Schulstufen, zur Befreiung von einzelnen Fächern, zur Gewährung von Wiederholungsjahren, zur Ausbildung der Stützlehrer an den Universitäten oder an spezialisierten Instituten; hier im Zitat nur die wichtigsten Aussagen:

"1. Der Unterrichtsminister sorgt für die Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte zum Erwerb von Kenntnissen auf dem Gebiet der schulischen Integration der behinderten Schüler. (...)

Der Unterrichtsminister sorgt weiters für:

a. die Förderung von systematischen Formen der Berufsberatung mit Beginn spätestens ab der ersten Klasse der Sekundarschule ersten Grades, die in besonderer Weise für die behinderte Person geeignet sind:

b. für Organisation der Erziehungs- und Unterrichtsaktivitäten nach dem Kriterium der Flexibilität in der Gliederung der, auch offenen, Sektionen und Klassen, in bezug auf die individuelle Planung des Schulbesuchs;

c. die Gewährleistung der Kontinuität in der Erziehung in den verschiedenen Schulstufen, wobei obligatorische Formen der Beratung zwischen den Lehrpersonen der unteren und jenen der oberen Stufen sowie die höchstmögliche Entwicklung der schulischen Erfahrung der behinderten Person in allen Arten und Stufen der Schule vorgesehen werden, um die Ableistung der Pflichtschule auch bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres zu ermöglichen. (...)

6. Die Verwendung von Lehrkräften für den Stützunterricht, die nicht im Besitz der vorgeschriebenen Spezialisierung sind, ist einzig dann erlaubt, wenn Lehrkräfte, die nicht im Stellenplan eingestuft sind, fehlen."

Im Artikel 15 wird festgelegt, daß in allen Schulämtern der Provinzen Arbeitsgruppen für die schulische Integration einzurichten sind, denen neben Vertretern der Schulverwaltung zwei Fachleute der Sanitätsdienste und drei Experten angehören, "die von den in der Provinz am meisten repräsentierten Behindertenverbänden bestimmt werden."

Art. 16 regelt die Bewertung der Leistung und Prüfungen. Hierbei muß beachte werden, daß in der Grundschule (1. bis 5. Klasse) alle Schülerinnen und Schüler seit 1977 keine Ziffernzensuren erhalten sondern ausnahmslos verbale Beurteilungen. Seit dem Schuljahr 1994/95 ist die entsprechende Regelung für die Mittelschule (6. bis 8. Klasse) modifiziert worden. Allen Schülerinnen und Schülern wird in den Zeugnissen nach einer fünfstufigen Bewertungsskala (A bis E) bescheinigt, inwieweit sie die jeweils für sie individuell vorgesehenen Lernziele erreicht haben. Ausdrücklich wird betont, daß diese Veränderung nicht dazu führen dürfe, daß die Bewertungen einen Selektionscharakter erhalten. (Die neuesten Veränderungen zur Leistungsbewertung werden im Kapital 5.3, S. 86 - 95 dargestellt.)

An dieser Stelle ist festzuhalten, daß für Kinder mit Behinderungen (mit "Certificato") uneingeschränkt gilt, daß ihre Bewertung und auch die Modalitäten bei Prüfungen sich an den individuellen Lernvoraussetzungen des Kindes orientieren müssen. Für alle diese Schülerinnen und Schüler gilt, daß für sie auch bei schweren Beeinträchtigungen in der Schule erreichbare Lernziele formuliert werden müssen. z. B.: ein Schüler/eine Schülerin mit der Diagnose "Down Syndrom" kann ohne weiteres die Abschlußprüfung der Mittelschule bestehen und mit einem speziellen Programm in einer Regelklasse der weiterführenden Schule unterrichtet werden. (Ein Beispiel hierzu wird auf S. 152 - 162 dokumentiert.)

Das Gesetz Nr. 104 wurde 1992, also vor der Veränderung der generellen Regelungen zur Leistungsbewertung in der Mittelschule erlassen, die seit 1994/95 gelten. Die im Artikel 16 des Gesetzes Nr. 104 von 1992 festgelegten Richtlinien für die Bewertung der Schülerleistungen bleiben unverändert gültig:

"1. Bei der Bewertung der behinderten Schüler durch die Lehrer wird auf der Basis des individuellen Erziehungsplanes darauf hingewiesen, für welche Fächer spezielle didaktische Richtlinien angewandt wurden und welche Integrations- und Stützmaßnahmen durchgeführt wurden, die auch teilweise Programminhalte einiger Fächer ersetzen.

2. In der Pflichtschule sind auf der Basis der in Abs. 1 genannten Angaben Prüfungen vorgesehen, die dem erteilten Unterricht entsprechen und geeignet sind, den Fortschritt des Schülers im Verhältnis zu seinem anfänglichen Erfassungsvermögen zu bewerten.

3. Im Rahmen der Sekundarschule zweiten Grades sind den behinderten Schülern gleichwertige Prüfungen und längere Zeiten für die schriftlichen und graphischen Prüfungen und die Anwesenheit von Assistenten für die Selbständigkeit und Kommunikation gestattet. -

4. Die behinderten Schüler legen unter Verwendung der für sie notwendigen Hilfsmittel die Tests ab, die auf die Bewertung der schulischen Leistung und auf die Abwicklung von Prüfungen - auch Universitätsprüfungen - abzielen. (...)"

Schlußbemerkung:

Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen wird in Italien nicht in Frage gestellt. Das grundlegende Gesetzeswerk, welches die Gemeinsamkeiten von Menschen mit Behinderungen und Menschen ohne Behinderungen regeln soll, stellt das Gesetz Nr. 104 vom 5. Februar 1992 dar. Dieses Gesetz legt keine Details fest, wie Juristen in Deutschland oder in Italien dies täten, sondern: Es ist einem eleganten Mantel vergleichbar, der mit weitem Faltenwurf vieles ermöglicht, aber auch manches verdeckt. Detailregelungen werden an die Regionen delegiert. Diese sehen dann in den deutschsprachigen Schulen Südtirols oder in Calabrien anders aus als in der Emilia Romagna oder in der Toscana. Die konkrete Umsetzung von gemeinsamer Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder und Jugendlicher in Italien ist im Wesentlichen dadurch gesichert, daß genügend Lehrerstellen zur Vertilgung stehen und von der Zentralregierung bezahlt werden.

In zahlreichen Gesprächen mit Lehrerinnen und Lehrern, Eltern und jungen Erwachsenen konnte ich häufig feststellen, daß meine Gesprächspartner sich nicht vorstellen konnten, daß in Deutschland junge Menschen mit Behinderungen in gesonderten Institutionen erzogen werden.

Häufig war ich der Frage konfrontiert: "Wie wollen die Deutschen erreichen, daß alle Menschen die Probleme der Behinderten kennenlernen? Wie kann erreicht werden, daß die Menschen mit einer Behinderung an das Leben unter Nichtbehinderten gewöhnt werden?"

Nach meinem Gerechtigkeitsverständnis stellt die in Deutschland immer noch übliche Zuweisung von Kindern mit Behinderungen zu Sonderinstitutionen gegen den Willen der Eltern einen Eingriff in das Erziehungsrecht der Eltern dar. Ein Wahlrecht der Eltern wird nicht nur durch fehlende gesetzliche Regelungen verhindert, sondern vor allem dadurch, daß die Alternativen an den Regelschulen die Bedürfnisse der Kinder mit einem besonderen Förderbedarf nicht berücksichtigen.

Nach der Verabschiedung des Art. 3, Absatz 3 Satz 2 des Grundgesetzes im Jahre 1994: "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden", liegt eine Verfassungsregelung vor, die eine Veränderung der deutschen Gesetzgebung nach sich ziehen müßte. Der Beauftragte der Bundesregierung für die Belange der Behinderten, Otto Regenspurger, stellt in einer Informationsbroschüre fest: "Wenn Kinder wegen ihrer Behinderung nicht zu Regelschulen zugelassen, sondern auf Sonderinstitutionen verwiesen werden, so liegt hierin eine Benachteiligung stets dann, wenn diese Ungleichbehandlung nicht dem Willen der Betroffenen (oder ihrer Erziehungsberechtigten) entspricht." (Regenspurger, S. 39)

Literatur

Schumann, Monika: Die "Unità Sanitaria Locale" (USL) in Italien - orientiert an Bologna/Emilia Romagna, in: Schöler, Jutta (Hrsg.): "italienische verhältnisse" - insbesondere in den Schulen von Florenz, Berlin 1987, S. 81 - 98

Regenspurger, Otto (Hrsg.): Der neue Diskriminierungsschutz fit Behinderte im Grundgesetz. Entstehung und Tragweite des Benachteiligungsverbotes (Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG). Bonn 1995 (Die Broschüre wird kostenlos zugesandt: Postfach 14 02 80 (BMA), 53107 Bonn



[16] (Rahmenplan der italienischen Grundschule, Dekret Nr. 104 vom 12. Februar 1985)

4. Elterninitiativen zur gegenseitigen Unterstützung

4.1 Spezialistin im Kampf gegen die Behörden: Gertrud Gänsbacher-Calenzani

Dagmar Hecker

Am Freitag, dem 07.Oktober 1995 können wir Gertrud Gänsbacher - Calenzani als Referentin des Verbandes "Arbeitskreis Eltern Behinderter" - ASSOCIAZIONE GENITORI Dl MINORATIaus Bozen / Südtirol herzlich begrüßen.

Sie ist Mutter einer 27 jährigen mehrfach behinderten Tochter.

Gertrud war die Erste, die in Südtirol für ihre behinderte Tochter die Einschulung in eine Sonderschulklasse verweigert hat. Daniela ist Spastikerin und schwer sehbehindert, sie hätte von Bozen nach Innsbruck in die Blindenschule gehen, d.h. in einem Internat wohnen müssen.

Gertrud, die dem dortigen Spastikerverband angehörte, hat diese Forderung nicht akzeptiert und 1971/72 damit begonnen, sehr aktiv auf die Eltern einzureden, die Sonderschule nicht zu akzeptieren, wobei sie vom Spastikerverband Unterstützung erfuhr, von den Behörden jedoch nicht. Es gab seinerzeit keine Integrationsgesetze und in Südtirol schon gar nicht. Es war schon ein großer Erfolg, daß behinderte Kinder nicht alle in die Sonderschulklassen kamen.

Gertrud Gänsbacher-Calenzani im Gespräch mit Jutta Schöler und Dagmar Hecker (v. r. n. 1.)

Zu diesem Zeitpunkt hat der Verein seine Tätigkeit aufgenommen. Das Schulamt zeigte an "Hausfrauengesprächen" kein Interesse, infolgedessen wurden sie auch nicht empfangen.

Gertrud berichtet über ein Erlebnis mit einem Landtagsabgeordneten aus den Anfängen ihrer aktiven Verbandsarbeit (wörtlich): "Dieser Abgeordnete, unterstützt von der Sozialassessorin, beschuldigte mich öffentlich in einer Gruppe von 50 Eltern, ich würde Eltern nur aufhetzen. Darauf habe ich empört entgegnet, daß er überhaupt nicht weiß, daß wir behinderte Kinder haben. Nach einigen Tagen hat er mich angerufen und gefragt, wieso ich ihn beschuldigt habe, er hätte einen behinderten Sohn. Darauf entgegnete ich: Sie wissen ja gar nicht, was es heißt, die Hürden zu nehmen; ihm als Herrn Landtagsabgeordneten werden Tür und Tor geöffnet, aber wenn unser Kind behindert ist, werfen sie uns von zehn Schulen bestimmt zwölfmal hinaus. Dann ist er nach Bozen gekommen, hat sich alles angesehen, war sehr betroffen, daß wir in Kellerräumen therapieren. Er war überhaupt nicht informiert, daß es keine Gesetze gibt, die uns irgend etwas zusichern."

Sie berichtet weiter, daß es durch das Mitwirken dieses Landtagsabgeordneten dann 1973 ein Gesetz gab, das den Schülern/Jugendlichen bis 14 Jahre einiges zusicherte, nämlich einzelne Hilfsmaßnahmen, Ansätze einer Zivilinvalidenrente oder für minderjährige Teilinvaliden ein Begleitgeld; das war aber noch sehr umstritten. Dieses Gesetz bot dann die Möglichkeit, weiterzudenken. Die italienische Schule hatte - initiiert vom Präsidenten des Spastikerverbandes - schon zwischen 1968 und 1970 als ersten Ansatz integrative Modelle versucht, schwerstbehinderte Kinder gemeinsam mit nichtbehinderten in einem Raum zu betreuen.

Wer Südtirol kennt, weiß, daß es dort drei Sprachgruppen gibt: deutsch, italienisch und ladinisch. Die deutschsprachigen Schulen lehnen sich an Deutschland und Österreich an. Die italienischen richten sich nur nach italienischen Gesetzen und die ladinischen mußten sich an die deutschen Vorschriften halten.

Eine Folge war z. B., daß es in dem kleinen Land Südtirol mit 400.000 Einwohnern und ca. 4.000 Invaliden (einschließlich Arbeitsinvaliden) drei Schulämter mit drei Schulamtsleitern gab und gibt.

Gertrud berichtet weiter, daß sie von den Behörden keine Unterstützung erfuhr. Der Landesrat für Schule und Kultur fand es niederträchtig, was sich ihr Verband herausnahm. In Südtirol kämen behinderte Kinder eben in ein Heim mit 240 Plätzen und 42 Klosterfrauen. Sie seien dort ausnehmend gut betreut, jeden Tag Messe und mit Gottes Segen liefe alles wunderbar!

Gertrud ist eine sehr eigenwillige Mutter, die sich von den Regeln anderer nicht beeindrucken ließ und sich immer ihre eigenen Regeln selbst geschaffen hat.

Ihr Grundsatz war: Alle Kinder, ob mehr oder weniger behindert, haben Recht auf alles, was der Staat ihnen bietet.

Sie hatte damals Eltern um sich, die Kinder mit unterschiedlichsten Beeinträchtigungen hatten und sehr unglücklich waren, wenn es hieß, diese Kinder brauchen eine Sonderschulklasse. Die Mütter waren total eingeschüchtert und ängstlich, und Gertrud hat sie ermuntert, sich zu wehren. Im gleichen Gebäude wie der Verband waren im 4.Stock ca. 12 Klassen mit schwerstgeistig- und mehrfachbehinderten Kindern untergebracht, die nur über eine steile Stiege erreichbar waren.

Im Jahre 1975 gab es in Südtirol die erste Vorschulklasse mit 18 Kindern, die unterschiedliche Schwierigkeiten hatten. Diese Klasse hatte nach Einschätzung von Gertrud den Zweck, die Kinder am Ende des Schuljahres auszusortieren, die es nicht geschafft haben, die normale Schule zu bewältigen. Es gab keine gesetzliche Grundlage für diese Maßnahme; nach Gertruds Einschätzung sollte die Gruppe schreiender Eltern in Bozen lediglich beruhigt werden.

Daniela war die einzige Behinderte unter diesen Kindern. Gertrud hatte sich von der Universitätsklinik für Blinde in Innsbruck bestätigen lassen, daß ein Kind mit Sehresten nicht unbedingt in eine Blindenschule gehen müsse, sondern man soll den Versuch wagen, sie mit sehenden Kindern gemeinsam zu unterrichten. Mit ihrer und Danielas Eigenwilligkeit setzte sie sich durch. Gertrud ist von Beruf keine Lehrerin, ist es jedoch später für ihre Tochter geworden. Sie drohte immer, wenn man ihre Tochter in die Sonderschule gibt, setzt sie sich vorher eine Woche in die Klasse, und das wollte man nicht.

Am Ende des Schuljahres hatten alle 18 Kinder bestanden und wurden auf normale Klassen verteilt. Daniela erhielt allerdings keinerlei Hilfestellungen, und Gertrud ging zweimal wöchentlich in die Schule, um ihrer Tochter zu helfen, besonders beim Abschreiben und Zeichnen.

Gertrud wurde vielfach von der Presse und den Sonderschullehrerinnen beschimpft; aber sie hat sich nicht entmutigen lassen und weitergekämpft.

Daniela hat man aber dann nach der 5.Klasse das Abschlußzeugnis der Grundschule verweigert.

Für sie und auch für die anderen Eltern waren die ersten fünf Jahre schrecklich; sie haben alles erpressen und erkämpfen müssen mit der Drohung, Anzeige zu erstatten. Sie hatten einfach per Staatsgesetz das Recht, daß ihre Kinder Stützmaßnahmen bekommen sollen. Aber es nutzte ihnen in der Praxis nichts, denn im gleichen Gebäude gab es ja die Sonderschulklassen, die Sondermaßnahmen waren also dort vorhanden. Die Eltern waren jedoch so stur und wollten ihre Kinder nicht in diese Sonderklassen schicken. Die Kinder hatten darunter zu leiden. Sie haben oft erlebt, daß eine Klasse mit 25 Kindern - darunter Daniela und drei bis vier verhalten- und teilleistungsgestörte Kinder - von einer 18 jährigen Lehrerin allein unterrichtet wurde; es war eine Katastrophe.

Die Arbeit im Spastikerverband war durch die Dreigliederung des Landes erschwert. Deutsche Kinder wurden z. B. von dem italienisch orientierten Verband vernachlässigt. Auf der anderen Seite aber holte der Verband aus München und Innsbruck die Ideen für neue therapeutische Ansätze.

So gründete Gertrud im Jahre 1977 mit 22 Personen (davon sieben Eltern) einen eigenen Verband, der sich "Arbeitskreis Eltern Behinderter" nannte und dem sich innerhalb eines Jahres 25 Elterngruppen im Umkreis von 250 km anschlossen. Ziel war es, die Forderungen nach der schulischen Integration behinderter Kinder durchzusetzen.

Sie war sehr erstaunt, wieviele Eltern, Fachleute und Mitglieder des Spastikerverbandes hinter ihr standen. Besonders die Eltern außerhalb der Städte Bozen und Meran merkten, was für ihre Kinder zu erreichen war, wenn sie sich wehrten.

Dem neugegründeten Verband schlossen sich nicht nur Eltern, sondern auch Ärzte, Kindergärtnerinnen, Psychologen und Therapeuten an, die ein anderes Schulsystem für ihre Kinder forderten.

In Südtirol folgt - wie in ganz Italien - auf die 5.Klasse die 3 jährige Mittelschule. Die Schulverwaltung schlug dann vor, daß die Kinder in sogenannten "kooperativen Klassen" mit 10 behinderten und 10 nichtbehinderten SchülerInnen kommen und von drei verschiedenen Lehrerninnen unterrichtet werden sollten. Damit waren die Eltern jedoch nicht einverstanden; sie bestanden auf Einzelintegration. Das bedeutete reduzierte Schülerzahl (darunter ein bis zwei behinderte Kinder), einen Stützlehrer oder eine Stützlehrerin und reduzierten Unterrichtsstoff für die Kinder mit Behinderungen.

Auf der italienischen Seite gab es schon alle diese Maßnahmen. Die Eltern drohten, ihre Kinder aus der deutschen Schule herauszunehmen und in italienische Schulen zu geben, was sich das deutschsprachige Südtirol jedoch nicht leisten konnte. Gertrud forderte im Namen aller Eltern, daß ihre behinderten Kinder besondere Maßnahmen wie Stützunterricht erhielten. Inzwischen sah auch das in Südtirol in Kraft getretene Behindertengesetz einen vom Land finanzierten Assistenten als zusätzliche Hilfskraft für die Schule und erstmalig auch zur Entlastung der Mutter für die Hausaufgaben vor.

Daniela hat dann schließlich den Mittelschulabschluß ganz normal aber mit großem Energieaufwand erreicht.

Der Verband brachte es in kürzester Zeit auf über 1.000 Mitglieder, die entscheidend auf die weitere Gesetzgebung einwirkten und wurde von Nicola Cuomo von der Universität Bologna maßgeblich unterstützt.

Im 'Jahr der Behinderten' 1981 organisierte der Verband Protestmärsche mit über 1.500 Behinderten und sammelte 10.000 Unterschriften zur Integration Behinderter in Kindergarten, Schule und beruflicher Ausbildung. Aufgrund dieses Volksbegehrens-Antrages wurde im August 1983 das Behindertengesetz im Landtag Südtirols verabschiedet.

Alles, was im Gesetz als ein Muß festgeschrieben war ("man muß die Schule..., man muß die Berufsschule..."), wurde dann in ein "Kann" umgeschrieben ("man kann..., man könnte..., man sollte...). Dieses verabschiedete Gesetz entsprach aber nicht mehr ihrem Volksbegehrensantrag. Nach kurzer Überlegung besann sich die Gruppe aber darauf, dieses Gesetz zu ihren Gunsten auszulegen.

Neben dem "Arbeitskreis Eltern Behinderter" gibt es in Südtirol noch dreißig weitere Behindertenverbände. Der von Gertrud gegründete Verband war nach ihren eigenen Aussagen der alternativste und konträrste, der sich von niemandem bevormunden ließ (und läßt). In allen Gremien der Landesregierung, die sich mit den Belangen der Behinderten oder Benachteiligten beschäftigen, waren Eltern aus ihrem Verband vertreten. Diese Vertretung in den Gremien sollte aber nicht von sogenannten Alibivertretern übernommen werden, also Menschen, die sich zwar für die Belange von Behinderten einsetzen, aber selbst nicht betroffen sind. Es gab Führungsausschüsse, die sich aus sechs Fachleuten und drei Eltern oder Betroffenen zusammensetzten.

Diese Führungsgremien waren zuständig für die Arbeit in den Werkstätten für Behinderte (es gibt in Südtirol sieben Behindertenzentren, aufgeteilt auf die Bezirksgemeinschaften). Gertrud war ca. 15 Jahre in diesen Gremien vertreten und wurde immer wieder in jede Untergruppe gewählt (Kindergarten, Grund- Mittel-und Oberschule).

Vor fünf Jahren hat sie sich dann entschlossen, neue und jüngere Eltern zu motivieren, die Verbandsarbeit fortzusetzen. Sie trat zum 31.Dezember 1995 zurück, was ihr sehr schwer fällt. Seit ca. einem Jahr ist es ein ganz schwerer interner Kampf, weil man Angst um den Elternverband hat. Sie wird sich noch weiter mit Behindertenarbeit befassen, hat aber andere Ideen, sich zu engagieren, wie zum Beispiel für die berufliche Eingliederung, Wohnen, Freizeit, Sport und Erwachsenenbildung fair geistig Behinderte. Als verantwortliches Mitglied in der großen Landesarbeitskommission, in der alle Arbeitsverbände und Gewerkschaften vertreten sind, sieht sie ihre weiteren Aufgaben.

In den Bereichen Freizeit und Sport sollen Volkshochschulen mit entsprechender Unterstützung von Fachleuten ausgebaut werden. Es wird angestrebt, keine Extrakurse anzubieten, sondern: Die Weiterbildung, die Kurse und der Sport müssen mit Stützmaßnahmen in den normalen Verbänden stattfinden. Hier beginnt ein erneuter Kampf, denn Erwachsenenbildung kostet viel Geld. So werden z. B. in einem Kurs mit sieben bis acht geistig behinderten Männern und Frauen drei bis vier Betreuer benötigt. Da die Kurse am Abend nach der Arbeitszeit stattfinden, fallen noch zusätzliche Fahrkosten an. Trotz der vom Staat auferlegten Sparmaßnahmen sind sie nicht entmutigt, sondern finden Finanzierungsmöglichkeiten über das Volontariatsgesetz (vgl. Kap. 5.4, S. 96 - 102) oder über Partner aus den Vereinen.

Eine weitere einmalige Aktivität des Verbandes sind Familienwochenenden, die Gertrud vor zehn Jahren aufgebaut hat. Das Land finanziert die Betreuer, die sich mit den Kindern tagsüber beschäftigen, so daß den Eltern der nötige Freiraum zur Verfügung steht. Es wird ohne besondere professionelle Maßnahmen einfach Urlaub gemacht.

Zur Zeit gehören dem Verband 1.400 Mitglieder und ca. 500 wirklich betroffene Eltern an. Gertrud legt seit zwei Jahren keinen Wert mehr darauf unbedingt neue Mitglieder zu werben, denn mit 11/2 Sekretärinnenstellen würde es den Rahmen der Arbeitsmöglichkeiten sprengen. Die Eltern sollen sich immer dann finden, wenn es um ihre Probleme vor Ort geht und dann Selbsthilfegruppen bilden.

Auf die Frage nach der Finanzierung des Verbandes entgegnet Gertrud, daß alle belegten Spesen bis vor einem Jahr vom Land getragen wurden. Der Umsatz dieses Verbandes beträgt umgerechnet 300.000 DM pro Jahr. Im Gegensatz dazu stehen dem Dienstleistungsbetrieb "Lebenshilfe", dem größten Verband, 4 Mio. DM pro Jahr zur Verfügung. Der kleine Verband "Arbeitskreis Eltern Behinderter" ist als internationale Konkurrenz zur Lebenshilfe zu sehen.

Gertrud war in Deutschland, in Österreich und hat z. B. in Griechenland fünf Elternrunden gegründet. Der Verband arbeitet unprofessionell, hat jedoch mit Landesmitteln in den letzten fünf Jahren dreißig Elternberater professionell ausgebildet.

Vor ca. drei Jahren wurde ein Dachverband gegründet, und es wird versucht, mit anderen Verbänden zu kooperieren. Aber die Art der Vorgehensweise dieses Elternverbandes paßt einfach nicht zu den anderen.

Aufgrund der Verwirklichung der neuen Sozialstrukturen, die ab 01.01.1993 gelten sollten, hatte der Verband im Oktober 1992 ein 10-Punkteprogramm (Mitbestimmung der Behinderten und deren Eltern, Wohnheime, Kindergarten-und Schulintegration, Recht auf freie Schulwahl, Freizeitgestaltung, Reha-Dienste, architektonische Hindernisse u.a.) vorgelegt unter dem Titel: " Behindertenpolitik in der Sackgasse ".

Die Arbeit des Elternverbandes ist nicht auf besondere Behinderungsarten spezifiziert, sondern befaßt sich z. B. auch mit Lernbehinderungen, Teilleistungsstörungen und Verhaltensauffälligkeiten im Schulbereich.

In Deutschland bzw. auch in den österreichischen Schulen gibt es den offiziellen Titel " lernbehindert". Für die Integrationsklassen der deutschsprachigen Schulen in Südtirol war bis ca. 1990 auch das "certificato": " lernbehindert" erforderlich, was es an der italienischen Schule nicht gibt. In den italienischsprachigen Schulen war und ist es möglich, für diese Kinder besondere Stützmaßnahmen zu erhalten, ohne daß es zu behinderten Kindern erklärt werden. Seit ca. fünf bis sechs Jahren gilt in den deutschsprachigen Schulen Südtirols in bezug auf die sogenannten Lernbehinderten auch die italienische Normalität. Mit den Schulen und Lehrern gab es bezüglich der Teamgespräche (dreimal jährlich) keine Schwierigkeiten, jedoch z. T. mit den Eltern, die sich vor der Darlegung ihrer familiären Verhältnisse fürchteten.

Da es bisher keinen Verein gibt, der sich mit teilleistungsgestörten Kindern befaßt, hat nun der "Arbeitskreis Eltern Behinderter" ein spezifisches Projekt erarbeitet und eingereicht mit dem Ziel, im nächsten Jahr in Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus mit der Lehrerfortbildung für dieses Thema zu beginnen. Es ist jedoch furchtbar schwer. Die Eltern kämpfen um dieses Projekt schon seit fünf Jahren. Die Schwierigkeiten liegen eindeutig bei den Lehrern.

Ein weiteres Projekt befaßt sich mit der Berufseingliederung. In Südtirol gibt es Berufseingliederung in dreißig verschiedenen Modellen. Ein sechszehnjähriger Jugendlicher absolviert z. B. ein Berufsorientierungsjahr. Er besucht offiziell die Berufsschule, geht einmal wöchentlich in die Werkstatt für Behinderte und ein-oder zweimal in eine "cooperativa sociale" (vgl. Kap. 9.1, S. 171). Der Träger der gesamten Maßnahme ist die Berufsschule, die dafür sorgt, daß die Zusammenarbeit in anderen Strukturen funktioniert. Für diese Art von Programmen der Sekundarstufe II stehen prinzipiell fünf Jahre zur Verfügung (vgl. Kap. 7, S. 147). Hat ein Jahr zur Arbeitsplatzfindung ausgereicht, werden danach dreimonatige Praktika in einem Betrieb angeboten - entweder über den Behindertendienst oder den Arbeitseingliederungsdienst.

Der Verband hat in den letzten Jahren zehn soziale Genossenschaften in Südtirol gegründet, wo die jungen Menschen einen geregelten Arbeitsablauf haben (vgl. Kap. 9.1, S.171). Bei einigen Genossenschaften existiert noch nicht der richtige Tarifvertrag, denn auch eine Genossenschaft müßte einen Arbeitsvertrag ausarbeiten.

In den Gemeindekindergärten von Bozen sind z. B. Frauen mit der Diagnose Down-Syndrom als Assistentinnen mit einem Praktikumsarbeitsverhältnis von maximal zwei Jahren tätig. Derzeit gibt es drei Frauen in Südtirol, die schon einen solchen Teilzeitvertrag haben. Bei körperbehinderten jungen Menschen gibt es überhaupt keine Probleme; nach dem Staatsgesetz müssen sie in Betrieben mit mehr als 30 Angestellten einen adäquaten Arbeitsplatz bekommen. Natürlich gibt es auch in Südtirol Vorbehalte, einen Behinderten beschäftigen zu wollen. Um diese Vorbehalte abzubauen, gibt es landesweit einen Stellenberatungsdienst mit zwölf Beratern. Der Elternverband hat grundsätzlich keine solchen Dienste. Er sah seine Aufgabe immer darin, anzuregen und dafür zu sorgen, daß der Staat, die Region oder die Kommune derartige Einrichtungen schaffen.

Südtirol hat ein Arbeitsamt, das jetzt vom Staat zur Region übergeht. Dieses Amt beschäftigt 87 Mitarbeiter, von denen 12 ausgebildete Arbeitsassistenten sind. Diese haben per Gesetz die Aufgabe, einem Behinderten bei der Stellensuche behilflich zu sein und ihn gegebenenfalls eine gewisse Zeit zu betreuen.

Gertrud hat sich oft in den vergangenen Jahren gefragt, warum die Schulbehörde für schwerstbehinderte Schüler oder Jugendliche, die nicht lernfähig sind, eine andere Art der Schule bevorzugt. Diese Kinder bereichern genauso den Alltag und das Schulleben. Es müssen für sie nur andere Maßstäbe gesetzt und andere Maßnahmen ergriffen werden. Sie hat dann oft gemerkt, daß sich die Familien mit schwerstbehinderten Kindern besonders allein gelassen fühlten, weil sie vieles, was wir unter Integration verstehen (Berufsausbildung, Arbeitswelt, eigenständiges Wohnen, Freundschaften) nicht haben können. Sie hat im Verband dafür gesorgt, daß es keine Untergruppe "Eltern für Schwerstbehinderte" gibt. Es hat ganz böse Kämpfe gegeben, denn die Schule wollte ja solche Kinder ganz besonders ausgrenzen. Viele Maßnahmen waren nötig, daß diese Kinder genauso in die Schule gehen mit besonderen Maßnahmen wie Assistenz, Stützlehrer im sozialen Bereich und Therapie in der Schule. An italienischen Mittelschulen machen heute schwerstbehinderte Kinder genauso ihren Mittelschulabschluß.

Die deutschsprachigen Schulen haben immer noch den Vorwand, ein Mittelschuldiplom berechtige zu einem Arbeitsplatz oder höherer Karriere. Hier sind die Eltern leider sehr oft noch bereit, einen versteckten Sonderschulabschluß zu akzeptieren, den es aber offiziell nicht mehr gibt.

Heute ist es in Südtirol für jede Familie selbstverständlich, daß alle behinderten Kinder, auch alle schwerstbehinderten Kinder in Kindergärten umfassend betreut werden. So sind diese Kinder dem Schulamt rechtzeitig bekannt. Eventuell auftretende Probleme für die Schule können mit den Eltern und dem schulpsychologischen Dienst besprochen werden, wie z. B. der Transport oder räumliche und personelle Probleme.

Vor kurzem gab es noch sehr starke Vorbehalte gegen die Integration. So lehnte ein Religionslehrer den Unterricht für Kinder mit einer geistigen Behinderung ab, da sie "das Wort Gottes nicht verstehen würden". Ein Gespräch mit dem Bischof konnte da abhelfen. Es gibt Kinder mit Behinderungen, die sehr viel Arbeit in eine Klasse bringen. Gertrud spricht aus ihren Erfahrungen, wenn sie sagt: " Gute Integration braucht viele Gespräche, viel Anteilnahme, viel Zeitaufwand und fordert immer neue Wege und neue Modelle". -

"Manche Eltern wollen aus ihrem behinderten Kind ein normales Kind machen, aber das geht nicht. Behinderung bleibt Behinderung. Ein Kind mit Down-Syndrom kann nicht zu einem normalen Kind werden".

Soll ein Kind in die erste Klasse der Grundschule eingeschult werden, so ergeht bereits im Mai eine Einladung an die Eltern des behinderten Kindes. Zu dem gemeinsamen Gespräch werden Psychologen, Logopäden und Therapeuten eingeladen, um anzusehen und zu besprechen, was das Kind kann. Manchmal wird aber auch leider gesehen, was das Kind nicht kann. Diese defizitäre Sicht wird häufig von Fachleuten verwendet. In der Elternvereinigung wird aber darauf geachtet, zu sehen, was das Kind kann.

Es gibt in Italien einen einheitlichen Schulabschluß, der formal auch für alle weiteren Ausbildungsgänge berechtigt. Im italienisch-sprachigen Teil Südtirols gilt das auch für Kinder mit einer geistigen Behinderung. Die Bestimmung besagt, daß die Kinder orientiert an ihrem Programm diesen Abschluß machen. Wird z. B. das Lernziel Arbeiten am Rechencomputer festgelegt (unter der Voraussetzung, daß die Lehrer dem Kind dies zutrauen), so wird dieses Lernziel in das individuelle Prüfungsprogramm aufgenommen, ungeachtet dessen, daß dieser Schüler nicht das kleine 1 x 1 beherrscht. (vgl. Kap. 7, S. 147 - 162)

Gleiche Bestimmungen für die deutschsprachigen Schulen Südtirols werden bisher mit dem Hinweis auf den "Minderheitenschutz" boykottiert. So war der Erwerb des Mittelschuldiploms bis vor kurzem für Schülerinnen mit einer geistigen Behinderung nicht möglich. Für diese war nach der dreijährigen Mittelschule lediglich eine "Besuchsbescheinigung" vorgesehen. Da aber selbst für die einfachsten Arbeiten das Mittelschuldiplom Voraussetzung ist, bliebe diesen Jugendlichen später nur eine Tätigkeit in einer Werkstatt für Behinderte als einzige Möglichkeit. Mit dieser Begründung, sie würden später sowieso in diese Werkstätten gehen, wurde ihnen das Mittelschuldiplom verwehrt.

Vor einigen Jahren gab es fünf Eltern, die für ihre Kinder diesen Schulabschluß anstrebten. Als sie auf Widerstand stießen, gaben vier Eltern auf. Ein Vater hatte eine Kunstschule gefunden, die bereit war, seinen als geistig behindert eingeschätzten Sohn mit Down-Syndrom aufzunehmen,. Diese Schule bestand jedoch darauf, daß ein Mittelschuldiplom vorgelegt wird. Zwei Jahre Kampf gegen die Schulbehörden waren nötig, bis der Junge auf diese Schule gehen konnte.

In Südtirol durfte bis 1992 kein Kind mit einer geistigen Behinderung den Mittelschulabschluß machen. Inzwischen haben fünf geistig behinderte Jugendliche mit dem Mittelschuldiplom abgeschlossen.

Eine Abschlußprüfung im Fach Mathematik kann z. B. so aussehen, daß der Schüler erklären muß, wieviel man für 10.000 Lire kaufen kann und wieviel Wechselgeld man herausbekommt.

Heute erfährt Gertrud viel Anerkennung, weil sie zwanzig Jahre ihre Linie durchgehalten hat. Sie hat sich nie für andere Interessen mißbrauchen lassen, auch nie für ein politisches Amt kandidiert. Sie sagte von sich, daß sie eine sehr laute und agressive Frau geworden und mit dem Verband stark verbunden sei. Dieses Verhalten hat sie auch vielen Eltern vermittelt.

"Behindert zu sein ist schön! Wir zeigen es den anderen, welchen Wert wir haben; wir haben Energien und Krähte, egal ob unsere Kinder den anderen passen oder nicht Sie gehören dazu! Die anderen müssen sich uns anpassen, denn unsere Kinder sind das Wertvollste, was wir haben!"

4.2 C.E.P.S. - Eine Organisation der Eltern von Kindern mit der Diagnose Down-Syndrom

Judith Müller-Hannemann, Birgit Harzheim, Karen Wilke

Zu einem vereinbarten abendlichen Termin wurden wir sehr freundlich im Büro der C.E.P.S. empfangen. Netterweise hatten sich etwa zehn Mitglieder, d.h. der Präsident, eine Angestellte, eine Pädagogin und mehrere Eltern dazu bereit erklärt, mit großer Geduld unsere vielen Fragen ausführlich zu beantworten. Der Abend führte zu einem regen Austausch von Informationen und Erfahrungen.

Centro Emiliano Problemi Sociali Per la Trisomia 21

C.E.P.S. ist ein Elternverein, der sich um Kinder mit einem Down-Syndrom kümmert. Der Verein wurde 1980 als Elternverein gegründet und bekam 1982 seine staatliche Anerkennung. In der Emilia Romagna sind 400 Familien Mitglied, 150 Kinder erhalten ein individuelles Förderungsprogramm; die Organisation hat Kontakt zu 90 Schulen in dieser Region.

Centro Emiliano Problemi Sociali Per la Trisomia 21

Den Vorstand des Vereins bilden ausschließlich Eltern, die von einem Präsidenten vertreten werden. C.E.P.S. stellt eine Sprachtherapeutin, eine Pädagogin, einen Psychologen und einen Neuropsychiater an. Diese Gruppe trifft die Kinder alle sechs Monate und protokolliert ihre Entwicklungsverläufe. Zusätzlich wurde eine Pädagogin auf Wunsch der Eltern angestellt, weil diese die Erfahrung gemacht hatten, daß ihre Kinder nur wie Kranke behandelt wurden, aber weder die Kinder noch die Eltern bekamen eine pädagogische Unterstützung oder Behandlung. Unabhängig von den therapeutischen Maßnahmen trifft die Pädagogin die Familie alle zwei Monate. Das Kind wird eine Stunde lang beobachtet, und danach können die Eltern mit der Pädagogin Probleme besprechen und Erfahrungen austauschen.

Den Eltern ist es wichtig, daß eine ganzheitliche Betreuung der Kinder gewährleistet ist, um vorzubeugen, daß andere unter Umständen auftretende Schädigungen automatisch dem Krankheitsbild "Down-Syndrom" zugeordnet werden.

Eine Kinderärztin, die gleichzeitig betroffene Mutter ist, arbeitet ehrenamtlich für den Verein und begleitet die Kinder zu den Fachärztinnen.

Wenn ein Down-Syndrom-Kind im Krankenhaus zur Welt kommt, bekommen die Eltern sofort alle für sie notwendigen Adressen von dem Verein (z.B. von Neuropsychologlnnen und Neurotherapeutlnnen) und erhalten damit eine erste Hilfe.

Ziele des Vereins

  1. Den Eltern soll bei der Erziehung ihrer Kinder mit Down-Syndrom geholfen werden.

  2. Die Eltern werden über ihre Rechte aufgeklärt und bei der Durchsetzung der-selben ermutigt und unterstützt.

  3. Integration: Integration bedeutet für C.E.P.S. nicht nur, das Kind dort zu integrieren, wo es lebt, d.h. in der Schule oder im Sportverein, sondern es geht vor allem um die Integration der Persönlichkeit des Kindes mit all seinen Schwächen und Stärken. Die Kinder sollen nicht das Gefühl haben, daß sie krank sind, damit sie sich in allen Bereichen gut entwickeln können.

Im folgenden Text wird der Verlauf dieses Abends dokumentiert. Eine Gruppe von Studentinnen hat sich mit Fragen an den Verein vorbereitet.

Gruppe: Kann man sich in Italien darauf verlassen, daß die Eltern von Kindern mit Down-Syndrom richtig von den Ärztinnen informiert werden, oder kann es vorkommen, daß die Eltern zunächst allein sind und nicht informiert werden?

C.E.P.S.: Nicht alle Ärztinnen in Italien geben die Auskünfte gleich, und wenn sie sie geben, dann genau so, wie sie sie an der Universität gelernt haben, also veraltet, nach alter Literatur. Ja, es kann vorkommen, daß die Eltern falsch informiert werden.

Gerade beginnt unsere Institution mit verschiedenen anderen Institutionen Kontakt aufzunehmen, auch mit Ärztinnen, damit ein guter Informationsservice für alle möglich ist. Langsam sind auch die Ärztinnen daran interessiert, gute Auskünfte zu geben, das ist wichtig und neu in Italien. Unser Traum ist, ein Team zu organisieren, das im Krankenhaus arbeitet, und aus PsychologInnen, NeurologInnen, ArztInnen und PädagogInnen besteht, damit die Eltern von Anfang an in allen Bereichen informiert werden.

Gruppe: Arbeitet C.E.P.S. mit anderen Institutionen zusammen?

C.E.P.S.: Es gibt noch einen Verein, der uns übergeordnet ist und schon seit sechs Jahren existiert. Vor zwei Jahren hat sich diese Organisation in verschiedene Zuständigkeitsbereiche aufgeteilt, die sich jeweils mi beschäftigen; wir z.B. sind für die Schule zuständig, arbeiten aber auch mi Institutionen zusammen, die nicht zu der eigentlichen Verbindung gehören.

Seit neuem haben wir einen Informationsservice, wo alle, d.h. Eltern, LehrerInnen, Schulhelferinnen etc., die mit Down-Syndrom-Kindern zu tun haben, anrufen können. Wir stehen mit verschiedenen Organisationen ständig in Kontakt. Es ist notwendig mit anderen Gruppen zusammenzuarbeiten, denn jedes Down-Syndrom-Kind ist anders.

Es gibt verschiedene Arten zu arbeiten, verschiedene politische Führungen. Wir möchten nicht denselben Service wie die U.S.L. (vgl. Schumann in Schöler, 1987) anbieten, sondern wir helfen einfach. Andere Organisationen haben sich für eine andere Herangehensweise entschieden.

Die Verschiedenheiten zwischen den Vereinen bestehen nicht aufgrund der verschiedenen Behinderungen, für die sie zuständig sind, sondern aufgrund der Kultur, die dahintersteckt. Andere Vereine bekommen z.B. Geld für ihre Tätigkeiten, das lehnen wir ab, was nicht heißt, daß wir kein Geld brauchen, ganz im Gegenteil. Aber wir wollen unabhängig bleiben. Wir finanzieren uns selbst über Spendengelder und Wohltätigkeitsveranstaltungen, aber das bleibt ein großes Problem. Es gibt noch einen anderen Unterschied zwischen den Vereinen: Wir wollen, daß die Leute lernen, unabhängig zu werden.

Gruppe: Fördert die U.S.L. diese Unabhängigkeit?

C.E.P.S.: Die U.S.L. arbeitet für ihre internen Bedürfnisse, erst neuerdings fangen sie an, sich um das Kind zu kümmern.

Die NeuropsychiaterInnen haben eine entscheidende Rolle diesbezüglich. Oft denken die Familien, daß diese PsychiaterInnen allein fü die Förderung der Selbständigkeit der Kinder zuständig sind, das ist natürlich falsch, denn die Rolle der Familie ist genauso wichtig. Die Kinder brauchen nicht nur NeuropsychiaterInnen, sondern eine Erziehung, die ihnen Vertrauen und Sicherheit gibt. C.E.P.S. arbeitet aber trotzdem mit der U.S.L. zusammen.

Gruppe: Fühlen sich denn die Eltern bei der Erziehung ihrer Kinder ausreichend von den Institutionen unterstützt?

CE.P.S. (Elternteil): Ja, ich habe Hilfe bekommen und an Projekten teilgenommen. Ein Freund von mir ist extra mit seinem Kind aus Sizilien hierher gekommen, da dort die Situation noch ganz anders ist.

Jutta Schöler: Da gibt es auch in Deutschland, daß Eltern mit ihren Kindern z.B. aus Bayern in den Norden Deutschlands ziehen, damit sie integrativ betreut werden können.

C.P.E.S. (Elternteil): In Sizilien stellen Institutionen den Behinderten sogar Hindernisse in den Weg, es ist wirklich anders, auch wenn von der Theorie her gesehen alles gleich ist, d.h. es gibt auch dort keine Sonderschulen. Aber in sizilianischen Schulen wird das Kind als krank angesehen und entsprechend behandelt; dort wird es nur medizinisch unterstützt, hier wird es integriert. Mein Freund ist nach Bologna gekommen, da die U.S.L. hier besser funktioniert; unsere Adresse hat er über eine Kinderärztin bekommen.

Gruppe: Gibt es ähnliche Elternvereine wie C.E.P.S., die auch so stark vertreten sind?

C.P.S.E.: Es gibt auch größere Vereine, z.B. A.I.A.S., die aber stärker finanziell unterstützt werden und ähnlich wie die U.S.L. arbeiten. Wir sind wohl der drittgrößte Verein in de Gegend. Wir sind stark, weil wir eine kulturelle Veränderung verlangen.

Down-Syndrom-Kinder sind quasi "Lichter" um zu prüfen, ob das Schulsystem funktioniert oder nicht. In der Zukunft sollte man einen Verein gründen, der an alle BürgerInnendenkt und nicht ständig trennen.

Gruppe: in Deutschland gibt es einen Verein, wo nun nicht die behinderten Kinde, sondern wirklich die Eltern im Vordergrund stehen. Was wir von euch lernen können, betrifft die Fortbildung der Fachleute.

C.P.S.E.: die erste Entscheidung, die wir getroffen haben, war, Bereiche zu bilden wie Psychologie, Theater und nonverbale Kommunikation. Denn die normale Ausbildung der LehrerInnen besteht hauptsächlich aus Theorie. Die LehrerInnen haben immer nach Theorien gefragt, ohne zu verstehen, was wirklich zwischen ihnen und den Kindern passiert. Wenn wir dann begannen, anhand eines praktischen Beispiels zu arbeiten, waren alle LehrerInnen total überrascht. Eine Lehrperson kann viele Theaterstücke kennen, aber wenn sie nicht selber damit experimentiert hat, kann nichts Gutes bewirken. Wir haben die LehrerInnen immer nach ihren Gefühlen bei der Arbeit mit dem Kind gefragt, dabei werden dann Vorurteile abgebaut

Kinder mit Problemen beleuchten die Fehler der Schule.

Bei der Ausbildung, die wir für StützlehrerInnen machen, bekommen die Lehrpersonen mit, daß es auf die Beziehung zwischen dem StützlehrerInnen und dem behinderten Kind ankommt, nicht auf Theorien. Die StützlehrerInnen dürfen nur keine Angst davor haben.

Gruppe: Wie finanziert sich der Verein?

C.E.P.S.: 5% bezahlen die Eltern, 85% sind Spenden (Konzerte, Feste etc.). Von den Ausgaben, die wir haben, bestehen 15 % aus Telefonkosten, 25-30 % sind Reisekosten und 20 % sind organisatorische Spesen wie Miete und Heizung oder Buchdrucke.

Gruppe: Welche Chancen sehen die Eltern für die berufliche Eingliederung ihrer Kinder? Haben sie da schon Erfahrungen gemacht?

C.E.P.S.: Wir haben schon viele Erfahrungen gesammelt; die ersten Kinder des Vereins sind jetzt alle im Berufsleben. Das eigentliche Problem ist die generell hohe Arbeitslosigkeit in Italien und natürlich ist es für Leute mit Problemen noch schwerer.

Es gibt eine Gruppe "Inter-U.S.L.", die sich um die Kinder von der Mittelschule bis zum Berufsleben kümmert. Das Problem ist nur, daß die U.S.L. mit allen Kindern auf die gleiche Art und Weise arbeitet, und sie verlangt eine individuelle Hilfe für jeden, die von der Ausbildung bis zum Beruf führt. Damit kritisieren wir etwas die Arbeit der U.S.L. Eigentlich sind auch in der Oberschule (Klasse 9 - 13) die Kinder integriert, seit zwei Jahren ist das so. Die Kinder werden auch an der Oberschule regelmäßig besucht, dann nehmen sie an einem "stage", an einem längeren Praktikum teil, aber danach gehen sie gleich in die Berufswelt.

Jutta Schöler: Das Staatsgesetz ist so formuliert worden: Jede Region soll solche Bedingungen schaffen, daß auch auf der Oberschule Integration möglich ist. Genauso gibt es hier seit drei Jahren ein Gesetz, daß die zehnjährige Pflichtschule ausgebaut werden soll, das wird aber noch nicht praktiziert.

C.E.P.S.: Vorher gab es Sonderklassen in den Oberschulen mit Behinderten, aber eben nur mit Behinderten. Jetzt kann nach dem Gesetz jeder Schüler in die Oberschule kommen mit einem Projekt. Dieses Projekt (Ein Beispiel siehe S.157 - 162) funktioniert nur, wenn die Lehrperson entsprechend ausgebildet ist.

Jutta Schöler: Kann eine Oberschule sagen, wir nehmen ein Kind mit Down-Syndrom nicht auf?

C.E.P.S.: Es darf kein Kind abgewiesen werden.

Nach der Schule gibt es ein Problem, denn die Schule repräsentiert einen Schutz für das Kind. Eine Arbeit nach der Schulzeit ist für die Kinder wichtig, damit die Integration weitergeht, nicht nur aus finanziellen Gründen.

Die Statistiken sagen, daß in Italien weniger als 10% von den Geistigbehinderten arbeiten, weniger als 30 % von den Körperbehinderten, weniger als 60 % von Menschen mit Sinnesstörungen. Damit die Integration auch nach der Schule weitergeht, sind zwei Sachen wichtig: Die Ausbildung der Eltern, und zwar gleich von Beginn an, wenn die Kinder noch klein sind. Die Fortführung der Integration nach der Schule hängt ziemlich stark von den Eltern ab. So können Behinderte z.B. auch in Vereinen tätig werden oder als Freiwillige arbeiten.

Gruppe: Beziehen sich die erwähnten Prozentzahlen auf die Arbeitswelt allgemein oder auch auf Werkstätten ?

C.E.P.S.: Es handelt sich nur um Leute, die ganz normal arbeiten und auch normal bezahlt werden. Mit den Leuten, die keine Arbeit bekommen, gehen wir auch in Werkstätten.

Gruppe: Wie schätzen Sie pränatale Untersuchungen ein? Kommt es vor, daß Eltern nach einer positiv ausgefallenen Fruchtwasseruntersuchung z.B. zu Ihnen kommen und sich beraten lassen?

C.E.P.S.: Bis jetzt ist noch niemand zu uns gekommen mit solchen Fragen. Es ist ein ethisches Problem und wir würden auch keine Antwort geben, denn das müssen die Frauen selber entscheiden.

Es gab einen Fall, daß eine Frau wußte, daß sie ein Down-Syndrom-Kind bekommen würde, sie wollte es aber trotzdem, und sie ist auch erst nach der Geburt zu uns gekommen.

Gruppe: Wie sieht es der Verein politisch, daß Kinder schon vor der Geburt selektiert werden?

C.E.P.S.: Hier abzutreiben ist einfacher als in Deutschland. Es gibt einen Artikel von einem Neuropsychiater aus Rom, der darüber schreibt, was Eltern entgeht, wenn sie ein Kind mit Down-Syndrom abtreiben lassen.

Gruppe: In Deutschland ist es so, daß Mütter ab einem bestimmten Alter sich solchen Untersuchungen unterziehen lassen sollen.

C.E.P.S.: In Italien wird das erst ab dem 38. Lebensjahr empfohlen, u.a. aus ökonomischen Gründen, denn die Untersuchungen sind sehr teuer. Neuerdings gibt es jedoch auch einen billigeren Test, den so auch jüngere Frauen machen lassen können, es ist eine Blutprobe, durch die festgestellt wird, ob die Frau schon in sich ein Risiko birgt; wenn dies der Fall ist, werden weitere Untersuchungen gemacht.

Gruppe: Setzt sich denn der Verein mit diesen politischen, bzw. ethischen Zusammenhängen auseinander, daß Kinder mit Down-Syndrom abgelehnt werden?

C.E.P.S.: Wir diskutieren nicht darüber, weil wir das Problem überwunden haben. Für uns ist es normal, daß eine Frau sich prüfen läßt und autonom entscheidet. Aber wenn Eltern ein Down-Syndrom-Kind nicht haben wollen, versäumen sie etwas. Dennoch vertreten wir nicht die Position der Katholiken, daß man nie abtreiben darf Die Leute, die gegen Abtreibung sind, verfolgen eine bestimmte Ideologie.

Gruppe: Es geht nicht um Abtreibung generell, aber darum, daß Eltern sich für ein Kind entschieden haben, aber Untersuchungen machen lassen und es dann plötzlich nur haben wollen, wenn es ganz gesund ist.

C.E.P.S.: In Italien kann man die Untersuchungen immer ablehnen; erst nach dem 36., 38. Lebensjahr der Mutter, je nach Region werden die Untersuchungen bezahlt.

Jutta Schüler: In Italien scheint der Druck von seiten der Medizinerinnen bezüglich der Vorsorgeuntersuchungen weniger groß zu sein. Sie sehen hier vielleicht weniger den eigenen Gewinn hinter den Untersuchungen als in Deutschland.

C.E.P.S: Die Eltern müssen ethisch und autonom entscheiden. Die kulturelle Arbeit des Vereins besteht nicht darin, bei diesen Entscheidungen mitzuhelfen, sondern wir geben einfach Auskünfte, wie ein Down-Syndrom-Kind sein könnte, nur dabei können wir korrekt sein. Die beste Arbeit, die wir machen können ist, ÄrztInnen zu ersetzen, denn diese lassen die Eltern oft allein.

Jutta Schüler: Ich habe vor einem Jahr eine Fortbildung für ÄrztInnen über Integration gemacht. Es ging u.a. darum, daß Down-Syndrom-Kinder, wenn sie integrativ behandelt werden, lesen und schreiben lernen können. In den medizinischen Lehrbüchern steht dagegen, daß diese Kinder als geistigbehindert eingestuft werden und weder schreiben noch lesen lernen könnten. Eine ganz empörte Antwort eines Arztes war, daß es nicht stimmen könnte, daß sie lesen und schreiben leinen können, denn dann müßten ja alle unsere Lehrbücher falsch sein. Was lernen die Medizinstudentinnen hier über Entwicklungsmöglichkeiten von Down-Syndrom-Kindern?

C.E.P.S.: Es gibt keine ÄrztInnen, die auf Behinderte spezialisiert sind, es gibt die NeuropsychiaterInnen, die die Behinderung genau wie jede andere Krankheit ansehen.

Der Verein hatte schon einmal die Idee, alle Informationen aus den Büchern zu sammeln, richtigzustellen und sie zurückzuschicken. Zusammen mit 40 anderen Vereinen versuchen wir ein Auskunftsformular zu drucken, das die ÄrztInnen dann weiterreichen könnten. Es gibt ca. 900 Krankenhäuser, wo Kinder geboren werden und etwa 720 Down-Syndrom-Kinder kommen jährlich zur Welt.

Gruppe: Zur Veröffentlichung solcher Dokumente - gibt es da Kontakte zu anderen Institutionen, die nicht speziell mit Down-Syndrom-Fällen befaßt sind, oder bleibt das innerhalb der einzelnen Behinderungsgruppen?

CE.P.S.: Bei der beschriebenen Veröffentlichung ging es nur um Menschen mit Down-Syndrom.

Gruppe: Welche Erfahrungen haben die Eltern mit Freunden, Verwandten etc. gemacht, als sie ein Down-Syndrom-Kind bekommen haben, sind sie z.B. auf Ablehnung gestoßen?

C.E.P.S. (Eltern): Wir haben nie Ablehnung erfahren, da unser Kind so charmant ist.

andere Eltern: Unsere Verwandten haben unser Kind zunächst nicht akzeptiert, aber mit der Zeit haben sie es auch lieben gelernt, denn die Down-Syndrom-Kinder sind einfach etwas Besonderes und so liebenswert in ihrer Art. Wenn man selber Vertrauen in sein Kind hat, dann bleiben die engen Freunde auch bei einem.

Down-Syndrom-Kinder haben insgesamt wenig Probleme; sie machen eben alles später, aber es gibt nichts, daß für sie unmöglich zu lernen wäre.

Es gibt jedes Jahr ca. 30000 behinderte Kinder, davon sind aber nur 700-800 Down-Syndrom-Kinder, alle anderen sind AutistInnen etc. Es sollte Solidarität gegenüber diesen anderen Behinderten auftreten, denn bei psychotischen Kindern tauchen viel schwerwiegendere Probleme auf, die das "normale" Leben z.T. wirklich unmöglich machen oder es zerstören.

C.E.P.S.: Was passiert mit den Down-Syndrom-Kindern in Deutschland, kommen sie sofort in Sonderschulen?

Gruppe: Es ist absolut nicht selbstverständlich, daß diese Kinder in einen Integrationskindergarten kommen und auch der weitere Weg ist ungewiß. Bis jetzt gibt es in Berlin nur zwei Down-Syndrom-Kinder, die über die Grundschulzeit hinaus eine "normale" Schule besuchen. Das Gesetz ist noch dafür, Down-Syndrom-Kinder und sogenannte Geistigbehinderte in Sonderschulen zu fördern.

C.E.P.S.: Wie sieht es im Berufsleben aus?

Jutta Schüler: Es ist bei uns nur von ganz wenigen Menschen das Ziel und die Idee in den Köpfen, daß auch ein Kind mit Down-Syndrom als junger Erwachsener das Recht hat, in die normale Arbeitswelt zu gehen. Darüber denken nur ganz wenige nach.

C.E.P.S.: Vor acht Jahren gab es hier in Italien die gleiche Situation wie in Deutschland. Alle Kinder, die damals von C.E.P.S. betreut wurden, sind in geschützte Einrichtungen gegangen, anstatt in die Berufswelt integriert zu werden.

Gruppe: Wir haben einige ganz wenige Fälle, wo gerade Down-Syndrom Jugendliche eingegliedert sind, speziell in der Gastronomie, es gibt z.B. ein Hotel in Hamburg.

C.E.P.S.: Wie ist die Zusammensetzung in dem Hotel in Hamburg?

Gruppe: 10 Behinderte und 3 Nichtbehinderte. Dies ist eine Initiative der Eltern.

C.E.P.S.: Bekommen die Behinderten, die dort arbeiten, ein Gehalt?

Gruppe: Ja, aber nur ganz minimal - unter zwei Mark die Stunde.

C.E.P.S.: Wenn es keine Integration in der Schule und im Berufsleben gibt, existiert dann Integration wenigstens in Vereinen, z.B. beim Sport?

Gruppe: Wenn kein besonderes Interesse daran besteht, hat man auch nichts mit Behinderten zu tun, weder in der Schule noch im Sportverein; man trifft nicht auf Behinderte.

Jutta Schöler: Wir müssen auch die spezifisch deutsche Geschichte sehen. Meine Mutter hat mich gefragt, wie es denn möglich sei, daß es jetzt so viele Behinderte gäbe; zu ihrer Zeit, und das war die Zeit von Hitler, gab es das nicht.

C.E.P.S.: Die wenigen Kinder, die integriert werden, werden sie eher abgelehnt oder angenommen von den anderen Mitschülerinnen?

Jutta Schöler: Dort, wo wir Integrationskindergärten oder Integrationsschulen haben, sind das Problem nicht die anderen Kinder und auch nicht die Eltern der anderen Kinder. Es ist immer das Problem der LehrerInnen und ich denke, besonders schwer tun sich die LehrerInnen, die nicht daran gewöhnt sind, mit anderen zu kooperieren.

C.E.P.S.: Gibt es Unterschiede für Behinderte im alltäglichen Leben seit der Wiedervereinigung Deutschlands?

Jutta Schöler: Die kulturelle Entwicklung in bezug auf den Umgang mit Menschen mit Behinderungen ist in beiden Teilen Deutschlands sehr unterschiedlich. Im westlichen, dem kapitalistischen Teil von Deutschland, war der größte Teil von Kindern, die als behindert bezeichnet wurden, zu Lernbehinderten erklärt worden. Sie hatten dann kaum Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Diese Gruppe ist in der ehemaligen DDR auch in der Schule ausgegrenzt, aber dennoch anschließend in die Arbeitswelt eingegliedert worden.

Auf der anderen Seite wurden die Kinder mit schweren Behinderungen, die Kinder, die als geistig behindert bezeichnet wurden, auch gerade sehr viele Kinder mit Down-Syndrom, in der ehemaligen DDR als nicht schulbildungsfähig eingestuft. Sie wurden noch viel stärker ausgegrenzt als im Westen und wurden schon im frühen Alter, auch gegen den Willen der Eltern, in Institute abgeschoben.

Manchmal sage ich im Scherz: wenn in Berlin die Mauer noch stehen würde, hätten wir es mit der Integration in Westberlin leichter. Und trotzdem ist der Fall der Mauer das schönste Ereignis meiner letzten zehn Jahre.

C.E.P.S.: Wenn es ein einheitliches Europa geben wird mit einheitlichen Gesetzen, glauben sie, daß das Gesetz eher in italienische oder in deutsche Richtung gehen wird?

Jutta Schöler: Ich bin ganz sicher, daß es in italienische Richtung geht. Auf dem Niveau der EU gibt es bereits Gesetze, die festlegen, daß Integration Vorrang hat. Auf dem Niveau der EU ist nicht nur Italien Vorreiter solcher Gesetze, auf etwa demselben Niveau sind Dänemark, Schweden, Norwegen und Island. Dieselben Gesetze haben auch Spanien, Griechenland und Großbritannien in der Tendenz (aber noch nicht in der Form der Praxis wie in Italien); das letzte Land, das gerade das Gesetz geändert hat, ist Luxemburg und eine der Begründungen war, daß Luxemburg die Hauptstadt von Europa werden will. Das deutsche Grundgesetz ist im letzten Jahr dahingehend geändert worden, daß Menschen mit Behinderungen nicht mehr benachteiligt werden dürfen.

Das letzte Argument meiner These ist: es gab viele Jahre hindurch Menschen, die sich für Integration eingesetzt haben und dabei auch immer gezeigt haben, wie sie in Italien funktioniert. Es kann sein, daß es in der augenblicklichen politischen Situation in Italien ganz wichtig ist, zu zeigen, wie die Situation in Deutschland aussieht. Denn wenn Deutschland jetzt weiter geht in Richtung Integration, darf man in Italien nicht zurückgehen.

Deutschland ist in 17 einzelne Bundesländer aufgeteilt und bisher hat jedes Land für sich die eigenen Gesetze - was Schulfragen betraf - gemacht. Vor einem Jahr, genau im Mai 1994, haben alle Bildungsminister dieser Länder den Beschluß gefaßt, daß für Kinder mit Behinderungen die Integration Vorrang haben solle. Dieser Beschluß ist für deutsche Verhältnisse ein ganz großer Fortschritt.

Bologna, den 4. Oktober 1995

Zum Abschluß möchten wir uns noch sehr herzlich für die Hilfsbereitschaft und freundliche Aufnahme aller Beteiligten bedanken.

5. Allgemeine Bedingungen, die Gemeinsamkeiten erleichtern:

5.1 Die Rolle der Pädagogischen Koordinatorinnen für die gemeinsame Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kindern

Petra Weis

Ich beziehe mich im nachstehenden Text zum Großteil auf meine eigenen Erfahrungen in der Ausübung dieses Berufes; weitere Informationen stammen aus einem Gespräch mit Dott.ssa Maura Forni, einer pädagogischen Koordinatorin der Stadt Bologna und Dott.ssa Angela Fuzzi, der verantwortlichen Koordinatorin für diesen Bereich innerhalb des Assessorats Kultur, Schule und Sport der Region Emilia-Romagna. Der Text kann aufgrund der vielseitigen Aspekte dieses Berufsbildes nur dazu beitragen, einen ersten Eindruck zu vermitteln.

Ich arbeite als eine von zwei pädagogischen Koordinatorinnen in Savignano Sul Rubicone, einer Kleinstadt zwischen Cesena und Rimini in der Region Emilia-Romagna. An der Finanzierung dieser beiden Stellen sind neben der Region Emilia-Romagna fünf Kleinstädte beteiligt. Die Finanzierung seitens der Region erfolgt über die ersten Jahre mit der Absicht, daß die kommunalen Verwaltungen sich dazu entschließen, Planstellen für dieses Berufsbild zu schaffen.

Für meine jetzige Tätigkeit kann ich auf meine Erfahrungen in verschiedenen Arbeits-und Studienzusammenhängen zurückgreifen:

  • Auf meine dreijährige Arbeit als kommunale Stützlehrerin und Forscherin mit einem schwerstbehinderten Jungen im Rahmen eines Forschungsprojekts zur Integration von schwer- und schwerstbehinderten Kindern in die Regelschule. Dabei ging es zu Anfang um die Integration in die Grund-, und später in die Mittelschule.

  • Ein weiterer Hintergrund sind meine Erfahrungen mit aussondernden Situationen in bundesdeutschen Einrichtungen wie Sonderkindergärten und Sonderschulen für behinderte Kinder als auch mit Sonderprogrammen für ausländische Kinder, die von der Einweisung in Sondereinrichtungen bedroht waren.

  • Bundesdeutsche wie auch italienische Integrationssituationen, die ich vor und während meines Studiums der Sonder-und Heilpädagogik (1981-84) an der Universität Frankfurt kennengelernt habe, sind eine weitere wichtige Grundlage fur meinen jetzigen Arbeitszusammenhang.

Unsere Aufgabenbereiche als Koordinatorinnen der fünf Kommunen umfassen:

  • Die Koordinierung der " Servizi per l'Infanzia Comunali " (kommunale Einrichtungen für Kinder im Alter von 0-6 Jahren), d.h. Kinderkrippen und Ferienspiele,

  • die Organisation und z.T. auch Durchführung der berufsbegleitenden Fortbildung der kommunalen Erzieherinnen,

  • die Erleichterung des Überganges eines Kindes von einer Einrichtung in die nächste: Von der Kinderkrippe in den Kindergarten und vom Kindergarten in die Grundschule,

  • die Koordinierung der " Progetti di integrazione per 1'handicap" (Projekte zur Integrati an von behinderten Kindern und Jugendlichen), der "Progetti per la prevenzione del disagio scolastico" (Projekte zur Vorbeugung von schulischen Schwierigkeiten). Das kann z. B. anhand der Durchführung von Theaterprojekten in der Pflichtschule erfolgen,

  • und die Einrichtung eines " Centro Risorse territoriale per ?handicap'' (territoriales pädagogisches Dokumentationszentrum für Behinderung).

Die Projekte werden von den pädagogischen Koordinatorinnen ausgearbeitet, bei den Kommunalverwaltungen und der Region Emilia-Romagna zur Finanzierung vorgelegt und von den KoordinatorInnen während ihrer Durchführung begleitet. Grundsätzlich ist das Bestreben, durch die obengenannten Maßnahmen dem disagio scolastico ", dem " schulischen Scheitern ", vorzubeugen und schon bestehende Behinderungen zu reduzieren, angefangen bei Kindern im Kinderkrippenalter bis hin zum Ausbildungsbereich.

Räumlich gesehen befindet sich unser Arbeitsplatz auf dem " ufficio scuola" (Schulbüro) der Stadt Savignano Sul Rubicone.

Das Schulbüro der Stadt ist sowohl für die verwaltungstechnischen Angelegenheiten als auch für pädagogische Belange zuständig, z. B.: Urlaubsplanung des Personals der Kindergärten- und krippen, Essensversorgung der Kinder oder Organisation der Schulbusse.

Auch den Antrag zur Aufnahme ihres Kindes in eine kommunale Einrichtung stellen Eltern in diesem Büro; das gilt sowohl für Eltern von nichtbehinderten wie auch von behinderten Kindern. In der Regel liegen den Koordinatorinnen bereits erste Informationen seitens der U.S.L. über die notwendige Aufnahme eines behinderten Kindes vor. Behinderte Kinder werden sowohl in Kinderkrippen als auch in Kindergärten bevorzugt aufgenommen. Hierbei gilt, wie im Regelschulbereich: Pro Gruppe wird ein behindertes Kind aufgenommen, nur in Ausnahmefällen zwei.

In den fünf an dem Koordinierungsprojekt beteiligten Gemeinden arbeiten die meisten Menschen im Tourismus, das bedeutet: Harte Saisonarbeit! Daneben gibt es eigenständige Klein-und Mittelbetriebe mit Obst-und Gemüseanbau und florierende Schrott-und Alteisenhandlungen. Es ist eine Gegend, in der die italienische Schuh-und Taschenmode produziert wird.

Das alles hat zur Folge, daß auch viele Frauen arbeiten gehen. Dies war mit Sicherheit ein Grund dafür, daß schon in den siebziger Jahren, einhergehend mit der Entstehung der Kinderkrippen in vielen Regionen Norditaliens, drei kommunale Kinderkrippen in diesen Gemeinden entstanden sind. Daneben gab es verschiede-ne kommunale Kindergärten. Mittlerweile haben alle fünf Gemeinden eine Kinderkrippe für Kinder im Alter von 3 Monaten bis zu 3 Jahren. Der Bedarf ist damit weitgehend abgedeckt, wobei die Situation von Kommune zu Kommune unterschiedlich ist: In Savignano mit seinen 15.000 Einwohnerinnen befinden sich ca. 25 Kinder auf der Warteliste für einen Krippenplatz; die Kommune ist aufgrund dessen gerade dabei, eine weitere Kinderkrippengruppe einzurichten. In Gatteo mit 9000 EinwohnerInnen hingegen deckt das Angebot die Nachfrage ab.

Zum Vergleich: Die Stadt Bologna mit 450 000 Einwohnern verfügt Ende 1995 in ihren kommunalen Kinderkrippen über 54 Gruppen für 2164 Kinder im Alter von 3 Monaten bis zu 3 Jahren; auf der Warteliste befinden sich 223 Kinder.

In den kommunalen Kindergärten für Kinder im Alter von 3-6 Jahren gibt es 202 Gruppen, in den staatlichen Kindergärten 17 und in den privaten, d.h. auch kirchlichen Kindergärten 49 Gruppen. Es gibt keine Warteliste. Alle Kinder im Alter von 3-6 Jahren haben in Italien ein Anrecht auf einen Platz im Kindergarten haben.

Außerdem gibt es noch die verschiedensten S.E.T.'s (Servizi Educativi Territoriali), das bedeutet 13 Spiel-, 8 Lese-und 3 Psychomotorikzentren für Kinder im Alter von 0-6 Jahren.

Die erste der beiden Stellen für pädagogische KoordinatorInnen in Savignano wurde 1987 geschaffen; anfangs war der Aufgabenbereich der Koordinatorin durch die pädagogische und organisatorische Betreuung der fünf kommunalen Kinderkrippen und der zahlreichen, ebenfalls kommunalen Kindergärten eingegrenzt.

Als im Jahr 1990 die zweite Stelle geschaffen wurde, lag die Begründung dafür zum einen in dem erhöhten Bedarf an pädagogischer Betreuung der kommunalen Kinderkrippen, zum anderen darin, daß der Anteil behinderter Kinder, vor allem schwerstbehinderter Kinder, auf dem Territorium sehr hoch war. Es gab zwar die Gesetze zur Integration, aber die Schulen hatten große Schwierigkeiten, adäquate Unterrichtsinhalte- und methoden zu finden. Um diese Integration auch pädagogisch anspruchsvoll zu verwirklichen und nicht beim " inserimento ", was soviel wie "rein räumliche Eingliederung" bedeutet, stehenzubleiben, wurden die Stellen für pädagogische KoordinatorInnen geschaffen.[17]

Entstehung des Berufsbildes und Verantwortlichkeiten einer " Coordinatrice Pedagogica"

In der Emilia-Romagna gibt es ca. 150 pädagogische Koordinatorinnen für 350 Kinderkrippen. Diese sind direkt bei den Gemeindeverwaltungen angestellt (unkündbar!) oder aber "con un contratto di convenzione" (eine Art Konvention, Abkommen auf Zeit). Es ist ein Berufsbild, das sich in den letzten fünfzehn bis zwanzig Jahren vor allem in Norditalien stark verbreitet hat.

Trotzdem sie Teil der öffentlichen Verwaltung waren, sahen die PädagogInnen ihren Arbeitsschwerpunkt anfangs vor allem in der pädagogischen Beratung, der Ausarbeitung von Projekten und Konzepten für die Kinderkrippen, bzw. -gärten und Schulen. Die Anzahl der kommunalen Einrichtungen erhöhte sich im Laufe der Jahre; diese Entwicklung zog das Berufsbild des sogenannten " Pedagogista" und später das des " Coordinatore pedagogico" nach sich. Die ersten PädagogInnen der Stadt Bologna kamen direkt von der Universität und standen in enger Verbindung mit ihr. Die Ausarbeitung der Konzepte erfolgte in engem Kontakt mit den Professoren Franco Frabboni und Andrea Canevaro.

Heute sind die ehemaligen "Pedagogisti" immer mehr in die Verwaltung mit ein-gebunden und man spricht fast ausschließlich von " Coordinatori Pedagogici", eine Bezeichnung, der man eindeutig die organisatorische Komponente und die Rolle als "mediatrice" (Vermittlerin, Bindeglied) ablesen kann, vielleicht auch eine Person, die auf verschiedenste Artdie pädagogische Qualität der Arbeit fördert.

Diese Rolle erstreckt sich auf viele verschiedene Bereiche: Die kommunalen Verwaltungen, die staatlichen Gesundheitseinrichtungen (U.S.L.), die kommunalen Erziehungseinrichtungen wie Kinderkrippen, Kindergärten, Spiel- und Hausaufgabengruppen, auf den Pflichtschulbereich, die weiterführenden Schulen sowie Eltern von behinderten und nichtbehinderten Kindern.

Laut Rollendefinition seitens der Region Emilia-Romagna sind die pädagogischen Koordinatorinnen für die kommunalen Einrichtungen zuständig. Es hängt von der politischen Entscheidung einer Stadtverwaltung ab, ob auch Projekte im Regelschulbereich mit einbezogen werden sollen. In einigen Gemeinden, z. B. San Lazzaro di Savena bei Bologna, wurde die Entscheidung getroffen, für die Projekte zur Integration von behinderten Kindern in die Regelschule eine zusätzliche "Pedagogista" (Pädagogin) auf Zeitvertrag anzustellen.

Was sind Projekte?

Im Gegensatz zu den " Servizi" (z. B. " Servizi per l7nfanzia "), die man mit der Bezeichnung Dienste, in diesem Fall "Dienst am Kind" oder auch "Kindheitsbereich" übersetzen kann und die fester Bestandteil der verschiedenen Aufgabenbereiche einer Stadtverwaltung sind, sind die Projekte zeitlich begrenzt (die Dauer liegt in der Regel zwischen einem und drei Jahren); die Projekte haben einen experimentellen und vorläufigen Charakter, sind verlänger- bzw.veränderbar und werden in der Regel ganz oder teilweise von der Region Emilia-Romagna angeregt und finanziert. Im Prinzip werden Projekte seitens der pädagogischen KoordinatorInnen in Bereichen durchgeführt, in denen ein großer Bedarf herrscht und die nicht zum festen Aufgabenbereich gehören.

Ein Beispiel: Die Region Emilia-Romagna bietet grundsätzlich Subventionen für die Durchführung von Projekten zur Integration von schwerbehinderten Kindern in den Regelschulbereich an. Was bedeutet das?

Dazu vorweg noch einige Hintergrundinformationen: Eine begrenzte zusätzliche Finanzierung für die Integration eines behinderten Kindes, d.h. auch eines Kindes mit einer leichten Behinderung, findet über den " Piano Handicap" (auch Piano H) seitens der Kommunalverwaltungen statt, wozu diese gesetzlich verpflichtet sind. Unter den Piano H fallen alle zusätzlichen Hilfsmittel, die für den Besuch der Schule von seiten des behinderten Kindes erforderlich sind, wie z. B. die Anschaffung eines Computers, die Veränderung eines Arbeitstisches, bestimmte didaktische Materialien, usw.

Über die Durchführung eines "progetto di sperimentazione per l'integrazione di bambini con deficit grave" (Projekt mit experimentellem Charakter zur Integration von Kindern mit schwerem Defizit) sollen pädagogische Inhalte, die zur Integration von schwerbehinderten Kindern führen, erprobt werden. Das könnte zum Beispiel ein Psychomotorikprojekt mit der Klasse sein. Dazu wird zum Einen spezielles Psychomotorikmaterial benötigt, Farben, viel Papier, usw. Bevor die LehrerInnen dann in der Lage sind, selbst eine Psychomotorikstunde zu halten, ist es möglich, über die Gelder aus dem Projekt einen "Psychomotorikexperten" zu beantragen, der sowohl einzeln mit den LehrerInnen, als auch direkt mit den SchülerInnen arbeiten kann. Im Projekt mitzuarbeiten, heißt auch, vom Schulleiter von anderen Verpflichtungen verschont zu werden, damit man Zeit hat, zusammen mit den KollegInnen und der pädagogischen Koordinatorin die Erfahrungen zu reflektieren und weiteren gemeinsamen Unterricht zu planen.

Ein Abkommen zwischen der pädagogischen Koordinatorin und dem Assessorat Kindheit, Jugend und Bildung läßt in der Regel eine starke Einflußnahme auf die "Politica per 1'Infanzia" (Politik dem Kind gegenüber) zu; sie bestimmt sowohl die Projekte wie auch den pädagogischen Ansatz sehr stark. Die mögliche Einflußnahme erhöht sich im Falle einer Festanstellung noch um ein Vielfaches, da es einer Willenserklärung seitens der Kommunalverwaltung gleichkommt, es als ihre grundsätzliche Aufgabe anzusehen, dem Kindheits- und Jugendbereich auf Dauer sehr große Bedeutung beizumessen.

Es gibt mittlerweile immer -mehr Situationen, in denen Stadtverwaltungen auch Positionen leitender Angestellter innerhalb des Assessorats Kindheit, Jugend und Bildung mit einer PädagogIn besetzen. Die immer stärkere Einbindung in die Verwaltung ist ein aktuelles Diskussionsthema unter PädagogInnen: Überwiegen nun die Vor- oder die Nachteile?

Um es noch einmal zu verdeutlichen: In erster Linie ist die " Coordinatrice Pedagogica" verantwortlich und richtungsweisend für das pädagogische Konzept in den Kinderkrippen.

Das Aufgabenfeld eines Coordinatore Pedagogico beinhaltet weiterhin die Projektbegleitung eventueller Integrationssituationen. Vor allem für den Unterricht von Schwer- und Schwerstbehinderten stellen die Schulen einen Antrag auf Zusammenarbeit mit den Coordinatore Pedagogico.

Die Projekte zur Integration von Schwer- und Schwerstbehinderten arbeitet die Koordinatorin nach Absprache mit der zuständigen Sozialarbeiterin , bzw. Psychologin oder Kinderneuropsychiaterin der U.S.L. und den Schulen aus, und stellt dafür den Antrag für die Finanzierung bei der Region Emilia-Romagna. Die Gelder werden anschließend von ihr verwaltet, wobei ihr hierbei ein großer Entscheidungsspielraum gegeben ist (Umverteilung der Gelder, Formulieren von Zusatzanforderungen bei der zuständigen Gemeinde, usw.). Diese Projekte können den schulischen und/oder den außerschulischen Raum umfassen.

Weiterhin koordiniert die pädagogische Koordinatorin die einzelnen kommunalen StützlehrerInnen, die zusätzlich zu den staatlichen StützlehrerInnen in den Schulen arbeiten. Sie arbeitet mit ihnen und mit den staatlichen StützlehrerInnen Projekte zur Integration der einzelnen behinderten Kinder aus. Dazu findet in der Regel ein Treffen pro Monat statt, nach Bedarf und Möglichkeit können es auch mehrere sein.

In Bezug auf die Arbeit in den kommunalen Einrichtungen kann man zusammenfassend sagen, daß die Aufgabe als pädagogische Koordinatorin vor allem darin besteht, eine Art "Zeugin" der pädagogischen Arbeit der ErzieherInnen zu sein. Sie sind dabei behilflich, den roten Faden der Arbeit nicht zu verlieren und zwar über gemeinsames Reflektieren ihrer gemeinsamen zurückliegenden Erfahrungen und Vorschlagen neuer Inhalte, die besprochen werden. Darüberhinaus ist es wichtig, beratend tätig zu sein, besonders wenn es um Kinder mit Problemen geht. Das gilt auch für die Projekte im Regelschulbereich. Das Ziel ist grundsätzlich, kulturelle Veränderungen in den Einrichtungen für den Vorschul-und Schulbereich zu bewirken.

Hintergrundinformationen über die Zuständigkeiten italienischer Gemeindeverwaltungen

Die italienischen Gemeinden verfügen in der Regel über eigenes Erziehungs-, Hilfs- und Küchenpersonal in den Kinderkrippen, nachmittäglichen Spielgruppen, den kommunalen Kindergärten und in integrativen Situationen im staatlichen Pflichtschulbereich. Sie sind aufgrund der weitverbreiteten Ganztagsschulen für die Essensversorgung der SchülerInnen zuständig; das gilt auch für den Vorschulbereich.

Ein Beispiel für die Zusammenarbeit mit staatlichen Einrichtungen

Kinderkrippen (für Kinder im Alter von 0-3 Jahren) unterstehen ausschließlich der kommunalen Verwaltung, wohingegen Kindergärten (für Kinder im Alter von 3-6 Jahren) sowohl staatlich als auch kommunal verwaltet werden können.

In den achtziger Jahren versuchte man, vor allem in der Emilia Romagna und auf Grund finanzieller Schwierigkeiten in den einzelnen Gemeinden, Kindergärten einzig und allein dem Staat zu unterstellen, um auf diese Weise mehr Geld in Kinderkrippen investieren zu können. Deshalb gibt es heute neben kommunalen auch staatliche Kindergärten. Anders als in der BRD gab es und gibt es bis heute keine eigenständigen staatlichen Kindergärten; die staatlichen Kindergärten in Italien unterstehen der " Direzione Didattica ", das heißt einer Rektorin, die in der Regel für zwei Grundschulen und einen Kindergarten zuständig ist. In der Regel befindet sich ein staatlicher Kindergarten und eine Grundschule auf demselben Schulgelände.

Eine Zusammenarbeit zwischen der pädagogischen Koordinatorin mit den staatlichen Kindergärten erfolgt aufgrund des zu Anfang genannten "Progetto 0-6" (des Projekts zum Übergang von der Kinderkrippe in den Kindergarten), das alle Kinder betrifft, und in besonderem Maße, wenn es um den Übergang eines behinderten Kindes von der Kinderkrippe in den Kindergarten geht. In diesem Fall erfolgt eine frühzeitige Kontaktaufnahme mit der Rektorin und den ErzieherInnen des Kindergartens, es folgen verschiedene Treffen mit den Erzieherinnen des Kindergartens und der Kinderkrippe, bei denen Informationen über das behinderte Kind und über die anderen Kinder ausgetauscht werden und versucht wird, gemeinsame Linien in der pädagogischen Praxis zu vereinbaren.

Elternarbeit

Eine wichtige Bedeutung kommt dem gemeinsamen Elternabend in der Kinderkrippe zu: Der Elternabend, der gegen Ende April stattfindet und an dem zusätzlich mindestens eine Erzieherin aus den jeweiligen Kindergärten teilnimmt, dient dazu, den Eltern schon im Vorfeld die Arbeisweise des Kindergartens ein bischen näherzubringen. Man spricht über die Rahmenbedingungen und arbeitet die Unterschiede zwischen Kinderkrippe und Kindergarten heraus. Wie stellen wir unsere Einrichtung dar? Welche Informationen sind nützlich für die Eltern und welche verwirren nur?

Wie erleichtern wir den Kindern den Übergang in den Kindergarten?

ein Beispiel

Die Kinderkrippen arbeiten gegen Ende der Zeit mit den Dreijährigen in der Regel an einer " valigia" (übersetzt "Reisekoffer") für alle Kinder. Für ein behindertes Kind wird dies besonders wichtig. In einen solchen "Reisekoffer" kommt alles hinein, was für das Kind von Bedeutung ist und was es an die Kinderkrippe erinnert: Ein Plüschtier, ein Fotoalbum, das es während seiner Aktivitäten mit den anderen Kindern oder während der Feste darstellt; es können Bilder oder Gegenstände darin sein, die das Kind selbst hergestellt hat; oder auch Beschreibungen von seiten der ErzieherInnen.

Die Erzieherinnen widmen diesem "Reisekoffer", mit dem das Kind in dem Kindergarten ankommt, eine ganz besondere Aufmerksamkeit: Das Kind wird dazu eingeladen, den anderen Kindern zu erklären, was es mitgebracht hat. Es wird gemeinsam über den Inhalt gesprochen und einige Anregungen werden während der ersten Zeit aufgegriffen, z. B. bestimmte Spiele miteinander zu spielen. Außerdem findet das Kind im Kindergarten schon einige "Spuren" aus seiner Kinderkrippenzeit: Zum Beispiel ein Buch, das es besonders gerne mag, oder eine Musikkassette, die es in der Krippe oft gehört hat.

Der Aufgabenbereich einer pädagogischen Koordinatorin

Ein Beispiel aus der Praxis

Das Telefon klingelt. Ich befinde mich in meinem Büro, dem Schulbüro der Kommune. Als ich abnehme, ist die Sozialarbeiterin von der U.S.L., dem italienischen Gesundheitsdienst, am Apparat. Sie erzählt mir von Carlo, einem Jungen mit Down-Syndrom, der die 4. Grundschulklasse in Savignano besucht. Carlo's Mutter hätte sich an sie gewandt und ihr gesagt, daß ihr Sohn unbedingt die Möglichkeit brauche, mit anderen Kindern auch außerhalb der Schule zusammenzukommen. Sie schaffe es nicht mehr, ihn jeden Nachmittag zu Hause zu beschäftigen.

Ich kenne Carlo bisher nur als Namen auf dem Papier: Schon im vergangenen Jahr hatte sich meine Vorgängerin mit den Eltern von Carlo, seinen LehrerInnen und der Sozialarbeiterin getroffen, um gemeinsam darüber nachzudenken, welche Möglichkeiten zur Sozialisation es für ihn über die Schule hinaus gäbe. Die Sozialarbeiterin erzählt mir weiterhin, daß sie zu dem Schluß gekommen seien, daß für Carlo die Integration in das "Centro Educativo Arcobaleno ", einer Art Hort für Schulkinder in Savignano, seinem Wohnort, wohl das beste sei. Das Centro ist drei Nachmittage pro Woche geöffnet und wird von einer pädagogischen Kooperative (vgl. Kap. 9.1, Seite 171 - 176) betreut. Allerdings. könne Carlo nicht alleine dorthin gehen, da er immer die Nähe eines Erwachsenen brauche. Während der Schulzeit am Vormittag hat er eine staatliche Stützlehrerin.

Meine Überlegungen kreisen darum, welche pädagogischen Inhalte für ihn wichtig sein könnten und, welche Charakteristiken und speziellen Kompetenzen die Betreuungsperson haben sollte. Es gäbe eventuell die Möglichkeit, einen Zivildienstleistenden von der Stadtverwaltung zur Verfügung zu stellen, oder einen Betreuer vom volontariato zu beantragen, ein Dienst, der in Italien sehr weit verbreitet ist (vgl. Kap.5.4 S. 96 102); allerdings scheint es mir nach meinem ersten Eindruck für Carlo wichtig, daß eine pädagogisch qualifizierte Person mit ihm arbeitet und zwar auf dem Hintergrund eines zu planenden Projektes zwischen der Grundschule und dem Centro Arcobaleno.

Die Anstellung und Bezahlung dieser " educatrice ", einer Art kommunaler Stützlehrerin für die Nachmittagsbetreuung von Carlo unterliegt den Zuständigkeiten der Kommune. Die Gelder werden im Rahmen des Projektes "schulische und außerschulische Integration für schwerbehinderte Kinder und Jugendliche im Alter von 6-14 Jahren", bei der Region Emilia-Romagna direkt von der pädagogischen Koordinatorin beantragt. Die Zuschüsse seitens der Region werden erteilt, wenn eine Kontinuität zwischen dem pädagogischen Projekt der Schule und dem Nachmittagsbereich gewährleistet wird. Die Zuschüsse werden bewilligt sowohl für die Anstellung einer Stützlehrerin als auch für die Anschaffung von benötigtem didaktischen und sonstigem Material und für die Dokumentation des Projekts, u.a. Videocassetten und Filme für Fotos. Unter Umständen kann auch eine Videocamera oder ein Fotoapparat angeschafft werden, immer in Absprache mit der pädagogischen Koordinatorin.

Für die fehlenden Gelder muß die Kommune aufkommen.

Die Auswahl der kommunalen Stützlehrerin erfolgt auf der Basis ihrer bisherigen Tätigkeiten und eines Gespräches mit der pädagogischen Koordinatorin. Der Anstellungsvertrag ist auf die Dauer des Projekts begrenzt.

Das pädagogische Projekt für Carlo wird später in Zusammenarbeit mit der kommunalen Stützlehrerin erarbeitet werden. (vgl. auch Kap. 7.3)

Einige Hintergrundinformationen zu den Kompetenzen des italienischen Staates und den Gemeindeverwaltungen im Hinblick auf die Versorgung behinderter Kinder:

Laut Integrationsgesetz 517 von 1977 hat jedes schwer- oder schwerstbehinderte Kind ein Anrecht auf eine zusätzliche Betreuungsperson für die gesamte Unterrichtszeit. Der Staat hat seine eigene Verpflichtung darauf begrenzt, eine Stützlehrerin nur für maximal 12 Stunden pro Woche zur Verfügung zu stellen. Es gibt aber auch einige Ausnahmefalle, in denen die Stützlehrerin für die gesamte Zeit zur Verfügung steht. Für die übrigen Schulstunden sind die Gemeindeverwaltungen verpflichtet, Ausgleich zu schaffen; dieser kann sich, laut gesetzlicher Verpflichtung, auf die Anstellung von Pflegepersonal begrenzen.

Einige Gemeinden Italiens, wie z. B. Bologna, San Lazzaro di Savena und eben Savignano sul Rubicone haben es jedoch vorgezogen, dieses Hilfs- bzw. Pflege-personal durch qualifiziertes pädagogisches Personal zu ersetzen, durch sogenannte " educatori ". Dieser Entscheidung liegt die pädagogische Überzeugung zu Grunde, daß jedem Moment im Leben eines behinderten Kindes größtmögliche Bedeutung zugemessen werdet muß und auch Tätigkeiten wie Körperpflege und Körperhygiene als potentiell Lernmomente anzusehen sind. Die pflegerische Routine darf nicht im Vordergrund stehen. Die Kosten für pädagogisch qualifiziertes Personal liegen natürlich um einiges höher.

Die Verantwortlichkeiten der Gemeindeverwaltungen belaufen sich darüber hinaus noch auf viele andere Bereiche:

Die Gemeinden sind grundsätzlich für die Umbaumaßnahmen des Gebäudes zu-ständig. Wenn ein behindertes Kind in eine Schule integriert wird, und Umbaumaßnahmen erforderlich werden, dann ist das die Aufgabe der Gemeinde. In Savignano wurde folgende Vorgehensweise vereinbart, da sie sich als die beste erwiesen hat: Der Antrag wird von der Schulverwaltung an das Schulbüro der Gemeinde gestellt, die ihn an das gemeindeeigene Bauamt weiterleitet. Die Vorüberlegungen, d.h. welche Veränderungen im einzelnen vorzunehmen sind, bespricht die pädagogische Koordinatorin mit dem Lehrpersonal, nach Bedarf auch mit den Eltern des Kindes und, wenn vorhanden, den Therapeuten, die mit dem Kind arbeiten. Man kann dann über das Dokumentationszentrum weitere Informationen bei kompetenten Zentren anfordern. Daraufhin bestimmt man dann in Absprache mit dem zuständigen Ingenieur der Gemeinde, welche Möglichkeiten es gibt, diese Vorstellungen umzusetzen. Im Vordergrund steht natürlich die Frage, welche baulichen Maßnahmen zu größtmöglicher Autonomie des Kindes führen.

Wie schon vorab erwähnt, ist eine weitere wichtige Zuständigkeit der Gemeinden die Essensversorgung der Schulen. Dieser Umstand erleichtert die Antragstellung für spezielles Essen für Kinder mit Problemen bei der Essensaufnahme, oder aber für besondere Diäten.

Zurück zu Carlo: Meine erste Aufgabe ist es, eine geeignete und qualifizierte educatrice ", eine kommunale Stützlehrerin für drei Nachmittage pro Woche zu finden, in denen er das " Centro Arcobaleno" besuchen könnte.

Zunächst beschließe ich, Carlo's Mutter selbst anzurufen, um ihr mitzuteilen, daß ich eine " educatrice" für den Nachmittag suchen würde. Es ist eine gute Gelegenheit, uns kennenzulernen. Sie erscheint mir sehr erleichtert, gibt mir aber zu verstehen, daß sie hofft, daß es nicht zu lange dauern würde, da es kaum noch mit ihm auszuhalten sei. Die Nachmittage seien einfach zu anstrengend mit ihm, da er sehr auf die Erwachsenen fixiert sei. Bei der Gelegenheit spricht sie auch noch die Ferienspiele vom letzten Jahr an, die für viele Kinder (Behinderte und Nicht-behinderte) von Savignano im "Seven" stattgefunden haben, einem Freizeitzentrum mit Schwimmbadanlage: Sie hoffe, daß wir für den kommenden Sommer doch etwas besseres für Carlo finden könnten, da es für ihn einfach zu anstrengend und zu unbefriedigend sei, jeden Vormittag vier Stunden unter der Sonne vorrangig im Freien Spiele und Wettkämpfe zu machen. Er sei überhaupt sehr faul und träge. Die Trisomie 21 habe bei ihm sehr schwere Auswirkungen. Carlo habe musisches und zeichnerisches Talent; deshalb bittet sie mich, mich umzuhören, ob es nicht möglich sei, ihn eventuell auch nach Bellaria, einem benachbarten Ort, in die Ferienspiele einzuschreiben. Sie hätte gehört, daß Aktivitäten wie Musik und Zeichnen dort mehr berücksichtigt würden. Ich antworte ihr, daß ich mich erkundigen würde und ihr dann Bescheid gäbe. Bevor ich das Gespräch beende, teile ich ihr noch mit, daß ich mich mit den LehrerInnen von Carlo in Verbindung setzen würde, um weitere Informationen über ihn zu erhalten: Je mehr ich über Carlo und seine Lebenssituation weiß, umso wahrscheinlicher ist es, die richtige educatrice für ihn zu finden. Carlos Mutter bestärkt mich in meinem Vorhaben, mich mit den LehrerInnen in Verbindung zu setzen. Sie habe ein sehr gutes Verhältnis zu ihnen und würde oft mit ihnen telefonieren.

Als ich nach ein paar Tagen die Lehrerinnen anrufe, habe ich den gleichen Eindruck wie bei Carlos Mutter: Sie sind sehr froh darüber, daß sich etwas für das Nachmittagsprojekt bewegt. Außerdem benutzen sie die Gelegenheit, mich auf sehr überschwengliche Art darauf aufmerksam zu machen, daß sie unbedingt Unterstützung bei ihrer Arbeit mit Carlo brauchen und sehr an Anregungen interessiert sind. Sie teilen mir sofort einige ihrer Anliegen mit: Für Carlo wurde am Ende des letzten Schuljahres ein Computer gekauft. Bisher haben sie Schwierigkeiten, mit ihm zu arbeiten. Wahrscheinlich läge es an den Programmen, vielleicht auch an ihrer eigenen mangelnden Kompetenz. Ob es eine Möglichkeit gäbe, Unterstützung bei der Auswahl neuer Programme zu bekommen. Es ist möglich: Im kommunalen Dokumentationszentrum für Behinderungen arbeitet Clara, eine Expertin und Forscherin im Bereich Informatik für Behinderte; Clara weiß über die Nützlichkeit oder den Unsinn von bestimmten Programmen bei bestimmten Problemen Bescheid. Ich vereinbare ein gemeinsames Treffen mit ihr und den Lehrerinnen; bei der Gelegenheit werde auch ich mehr über Carlo erfahren.

Das Treffen mit den LehrerInnen dauert zwei Stunden; es findet ein reger Austausch statt. Die LehrerInnen erzählen uns wichtige Details über Carlo: Die drei KlassenlehrerInnen kennen ihn jetzt schon seit der ersten Klasse. Die Stützlehrerin ist neu, sie ist erst seit letztem Sommer dabei. Der häufige Wechsel der LehrerInnen wird beklagt; das ist natürlich nachteilig für die Arbeit gerade mit schwerbehinderten Kindern. Die neue Stützlehrerin hat Carlo schon recht gut kennengelernt, nicht zuletzt aufgrund der Hilfe der KlassenlehrerInnen, die anscheinend sehr erzählfreudig sind. Sie beginnen mit ihrem Bericht bei ihrer neuesten Entdeckung: Sie haben gerade erst vor ein paar Wochen entdeckt, daß Carlo eine unglaubliche Begabung für Musik habe, vor allem besäße er einen ausgeprägten Sinn für Rhythmik. Ansonsten sei Carlo sehr dickköpfig und eigensinnig, auch körperlich sehr schwerfällig, und er neige zu Faulheit. Diese Aspekte werden von den LehrerInnen immer wieder betont. Nach ihren sonstigen Erfahrungen sei Carlo schwerer behindert als andere Kinder mit Down-Syndrom. Sie seien sehr erleichtert aus diesem Treffen herausgegangen, da sie sich schon gefragt hätten, ob sie etwas falsch gemacht hätten, ob sie ihn nicht genügend gefördert hätten. Carlo zeige im Vergleich zu anderen Kindern mit Down-Syndrom nur sehr begrenzte sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten. Er verfügt über einen recht begrenzten Wortschatz und man versteht ihn oft nicht. Er ist sehr unselbständig und wendet sich ständig an Erwachsene. Sie erzählen mir von seinen Beziehungen zu den anderen Kindern: Carlo nähere sich ihnen oft auf eine sehr brüske Art und Weise; aber seine KlassenkameradInnen kennen ihn jetzt schon einige Jahre und könnten gut damit umgehen; sie würden ihn oft von sich aus mit einbeziehen, weil er von alleine meistens zu bequem sei.

Dann reden wir über das Theaterprojekt der Klasse. Es findet im Rahmen der Theaterprojekte statt, die über das Ausprobieren von anderen Ausdrucksformen bei gleichen Inhalten der Vorbeugung von - wie bereits oben erwähnt - "schulischem Unbehagen" dienen. Über einen Zeitraum von drei Monaten arbeiten zwei Schauspieler eines Figurentheaters mit den Schülerinnen und Schülern zum Thema: "Das Leben im Mittelalter".

Ich erfahre hierbei, daß es grundsätzlich schwierig sei, Carlo's Aufmerksamkeit für mehr als fünf Minuten zu fesseln, obwohl er es liebe, sich selbst darzustellen. Letztes Jahr habe er die Theaterwerkstatt dazu benutzt, von sich und seiner Familie zu erzählen. Es sei sehr auffällig, wie gerne er bei diesen Gelegenheiten über sich selbst erzähle.

Mir kommt dabei der Gedanke, ob es nicht nützlich sein könnte, über seine neu entdeckte Leidenschaft Musik und Rhythmik sein Interesse für das Theaterprojekt über längere Zeit zu erhalten: Gemeinsam denken wir darüber nach, daß Carlo die Rolle des Hofmusikanten einnehmen könnte.

Das Theaterprojekt ist zum Beispiel eine Gelegenheit, zu entdecken, ob Carlo im Vergleich zum letzten Jahr die musikalische Kommunikation bevorzugt. Mit Sicherheit nimmt er als Hofmusikant eine wichtige Rolle für den Verlauf des Projekts ein, er wird darüber auch für seine MitschülerInnen wichtig; diese setzen sich gemeinsam offen damit auseinander, inwieweit Carlo sie vielleicht manchmal "stört", andererseits aber durch seine Kompetenzen zum Protagonisten wird und das nicht während Freizeitaktivitäten, sondern anhand einer besonderen Form von Geschichtsunterricht. Seine MitschülerInnen selbst werden zur Ressource, indem sie mit in die Überlegungen einbezogen werden, wie Carlo diese Rolle spielen könne und sie Anregungen dazu geben. Integration setzt nach Andrea Canevaro " una integrazione delle risorse ", das sich integrieren der verschiedenen Ressourcen voraus, der institutionellen, sozialen, humanen und didaktischen.

Wir 'spinnen' diesen Faden noch eine zeitlang weiter, beschließen, seine KlassenkameradInnen in diese Überlegungen mit einzubeziehen und vereinbaren ein nächstes Treffen.

Clara hat außer Informationen über den Computer für sie wichtige Informationen über die Vorlieben und Interessen von Carlo erhalten, auch über seine Rolle, die er innerhalb der Klasse innehat. Diese Informationen dienen ihr dazu, die Computerprogramme auszuwählen, die Carlo's Interessen berücksichtigen und der Zusammenarbeit mit der Klasse dienen: Die LehrerInnen wären auch an Programmen interessiert, die er gemeinsam mit anderen MitschülerInnen durchführen könne. Wir vereinbaren, daß Clara nächsten Donnerstag kommt, einige Programme mitbringt, die sie mit Carlo ausprobiert, um zu sehen, wie ihre Vorschläge akzeptiert werden. Dabei wird sie auf die Tastatur vergrößerte Buchstaben aufkleben, denn sie bezweifelt, daß er die kleinen Buchstaben lesen kann

Mir helfen die erhaltenen Informationen bei der Suche einer geeigneten kommunalen Stützlehrerin und bei meinen Überlegungen, über welche Aktivitäten Carlo in das Centro Arcobaleno integriert werden könnte. Ich werde in den nächsten Tagen ein Treffen mit den ErzieherInnen des Centro vereinbaren, um ihnen ein paar der Informationen, die ich mittlerweile erhalten habe, weiterzugeben und um mit ihnen den Zeitpunkt und die Art der Eingliederung von Carlo in die Nachmittagsaktivitäten zu besprechen.

Abschließend möchte ich aufgrund meiner Erfahrungen mit Kindern wie Carlo noch einige Überlegungen zu der Frage Aussonderung oder Integration mit einfließen lassen:

Kinder wie Carlo werden für die Bewältigung ihres Lebens immer besondere Hilfen benötigen. Es geht nicht darum, für sie alle Probleme zu lösen, sondern: Wir müssen uns mit ihnen gemeinsam auf den Weg begeben. Wir müssen versuchen, so viele Antworten wie möglich auf die Fragen zu finden, die sie uns stellen. Dabei werden diese Antworten sehr unterschiedlicher Natur sein können.

In der augenblicklich vor uns stehenden Phase bedeutet dies, Entscheidungen zu treffen, wie:

  • Eine zusätzliche Stützlehrerin für die Schule oder für den Nachmittag?

  • Welche speziellen Materialien sollen angeschafft werden?

  • Soll die Physiotherapie am Vormittag in der Schule oder am Nachmittag im Ambulatorium angeboten werden?

  • Gelingt es, ihn in ein Theaterprojekt einzubeziehen, in dem er als ein behindertes Kind die Möglichkeit hat, auch mit seiner besonderen Ausdrucksweise seinen Platz unter seinen MitschülerInnen zu finden und nicht nur "besonders gefördert" zu werden?

Aufgrund meiner Erfahrungen fand und finde ich immer noch, daß einer der schlimmsten Aspekte an dem System der Aussonderung die Aussichtslosigkeit für behinderte Menschen ist. Unabhängig von der Schwere ihrer Behinderung werden sie in erster Linie als Behinderte und nicht als Menschen erkannt.

Eine menschenwürdige Lebensperspektive wird ihnen wegen dieser Wahrnehmungstäuschung verweigert. Dabei entgeht den Nichtbehinderten, daß mit der Anwesenheit der behinderten Menschen eine wichtige Ressource für alle Menschen gegeben ist. Die Lebensinhalte und insbesondere das schulische Lernen muß grundsätzlich neu überdacht werden.

5.2 Die bidelli (collaboratore scolastico): Die "guten Geister" in italienischen Schulen

Daniela Paganini

Die bidelli oder, wie die offizielle Bezeichnung lautet: " collaboratori scolastici" (SchulmitarbeiterInnen), sind fast die wichtigsten Menschen in den italienischen Schulen. Ich möchte die Lehrerinnen und Lehrer nicht beleidigen, aber die Kinder und Jugendlichen wissen schon, welche Unterstützung sie zumeist von den bidelli, diesen "guten Geistern" erwarten können. Jeder italienische Schüler und jede Schülerin (und damit meine ich die Schüler der Grund-, der Mittel-, der Oberschulen und sogar die Studenten und die Studentinnen der Universitäten) weiß, daß sie die kleinen Probleme des täglichen Schullebens lösen können.

Jemand hat sich weh getan? Ein anderer weint? Der andere weiß nicht, wo sein Klassenzimmer ist? Wo bleibt die Lehrerin? Kugelschreiber zu Hause vergessen? Der Professor ist nicht im Hause? Kein Problem! Man geht einfach zum bidello. Er weiß (fast) alles und kann (fast) alles.

Die Kinder der Kindergärten (scuole materne) haben es besonders schön: Bei ihnen sind die bidelli meistens weiblich, und sie heißen dade. Im Kindergarten sind die dade in der Gruppe ständig anwesend. Sie machen einfach mit. Aber der Kindergarten ist in Italien etwas besonders. Die Menschen, die dort arbeiten, werden direkt von der Gemeinde bezahlt. Die Aufgaben der dade sind daher etwas anders als in den Grund-, Mittel- und Oberschulen, aber die Unterschiede sind gering.

Ich möchte vor allem von den bidelli reden, die staatlich bezahlt werden. Man soll nicht denken, daß sie alles tun, einfach weil sie Lust dazu haben. (Manche italienischen Kinder denken das.) Ihre Aufgaben sind im letzten Schulvertrag festgeschrieben, der in der " Gazzetta Uff ciale " Nr. 207 vom 5. 9. 1995, S. 64ff. veröffentlicht worden ist. (Die Schulverträge gelten für die staatlichen Schulen und werden im allgemeinen nach drei bis vier Jahren erneuert. Was die Aufgaben der bidelli betrifft, ist dieser neueste Vertrag dem vorigen ähnlich.)

Offiziel heißen die bidelli Schulmitarbeiter. Der Name selbst will besonders betonen, was von ihnen erwartet wird: Sie sollen helfen und in allen Fällen mitarbeiten, wo sie gebraucht werden können. Das bedeutet, daß sie (ich zitiere aus dem Vertrag):

  • Mit dem Lehrer gemeinsam die Schüler empfangen und beaufsichtigen,

  • falls ein Lehrer oder eine Lehrerin kurzfristig abwesend ist, müssen sie die Schüler und Schülerinnen in den Klassen, in den Gängen, auf dem Schulhof und sonst überall in den Schulräumen beaufsichtigen,

  • während des Schulausfluges, falls es notwendig ist, müssen sie mitkommen, um die Kinder zu begleiten.

Dazu gebe ich ein kleines Beispiel: Ich kenne eine Mittelschule in Medicina, in der Nähe von Bologna, wo sich die Turnhalle nicht im Schulgelände befindet, sondern etwa 200 Meter entfernt. In diesem Fall müssen die bidelli, mit den LehrerInnen gemeinsam, die SchülerInnen bis zur Turnhalle begleiten. Oder: Wenn eine Lehrerin oder ein Lehrer während des Unterrichts am Telefon verlangt wird, nimmt die bidella oder der bidello zunächst das Gespräch entgegen, informiert die Lehrerin oder den Lehrer und bleibt in der Zeit in der Klasse, in der das Telefongespräch geführt wird.

Diese Aufgaben sind für alle bidelli Pflicht, letztlich entscheidet darüber die Schulleiterin oder der Schulleiter.

Wenn diese es den bidelli anordnen, müssen sie folgende Aufgaben erledigen:

  • Bei den "didaktischen Aktivitäten" unterstützen, z. B. technische Geräte für den Unterricht im Klassenrtaum bereitstellen,

  • beim Austeilen des Mittagessens der Schülerinnen und Schüler helfen,

  • den behinderten Schülern beistehen, z. B. beim Aus- und Eingehen in das Schulgebäude und auf den Schulhof,

  • beim Waschen und auf der Toilette helfen.

Zuletzt, und das empfinde ich als das Wichtigste: Falls es notwendig ist, müssen sie besondere Ausbildungs- und Fortbildungskurse besuchen, die als Ziel haben, die Integration der behinderten Schüler zu unterstützen und die "Schulverweigerung"(das "Schwänzen") zu vermeiden! Solche Kurse werden zumeist von Psychologen der Sozialen Dienste (Unitä Sanitaria Locale = USL) angeboten.

Und natürlich müssen sie auch putzen! Eigentlich ist das ihre offensichtliche Aufgabe! Manche deutschen Besucher betrachten die bidelli als "Putzfrauen", aber sie sind weit mehr als das!

Die Putzdienste werden so organisiert, daß die Räume immer dann geputzt werden, wenn die Kinder nicht dort sind, z. B. wenn sie in der Turnhalle, in der Schulbibliothek oder in einem Fachraum sind. Gründlichere Putzarbeiten werden auf den Nachmittag oder in die Ferien verlegt, wenn die SchülerInnen und die LehrerInnen nicht im Haus sind.

Es gibt normalerweise zwei Arbeitsschichten: eine am Vormittag und eine am Nachmittag. Die erste Schicht der bidelli fängt mit der Arbeit vor den Schülern und den Schülerinnen an, damit die Schulräume belüftet werden Die zweite Schicht am Nachmittag hört später auf, damit gründlicher sauber gemacht werden kann.

Die Toiletten werden zweimal am Tag geputzt: Ein erstes Mal gleich nach der Pause und ein zweites Mal am Nachmittag.

Dazu noch ein Beispiel:

Laut Arbeitsplan der bidelli der schon oben erwähnten Schule in Medicina fängt die erste Arbeitsschicht im allgemeinen um 7.30 Uhr an und hört um 13.30 Uhr auf Die bidelli dieser Schicht sollen (was nur die Putzdienste betrifft) die Räume belüften, einmal die Toiletten putzen und für die Klassen, deren Unterricht schon um 13.00 Uhr aufhört, eine halbe Stunde das Schulgebäude putzen. Andere Klassen derselben Schule haben bis 16 Uhr Unterricht. Die zweite Schicht der bidelli beginnt um 11 Uhr. Sie beginnen im allgemeinen mit der Hilfe beim Mittagessen und putzen die Räume am Nachmittag.

Eigentlich sind die bidelli immer für die Sauberhaltung des Gebäudes zuständig. Das bedeutet: wenn sie merken, daß etwas schmufzig ist, (z. B. ein Wassereimer ausgekippt) dann putzen sie es gleich!

Zu den Arbeitszeiten gibt es Nationalarbeitsvertäge und auch Regionalrahmenabkommen zwischem der jeweiligen Region und den Gewerkschaften. Dort ist festgelegt, daß die bidelli 36 Stunden pro Woche arbeiten. Die Stunden dürfen so verteilt werden: Sechs Stunden pro Tag von Montag bis Samstag oder fünf Tage in der Woche, davon drei Tage von sechs Stunden und zwei Tage von neun Stunden. Die Verträge legen fest, daß sechs Stunden durchgehend gearbeitet werden muß, sie dürfen nicht unterbrochen werden.

Dies sind für jede Schule verbindliche allgemeine Richtlinien. Jede Schule darf aber nach einer Versammlung über den Stundenplan der bidelli entscheiden. Diese Versammlung besteht aus dem Verwaltungs- und dem technischen Personal der Schule und den bidelli selbst. (In italienischen Schulen arbeiten mehrere Personen im Sekretariat -auch Männer-, die den SchulleiterInnen und den LehrerInnen die notwendigen Schreib- und Verwaltungsaufgaben abnehmen.) Der Schulleiter oder die Schulleiterin hat bei der Versammlung den Vorsitz, in der gemeinsam die Entscheidungen getroffen werden über:

  • den Stundenplan,

  • die Arbeitsweise und die Arbeitsschichten,

  • die notwendige Weiterbildung.

Diese Versammlung des "nichtlehrenden Schulpersonals" findet jedes Jahr im Oktober in jeder staatlichen Schule statt. Das Protokoll der Versammlung wird dann der Gewerkschaft und dem Schulamt geschickt.

Natürlich gibt es ab und zu auch Mehrarbeit für die bidelli: Veranstaltungen und Versammlungen am Abend oder am späten Nachmittag. Die Räume müssen danach ebenfalls geputzt werden. Dies bedeutet für die bidelli, daß sie Überstunden machen müssen. Sie dürfen aber entscheiden, ob sie die Stunden gleich bezahlt bekommen möchten (in diesem Fall müssen sie mehr Steuern zahlen). Sie können die Stunden auch "abbummeln" oder sie bekommen mehr Urlaub.

Zwei oder drei Mal im Jahr (während der Sommerferien, der Weihnachtsferien und der Osternferien) findet "das große Putzen" statt. Die notwendigen Arbeiten dafür werden von den Sanitätseinheiten festgelegt. Die bidelli müssen sich danach richten und während der Schulferien zur Schule gehen und arbeiten!

Die Anzahl der bidelli ist von der Anzahl der Schulklassen abhängig (nicht der Schulräume!). Gewöhnlich bekommen jeweils zwei Klassen einen bidello oder eine bidella. Es gibt natürlich Ausnahmefälle, wenn ein Schulgebäude oder eine Turnhalle besonders groß ist. Das bedeutet: Da die bidelli normalerweise auf zwei Arbeitsschichten aufgeteilt sind, soll jeder bidello und jede bidella drei oder vier Schulräume putzen.

Aber gerade was diesen Punkt betrifft, gibt es in Italien jedes Jahr größere Probleme: Die Anzahl der Klassen in Italien nimmt stetig ab (die Geburtenzahlen werden immer geringer), aber: Die Schulgebäude bleiben gleich! Das hat zur Folge, daß immer mehr Schulräume als Fachräume genutzt werden, die auch geputzt werden sollen. Die Anzahl der bidelli nimmt jedes Jahr ab! So muß jeder bidello und jede bidella mehr putzen!

Ein Beispiel: Die Mittelschule in Medicina hat vierzehn Klassen, viel mehr Schulräume, aber nur sieben bidelli, die für die Sauberhaltung des ganzes Schulgebäudes verantwortlich sind.

Die Gewerkschaften verlangen, daß die Anzahl der bidelli von der Anzahl der effektiven Schulräume abhängen sollte. Ich glaube, da jetzt in. Italien eine große Wirtschaftskrise herrscht, daß dieser Vorschlag nicht angenommen werden wird. Vielleicht in den nächsten Jahren!?

Es gibt dann noch andere Pflichten, die alle Mitarbeiter haben, die in einer Schule arbeiten, also z. B. die SekretärInnen, das technische Personal, die Lehrpersonen, die Schulleiter, und natürlich auch die bidelli: Sie sollen die Zusammenarbeit zwischen den Familien und den Schülerinnen und Schülern begünstigen. Während der Arbeitszeit müssen sie sich in Übereinstimmung mit den Erziehungszielen der Schule verhalten und die Gesundheit und Integrität der Kinder begünstigen.

Ich bedanke mich ganz herzlich bei Frau Professor Grandi, Schulleiterin der erwähnten Mittelschule in Medicina: sie hat mir mit ihren Informationen für diesen Beitrag sehr geholfen.

5.3 Die neuen Bewertungsformen in Italien

Jutta Schöler

Zensuren und Zeugnisse sind ein Werkzeug zur Beurteilung von Leistungen.

Wer entscheiden möchte, welche Wirkungen ein Beurteilungsinstrument für die Menschen hat, die beurteilt werden, muß sich bewußt machen, welche Folgen die Bewertungen für den bewerteten Menschen und für seine Umwelt haben.

Im Zusammenhang mit schulischem Lernen unterscheide ich zwei Beurteilungsformen:

  • Die fördernde Beurteilung

  • Die selektionsorientierte Beurteilung

Um die prinzipiellen Unterschiede bewußt zu machen, wähle ich ein Beispiel aus einem Bewertungssystem, das nicht direkt mit dem Zensurensystem im Zusammenhang steht, nämlich die Testdiagnostik:

Beispiel: Testdiagnostik zu Auslesezwecken nutzen oder nicht?

Wenn ein Kind an einem Intelligenztest teilnimmt, wie kann mit den Ergebnissen umgegangen werden?

Wenn dieses Testverfahren Teil einer fördernden Beurteilung ist, dann stellt die Psychologin bereits bei der Durchführung des Tests fest, welche Hilfen das Kind benötigt und verweigert sich nicht als Helfende. Sie stellt fest, wieviel Zeit das Kind für die Beantwortung der Fragen benötigt und sitzt nicht mit der Stopp-Uhr neben dem Kind und macht es bereits durch den Zeitdruck nervös. Sie wird die Ergebnisse in allen Details den Menschen erklären, die regelmäßig mit dem Kind arbeiten: Welche Unterschiede gibt es zwischen dem verbalen Teil und dem nicht-verbalen Teil? Welche besonderen Stärken und Interessen des Kindes sind erkennbar? Wichtig ist nicht ein scheinbar objektives Endergebnis, gemessen in Punkten, Intelligenzquotient oder Intelligenz-Entwicklungsalter, mit dem das Kind am fiktiven Durchschnitt seiner Altersgruppe gemessen wird, sondern: Wichtig ist alleine, genaue Informationen über das Kind in seiner Individualität zu erhalten. Das Testverfahren wird durchgeführt, um eine bessere Grundlage für die weitere Förderung dieses Kindes zu haben.

Es besteht kein Zweifel, daß die Eltern eines Kindes sich über ein positives Ergebnis freuen. Andererseits sind sie eventuell enttäuscht, wenn das Ergebnis eines Tests, den sie mit dem Kind haben durchführen lassen, nicht so günstig ausfällt, wie sie sich das erwünscht haben. Aber: Dieses Testergebnis darf nicht dazu benutzt werden, um in irgendeiner Form zur Begründung einer Selektionsmaßnahme herangezogen zu werden.

Als Beispiel für selektionsorientierte Diagnostik berichte ich von einem Telefonat, das ich vor wenigen Tagen geführt habe:

Am Telefon meldet sich eine Frau Elreid (Name geändert). Sie ist mir als Sonderpädagogin schon längere Zeit bekannt. Sie arbeitete viele Jahre an einer Schule für Lernbehinderte und unterstützt seit mehreren Jahren in Berlin GrundschullehrerInnen in Integrationsklassen. "Frau Schöler, ich muß Sie heute privat sprechen, es geht um die Tochter meiner besten Freundin." Ich höre bereits bei den ersten Worten aus der Stimme, daß Frau Elreid unter großer Anspannung steht.

Ich unterbreche Frau Elreid und versichere ihr, daß ich Zeit für ein Gespräch habe, sie möge sich nur Zeit lassen.

Es sprudelt aus ihr heraus: "Das Mädchen hatte im Kindergarten und in den ersten beiden Grundschuljahren keinerlei Schwierigkeiten. In der dritten Klasse fing es an, daß sie manchmal einfach nicht lernen wollte. Lesen und Schreiben kann sie, aber sie will manchmal nicht. Rechnen scheint ihr wirklich Schwierigkeiten zu bereiten. Sie ist sehr eigensinnig. Wenn ihr etwas nicht paßt, dann macht sie zu. Wer sich keine Zeit für sie nimmt, der muß denken, daß sie überhaupt nichts kann. Für die LehrerInnen ist sie bestimmt nicht einfach, denn manchmal ist sie auch ziemlich frech. Aber eines weiß ich genau: Sie ist nicht lernbehindert!. Vor einigen Wochen ist die Mutter in die Schule bestellt worden. Ihr wurde erklärt, daß jetzt überprüft werden müsse, was denn bei dem Mädchen vorliegt. Die Mutter ist ganz verwirrt worden, kam nach Hause und wußte nicht mehr, was sie unterschrieben hat.

Drei Wochen später bekommt sie einen Brief und wird zu einem Gespräch in die Schule für Lernbehinderte bestellt. - Sie rief bei der Grundschule an, was denn das zu bedeuten habe? -

Sie hätte doch unterschrieben, daß sie mit der sonderpädagogischen Überprüfung einverstanden sei. Es hätte sich herausgestellt, daß die Tochter lernbehindert sei. Jetzt solle sie in die Sonderschule gehen, damit besprochen werden kann, was weiter geschehen solle."

Frau Elreid berichtete aufgeregt weiter:

"Meine Freundin hat mich gebeten, sie bei diesem Gespräch zu begleiten. Ich hätte nie gedacht, wie sehr mich das fertigmacht. Jahrelang habe ich solche Tests durchgeführt und danach Eltern zu Gesprächen gebeten. - Jetzt erst habe ich gemerkt, daß ich mich eigentlich nie richtig in die Rolle der Mütter oder Väter versetzt habe. Ich bin froh, daß ich mich seit fünf Jahren prinzipiell nicht mehr an der Überweisung in die Sonderschule beteilige. Meine Arbeit verstehe ich jetzt nur noch so, daß ich die Eltern und die Lehrerinnen berate, wie es in der Grundschule weitergehen kann. Aber ich habe zuvor auch mehr als zehn Jahre lang diese Sonderschulüberweisungen mitgemacht. Vielleicht war ich ein wenig einfühlsamer und freundlicher als die Lehrerin und die Schulleiterin der Sonderschule, die uns begegnet sind, aber das Ergebnis meiner Arbeit war früher auch fast immer die Überweisung in die Sonderschule. Wenn ein solches Verfahren von der Grundschule erst mal eingeleitet wird, dann steht dahinter doch zumeist der Wunsch, das Kind loszuwerden. Dieses Gefühl haben auch meine Freundin und ihre Tochter; die Grundschullehrerin will sie los werden.

Wir kommen also in die Sonderschule. Im Büro der Schulleiterin sitzt die Sonderpädagogin und teilt kurz und knapp mit, ihre Überprüfungen hätten ergeben, daß das Mädchen lernbehindert sei. Jetzt müsse ein Förderausschuß-Verfahren eingeleitet werden.

Meine Freundin und ich waren zunächst sprachlos. Die Klassenlehrerin, die das ganze Verfahren eingeleitet hat, war nicht dabei. Ich fragte nach, ob uns die Ergebnisse nicht genauer erklärt werden könnten. Ich wollte Einblick in die Testergebnisse haben. - Das ließ die Sonderschullehrerin nicht zu. Sie sei dazu nicht verpflichtet. Sie wollte uns nicht einmal etwas über die Teilergebnisse sagen. Das einzige, was ich erfahren durfte war, welche Tests durchgeführt wurden. Zwei dieser Tests habe ich auch schon oft eingesetzt; den dritten kannte ich nicht.

Ich war genauso hilflos und verwirrt wie meine Freundin. Diese Kollegin hat sich hinter den Ergebnissen ihrer Tests verschanzt. Ich weiß auch, daß sie nicht verpflichtet ist, diese Ergebnisse offen auf den Tisch zu legen. - Aber ich dachte, so kann man mit Menschen heute nicht mehr umgehen! Es gibt doch in Berlin seit fünf Jahren das Integrationsgesetz. Was nutzt das den Eltern, wenn sie so im Vorfeld eines Förderausschußverfahrens informiert werden? Was kann meine Freundin jetzt noch machen?"

Ich riet Frau Elreid, daß sich ihre Freundin an die zuständige Schulrätin wenden solle und bereits vor dem Förderausschußverfahren klarstellen solle, daß sie mit einer Überweisung in die Sonderschule fair Lernbehinderte nicht einverstanden sei. Ich weiß aber auch, daß letztlich die Schulverwaltung darüber entscheiden wird, ob das Testergebnis als Grundlage für die Überweisung in die Schule für Lernbehinderte genutzt wird, ob es die Grundlage dafür ist, diesem Mädchen in einer Integrationsklasse den Status " Lernbehindert" zu geben, oder ob nach einem nochmaligen Überprüfungsverfahren, eventuell in einer anderen Klasse, eventuell auch nach einer Klassenwiederholung das Mädchen weiterlernen wird, ohne in der Schule die Zuschreibung " Behinderte" zu erhalten.

Problematisch ist also nicht das Testverfahren an sich, sondern nur die Absichten, die mit einem bestimmten Bewertungsverfahren verbunden werden.

Genau dasselbe gilt für die Bewertung mit Zensuren: Problematisch ist nicht das Bewertungsverfahren an sich, sondern nur die eventuellen Folgen.

Zensuren zu Auslesezwecken nutzen oder nicht?

In Deutschland werden Ziffernzensuren und Zeugnisse zur Grundlage von Ausleseverfahren genutzt und es besteht der Anspruch, daß mit Hilfe von Zensuren Leistungen über die einzelne Klasse hinaus vergleichbar bewertet werden können. Maßstab der Bewertung bei der Vergabe von Ziffernzensuren ist nicht die individuelle Entwicklung des einzelnen Kindes sondern Bewertungsgrundlage sind Rahmenpläne und die durchschnittliche Leistung der jeweiligen Lerngruppe.

In Italien sind die Ziffernzensuren 1976/77 abgeschafft worden. Seit damals wurden bis zum Ende der 8. Klasse prinzipiell knapp zwanzig Jahre lang verbale Beurteilungen geschrieben, die sich an den individuellen Lernmöglichkeiten orientieren sollten. Andererseits gab es in den vergangenen Jahren auch zunehmend Kritik, die sich im wesentlichen darauf bezog, daß die Eltern Schwierigkeiten hatten, die Formulierungen der Lehrerinnen und Lehrer richtig zu verstehen. Häufig wurde gesagt: "Die Zeugnisse sagen mehr aus über die sprachlichen Fähigkeiten der Lehrerinnen und Lehrer als über die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler."

Diese Kritik hat dazu geführt, daß seit dem Schuljahr 1994/95 für alle Mittelschulen (6. - 8. Klasse) ein Bewertungssystem gesetzlich eingeführt wurde, das den Grad des Erreichens von Lernzielen mit den Buchstaben A bis E dokumentiert. Die Grundschulen haben ein sehr ähnliches System zunächst versuchsweise eingeführt; daran beteiligten sich im Schuljahr 1993/94 ca. 50% aller Schulen. (vgl. Lanthaler/Lanthaler-Kiem, S. 3)

Weiterhin gilt die Vorgabe, daß für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen individuelle Lernziele formuliert werden müssen. (vgl. Kapitel 3, S.45)

Unter den Lehrerinnen und Lehrern haben intensive Diskussionen stattgefunden, mit welchen Standardformulierungen der Grad des Erreichens von Lernzielen beschrieben werden sollte; z. T. sind diese Formulierungen von Region zu Region leicht unterschiedlich, z. T. auch seit 1993/94 nochmals verändert worden.

Im Schuljahr 1994/95 galten für die Grundschulen in den deutschsprachigen Schulen in Südtirol die folgenden Formulierungen:

A = Grundanforderungen übertroffen.

B = Grundanforderungen sicher und zuverlässig erfüllt.

C = Grundanforderungen erfüllt.

D = Grundanforderungen teilweise erfüllt

E = Grundanforderungen nicht erfüllt.

"Als Grundanforderungen werden die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bezeichnet, die ein erfolgreiches Weiterlernen ermöglichen. (...) Durch das deutlichere Auseinanderrücken von A, B, C, D, E im neuen Schülerbogen sollte die Bewertung Ihr den Lehrer erleichtert werden, außerdem stehen ihm je Fach eine freie Zeile zur Verfügung, in die er selbst Lernziele eintragen und diese skaliert bewerten kann und drei weitere freie Zeilen, in denen der Lehrer verbale Bewertungen festhält, die auch Mitarbeit und Interesse berücksichtigen können. Im Falle von Schülern mit Behinderung muß auf den individuellen Förderplan verwiesen und darauf Bezug genommen werden." (Lanthaler/Lanthaler-Kiem, S. 6)

Im neuen Zeugnis der Mittelschule werden die Bewertungen mit folgenden inhaltlichen Kennzeichnungen angegeben: (Beispiel aus dem offiziellen Formular der staatlichen deutschsprachigen Schulen in Südtirol)

A = die Lernziele wurden völlig und vollständig erreicht

B = die Lernziele wurden im ganzen erreicht

C = die wesentlichen Lernziele wurden erreicht

D = die Lernziele wurden nur zum Teil erreicht

E = die Lernziele wurden nicht angemessen erreicht

Die standardisierten Bewertungen beziehen sich immer auf konkrete Ziele und sollen in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Lernplan des einzelnen Kindes verstanden werden, z. B.: (Beispiel für die Grundschulen der deutschsprachigen Schulen in Südtirol)

(s. o. S. 7)

 

1. Halbjahr

2. Halbjahr

 

November - Jänner

März - Juni

DEUTSCH

ABCDEABCDE

ABCDEABCDE

Zuhören u. verstehen

   

Sich mündlich ausdrücken

   

Texte lesen und verstehen

   

Texte schreiben

   

Rechtschreiben

   

Einsicht in Sprache

   

...............

   

Begründungen für das neue Bewertungssystem und zugleich Festhalten an der Ablehnung jeglicher Ausleseorientierung:

In den einschlägigen Veröffentlichungen wird immer wieder betont, daß dieses Bewertungssystem der Klarheit in der Verständigung zwischen Schule und Elternhaus dienen solle. In dem Aufsatz: "Die neue Schüler-Bewertung in der Grundschule", welcher von einer Schulleiterin und einer Lehrererin geschrieben wurde, wird darauf verwiesen:

"Im alten Schülerbogen mußte jeder Lehrer eigene Techniken entwickeln, um zu organischen Urteilen über den Lernfortschritt der Schüler zu kommen. Dabei war die Gefahr groß, durch allgemeine Aussagen bestimmte Dinge zu verschleiern sowie undifferenzierte und einseitige Urteile zu fällen. Der neue Bogen hat diese Mängel sicher behoben, auch spiegelt er eine Abkehr der Schülerbewertung von der Ausleseorientierung wider." (Lanthaler/Lanthaler-Kiem, S. 5)

Oder: "Die Schüler werden also nicht objektiv, sondern subjektiv beurteilt: Ein B bei Schüler X muß nicht gleich dem B bei Schüler Y sein. Beurteilt wird nicht der Leistungsstand im Vergleich zur Klasse, sondern der individuelle Grad, in dem der Schüler sein Ziel erreicht hat." (s. o. S. 8, Hervorhebungen im Original)

Helmut Messner, Dozent in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern stellt fest: "Die neue Form der Schillerbewertung in der Grund- und Mittelschule bringt verschiedene Neuerungen: Bewertet wird der Lernstand bzw. der Lernfortschritt hinsichtlich zentraler Zielkriterien innerhalb der Fächer. Bezogen auf diese Kriterien wird der Grad der Zielerreichung durch A-E abgestuft. Die Abstufung erfolgt unter Berücksichtigung des individuellen Lernfortschritts sowie des Lern- und Sozialverhaltens der Schüler/innen, sie wird zu verschiedenen Zeitpunkten durchgeführt, um die Ausgangslage, die Lernentwicklung und das Endverhalten zu dokumentieren. All diese Neuerungen spiegeln die konsequente Abkehr der Schülerbewertung von der Ausleseorientierung und die Hinwendung zur Förderorientierung wider." (Messner, S. 12)

Die Inspektorin für die Sekundarschulen in Meran, Maria Luise Fischer, stellt fest: "Die Kritik der Erziehungswissenschaftler an der selektiven Funktion der Bewertung ist nicht neu. In den letzten Jahrzehnten geriet die traditionelle Leistungsbeurteilung besonders stark ins Kreuzfeuer, da eine an der Auslese orientierte Leistungsmessung mit dem pädagogischen Anliegen einer optimalen Förderung des Kindes und Jugendlichen nicht vereinbar ist. Die einseitige Verbindung von sachlicher und sozialer Bezugsnorm sieht die Leistung nur vom Ergebnis sowie vom Vergleich mit der Lerngruppe her und läßt den individuellen Lernprozeß und -fortschritt außer acht.

Unabhängig von der pädagogischen Diskussion hat auch in der Arbeitswelt ein Nachdenken über zukünftige Anforderungen für Berufseinsteiger eingesetzt. Die Fachkenntnisse nehmen heute nicht mehr jene uneingeschränkte Vormachtsstellung im Bereich der Schlüsselqualifikationen ein, sondern es werden in gleichem

Maße prozedurales Wissen und Verhaltensweisen wie z. B. Selbständigkeit, Teamfähigkeit, Verantwortungsbewußtsein gefordert." (Fischer, S. 10)

Bezug der Bewertung zum Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule

Wenn man die grundlegenden Ausführungsvorschriften über Klassenarbeiten und Leistungsbewertung in Deutschland analysiert, dann wird deutlich, daß der Beweis über die je individuell erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten einen sehr hohen Stellenwert hat. Sozialkompetenz und die Entwicklung von Ich-Stärke gehen in die Leistungsbewertung nicht ein. Dies ist auch faktisch nicht möglich, denn wenn die Sozialkompetenzen einbezogen würden, wäre es nicht mehr möglich, an die Zensuren den Anspruch an Objektivität zu stellen und sie als Instrument der Auslese zu nutzen. In der einschlägigen Literatur ist zwar unbestritten, daß der Anspruch an Objektivität nicht eingelöst werden kann, trotzdem wird daran festgehalten.

Erst dann, wenn der Anspruch nicht besteht, mit dem Bewertungssystem eine Begründung für Selektion zu liefern, kann ein inhaltlicher Zusammenhang hergestellt werden zu einem Bewerungssystem, das auch die Ich-Stärke und die Sozialkompetenz in den Bewerungsprozeß mit einbezieht. Lanthaler/Lanthaler-Kiem verweisen auf diesen fundamentalen Zusammenhang: "Die Grundschule hat den Auftrag, die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes zu fördern, damit es zu einem mündigen Staatsbürger wird. Diese Mündigkeit der Person beruht auf Ich-, Sozial- und Sachkompetenz.

Die Ich- oder Selbstkompetenz betrifft den Kern einer Person, ihren innere Charakter. Darunter versteht man:

  • Selbständigkeit,

  • Selbstwertgefühl,

  • Verantwortungsgefühl, Verantwortungssinn,

  • Verhalten in Problemsituationen,

  • Wahrnehmung mit allen Sinnen,

  • Sicherheit usw.

Die Sozialkompetenz bezieht sich auf Haltungen, die im Umgang mit Mitmenschen und sozialen Einrichtungen ihren Ausdruck finden. Darunter versteht man:

  • Kontaktfähigkeit,

  • Beziehungsfähigkeit,

  • Sozialbewußtsein,

  • Toleranz,

  • Konfliktfähigkeit,

  • Kritikfähigkeit usw.

Die Sachkompetenz umfaßt Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche für die Bewältigung sachlicher Anforderungen und Probleme wichtig sind. Sie berücksichtigt drei Teilbereiche:

1. Den Erwerb von Kulturtechniken zur Bewältigung sachlicher Anforderungen. Dazu gehören:

  • das Einüben von Methoden der Informationsgewinnung und -verarbeitung,

  • die Anwendung von Lern- und Arbeitstechniken,

  • die Zeiteinteilung und Arbeitsorganisation, usw.

2. Das Beherrschen von Begriffen und Verfahren des entdeckenden Lernens, z. B.:

  • das Erkennen von Zusammenhängen,

  • Spontanität, Wendigkeit usw.

3. Die Ausdrucks- und Mitteilungsfähigkeit, das Zuhörenkönnen, die kreative Gestaltung usw.

Eine Schwerpunktsetzung im Sinne einer individuellen Förderung macht eine Beurteilungsform nötig, die den einzelnen ermutigt, ihm hilft und seine Fortschritte und Schwierigkeiten deutlich werden läßt." (S. 3f. Hervorhebungen im Original)

Individuelle Normen als Grundlage der Bewertung

Auch nach dem neuen Bewertungssystem ist es ohne jegliche Probleme oder Sonderregelungen möglich, für jedes Kind den je individuellen Bewertungsmaßstab zugrunde zu legen.

Für die Schülerin Cristina, ein Mädchen mit Down Syndrom, kann die Bewertung gegeben werden, wenn sie z. B. im muttersprachlichen Unterricht ein Interview durchgeführt und darüber einen eigenständigen Text verfaßt hat. (vgl. S. 152 - 156) Zur selben Zeit erhalten ihre Mitschülerinnen und Mitschüler ihre Bewertungen orientiert an den Lernzielen des Grammatikunterrichts. Oder: Der schwer spastisch behinderte Angelo erhält keine Bewertung "A", sondern überwiegend und "B" "C", gelegentlich auch "D". Die Lehrerinnen sind der Meinung, daß er sich für das Erreichen seiner Lernziele mehr anstrengen könnte. Sie stellten bei ihm "unregelmäßig Aufmerksamkeit und Fleiß" fest. Obwohl seine Lernziele in der Mittelschule deutlich von denen seiner Mitschülerinnen und Mitschüler abwichen und obwohl er in dem Zeitraum, von dem das Zeugnis hier dokumentiert ist, sich nach Einschätzung der Lehrerinnen z. T. nicht genügend anstrengte, bestand nie ein Zweifel daran, daß er nach der Mittelschule die Sekundarstufe II weiter besuchen darf, wenn er und seine Eltern dies wünschen.

Abschließende Einschätzung

Es ist sicherlich kein Zufall, daß ich diesen Text über die neuen Bewertungsformen in der italienischen Schule als letzten Beitrag für dieses Buch geschrieben habe. Lange habe ich darüber nachgedacht, welche langfristigen Folgen diese Entwicklung für das italienische Schulwesen haben könnte, die auch Viktor von Blumenthal, ein sehr gründlicher Kenner des italienischen Schulsystems, unter der Fragestellung diskutiert hat: "Zurück zu den Noten?"

Er kommt zu der Einschätzung: "Sicher ist diese Skala nicht identisch mit unserem Notensystem, indem hier ausdrücklich nur auf das Erreichen von Lernzielen Bezug genommen wird, aber es zeichnet sich eine Tendenz zu einer Klassifizierung ab, die durchaus auch als Eingruppierung, bezogen auf die Schulklasse oder die Altersgruppe, interpretiert werden kann." (Blumenthal, S. 33)

In zahlreichen Gesprächen, die ich in Italien mit Schülerinnen, Lehrerinnen, Eltern und Kollegen von der Universität geführt habe, wurde mir durchgängig bestätigt, daß in diesem neuen Bewertungssystem eine Erleichterung im Vergleich zu den ausführlichen verbalen Beurteilungen und eine größere Klarheit gesehen wird.

In einer öffentlichen Diskussion fragte ich die Kollegen Andrea Canevaro und Nicola Cuomo, ob sie nicht die Gefahr sähen, daß mit diesen Bewertungen Lehrerinnen und Lehrer diese Buchstaben A bis E wieder gegen die Schülerinnen und Schüler einsetzen. Die Schüler von Barbiana und ihr Lehrer Don Milani hatten 1967 gefordert, "den Lehrern müsse jedes Messer (Zensuren, Zeugnisse, Prüfungen) aus der Hand genommen werden". (Scuola di Barbiana, S. 40) 1976 sind die Zensuren und die selektiven Prüfungen in den Pflichtschulen auch tatsächlich abgeschafft worden.

Die Kollegen und zahlreiche in dieser Veranstaltung anwesende LehrerInnen und StudentInnen versicherten, sie würden gemeinsam aufpassen, daß den LehrerInnen nicht wieder ein solches Machtinstrument in die Hand gegeben würde.

Ich kehre in meinen Gedanken zurück an den Beginn dieses Kapitels.

Das dargestellte Gespräch mit der Sonderschullehrerin hat tatsächlich stattgefunden, und zwar einen Tag bevor ich diesen Text geschrieben habe. Jenes Gespräch hat mir geholfen, Klarheit zu gewinnen über die fundamentalen Unterschiede zwischen dem Zensurensystem in Deutschland und dem neuen Bewertungssystem in Italien.

Die Kollegin, die die Anwendung des "Selektionsmessers": Intelligenztest zum ersten Mal als bedrohlich in ihrem eigenen Lebensbereich erlebt hatte, beendete jenes Gespräch mit dem Ausspruch: "Es ist nicht gut, daß man uns Lehrern eine solche Macht gibt!"

Wann werden deutsche Lehrerinnen und Lehrer sich wirkungsvoll gegen diese Instrumentalisierung wehren? Sie werden von der Gesellschaft in den Konflikt gebracht, einerseits Kinder und Jugendliche mit pädagogischen Mitteln fördern zu sollen und zu "mündigen Staatsbürgern" zu erziehen und sie andererseits mit Hilfe der Zensuren zu sortieren.

Der Zwang zur Zensurengebung, die die Grundlage für Selektionsprozesse bildet, verhindert an den deutschen Schulen, daß die für eine moderne demokratische Leistungsgesellschaft notwendigen Schlüsselqualifikationen erworben werden, wie: Selbständigkeit in sozialer Verantwortung, Teamfähigkeit unter Berücksichtigung unterschiedlicher Leistungsmöglichkeiten und Verantwortungsbewußtsein gegenüber der Gemeinschaft.

Literatur:

Mehrere Beiträge aus der Zeitschrift: forum-schule-heute

Pädagogische Zeitschrift für die Grund-, Mittel- und Oberschule in Südtirol. 8. Jahrgang 1994, Heft 5

Lanthaler, Eva u. Helga Lanthaler-Kiem: Die neue Schüler-Bewertung in der Grundschule. Erfahrungen nach einem Jahr Erprobung. (s.o.) S. 3-8

Fischer, Maria Luise: Der neue Schülerbogen in der Mittelschule. Bewertungskonzept und didaktische Erneuerung. (s.o.) S. 9-11

Messner, Helmut: Förderorientierte Lerndiagnostik im Unterricht. Entscheidungsgrundlagen für pädagogisches Handeln. (s.o.) S. 12-16

Oberhofer, Monika: Die Ermittlung der Ausgangslage bei Mittelschülern. Eine schwierige, aber lohnende Herausforderung. (s.o.) S. 21-25

Außerdem:

Blumenthal, Victor von: Zurück zu den Noten? In: PÄDEXTRA, Heft 2, 1993, S. 33f.

Scuola di Barbiana - Die Schülerschule, Berlin 1970

Weikert, Viola: Lementwicklungsberichte statt Ziffernzensuren. In: Schöler, Jutta (Hrsg.): "Italienische verhältnisse, ...", Berlin 1987, S. 50-56

5.4. "Volontariato" - Freiwillige Tätigkeit

Claudia Martinelli

Bevor Claudia Martinelli das "Volontariato" systematisch darstellt, möchte ich als Herausgeberin von einem Beispiel aus der Praxis berichten, an welchem deutlich werden soll, welche Bedeutung dieses Unterstützungssystem für das gemeinsame Leben von behinderten und nicht behinderten Kindern und Jugendlichen hat. Hinweise auf das Volontariato finden sich auch in den Kapiteln 5.1 und 9:

Die Schulleiterin einer Mittelschule trifft sich regelmäßig mit dem Koordinator und der Koordinatorin der örtlichen Volontariatsgruppe und sie besprechen miteinander, welche Erfahrungen gemacht wurden und welche neuen Aufgaben die Mitgleider des Volontariats übernehmen könnten. An einem dieser Treffen habe ich teilgenommen. Die Schulleiterin trug ihre neuen Wünsche vor, die von den Lehrerinnen und Lehrern dieser Mittelschule zusammengetragen worden waren. Am wichtigsten war die Frage: "Wie kann es möglich werden, daß einer der behinderten Jugendlichen im Kontakt zu den Gleichaltrigen bleibt? Seine Eltern wohnen außerhalb der Stadt auf einem einsam gelegenem Bauernhof Sie sind nicht in der Lage, mit ihrem Sohn zum Fußball, zum "Flanieren" im Ort, einfach zu den Plätzen zu gehen, wo sich die anderen Jungen aufhalten. Die Eltern wären wohl auch die falsche Begleitpersonen."

Der Leiter des Volontariats notiert sich den Wunsch. Er bemerkt, daß sicherlich einer der Studenten, die in der Gruppe Mitglied sind, für diese Aufgabe zu gewinnen wäre.

"Außerdem wird für eine Schülerin eine Person gesucht, die mit Ruhe und Ausdauer gelegentlich das Lesen übt. Eine Art "Ersatzoma" wäre wohl die geeignete Person." Die Schulleiterin benennt weiter das Problem, daß einige Jungen von ihren Eltern nicht für die Ganztagsbetreuung in der Schule eingeschrieben wurden, jedoch an den Nachmittagen nicht wissen, was sie tun sollen. "Eine "Anlaufstation" außerhalb der Schule, vielleicht mit einigen Spielmöglichkeiten, wäre ideal."

Der Koordinator dieser Volontariatsgruppe ist von Beruf selbst Lehrer, unterrichtet aber an anderen Schulen. Die Koordinatorin ist Hausfrau. Am Ort hat diese Gruppe ein Büro, wo sie sich mit kleineren Gruppen von Kindern und Jugendlichen treffen können. Die Mitglieder dieser Gruppe sind etwa zur Hälfte ältere Menschen, die nicht mehr berufstätig sind, und Studentinnen und Studenten, die aus Bologna in die kleine, ca. 20 km entfernte Stadt kommen.

Die Stadtgemeinde bezahlt die Telefon- und Fahrtkosten und stellt die Räume zur Verfügung. Die Mitglieder dieser Volontariatsgruppe entscheiden gemeinsam, wer welche Aufgaben übernimmt oder suchen nach neuen Mitgliedern. Der Koordinator sagt zu seiner eigenen Motivation: "Es gibt in unserer Gesellschaft so viele Probleme, die wir gemeinsam im Kleinen bewältigen können. Wir sollten nicht immer auf den Staat warten".

Jutta Schöler

Der erste Artikel des Rahmengesetzes Nr.266/91 über das Volontariat lautet:

"Die italienische Republik würdigt den sozialen Wert und die Funktion der Aktivitäten des Volontariats als Ausdruck von Teilnahme, Solidarität und Pluralismus und fördert bei Wahrung der Unabhängigkeit ihre Entwicklung und ihren ureigenen Beitrag zur Erreichung der sozialen, "zivilen und kulturellen Ziele, die vom Staat, von den Regionen bzw. autonomen Regionen und von den lokalen Einrichtungen festgelegt sind."

Damit wurde offiziell die Tätigkeit und die soziale Wirkung eines Bereiches anerkannt, der schon lange aktiv und bekannt in der Gesellschaft war, und dessen Präsenz immer mehr an Bedeutung gewonnen hatte. Dieses Gesetz regelt also eine Notwendigkeit, die längst zu einer Realität in der italienischen Gesellschaft geworden war. Es bestand das Bedürfnis nach einer Koordinierung der Kräfte und einer kooperativen Mitarbeit zwischen sozial engagierten Privatleuten und öffentlichen Körperschaften. Das gegenseitige Desinteresse und die teilweisen Konflikte sollten aufgehoben werden, um die jeweiligen Ressourcen gemeinsam konstruktiv zu nutzen, wobei die Autonomie und die Identität beider Seiten bewahrt bleiben sollen.

Das Volontariat ist in Italien eine vielseitige Realität, die auf dem freiwilligen Engagement und auf der Tätigkeit von vielen Einzelnen beruht. Diese sind von religiösen oder politischen bzw. ethischen Hintergründen angeregt: Die Überwindung jeder Form von Aussonderung wird als Ziel erklärt und verkörpert einen politisch-gesellschaftlichen Wert, der über jeder Ideologie steht. Das Volontariat versteht sich also als private Antwort auf die heutigen Probleme und Notsituationen; es versucht neben und mit den staatlichen Interventionen, diese adäquat zu bewältigen.

Mit diesem Gesetz wird eine neue Zusammenarbeit zwischen staatlichen Institutionen und den Organisationen der Freiwilligen festgelegt, die die Dienste zugunsten der sogenannten "Letzten" in der Gesellschaft konstruktiv und gezielt verbessert. Denn wenn der Staat einerseits wegen seiner inneren Struktur und seiner bürokratischen Verfahren nicht prompt auf die Notwendigkeit reagieren und intervenieren kann, so verfingt er aber andererseits über Finanzen und Mittel und kann oft die notwendige Kontinuität gewährleisten, die nicht immer bei den freiwilligen Organisationen vorhanden sein kann. Dafür ist das Volontariat dynamisch, flexibel und mehr von menschlichen und persönlichen Motivationen getrieben als die staatlichen Strukturen.

Il terzo settore - der dritte Bereich

Der sogenannte dritte Bereich (oder private soziale Bereich - terzo settore, privato sociale) besteht aus über tausend Organisationen, Gruppen, Vereinigungen, Kooperativen, die im Laufe dieses Jahrhunderts, aber besonders in den letzten Jahrzehnten, entstanden sind. Individualismus, Konsumismus, eine Politik mit exzessiven Formen von staatlicher Intervention soll bekämpft, die Integration, Vermenschlichung der Dienste und Solidarität gefördert werden.

Dieser Bereich ist ständig in Umwandlung, denn er spiegelt die Veränderungen in der Gesellschaft wider und versucht mit den Bedürfnissen "Schritt zu halten", um sie einzudämmen und wenn möglich schädlichen Folgen vorbeugen zu können.

Die "Fondazione Italiana del Volontariato" (Italienische Stiftung des Volontariats) und der "Centro Studi Gruppo Abele" (Forschungsarbeitsgruppe - Abele-Gruppe) haben je eine Untersuchung über die Entwicklung des Volontariats in der Zeitspanne von 1990-1995 geführt, deren Ergebnisse anläßlich der im September 1995 stattgefundenen nationalen Tagung des Volontariats vorgetragen wurden.

Als kurze Einleitung für die Ergebnisse werfen wir einen Blick über die heutige gesellschaftliche und wirtschaftliche Lage in Italien: Sie führt nämlich nach und nach zu einer progressiven und deutlichen Spaltung zwischen den Reichen, die immer mehr besitzen und den Armen, die immer weniger haben: ca. 9 Millionen Menschen, davon 1 Million Kinder, leben unter dem Existenzminimum. Die Arbeitslosigkeit beträgt 12,2%, d.h. ca. 2,7 Millionen Arbeitslose in ganz Italien, davon allein 21% in Süditalien. Jeder dritte junge Mensch sucht nach der Schule eine erste Arbeit. In Süditalien ist jeder zweite junge Mensch arbeitslos. Andererseits arbeitet schon eine halbe Million Jugendliche unter 14 Jahre. Jährlich verlassen 35.000 Jugendliche die Pflichtschule mit der häufigen Konsequenz, daß sie ausgebeutet und/oder ausgesondert werden. Berichtet wird über große Zahlen von mißbrauchten, verschollenen, in Heimen verlassenen Kindern und Jugendlichen.

Bei den alten Leuten sieht es nicht besser aus: Jeder vierte alte Mensch ist arm, 2,8 Millionen leben allein und über 1 Millionen alte Menschen haben keine Unterstützung und Pflege.

23.000 psychisch Erkrankte sind noch in Irrenanstalten eingesperrt.

In Italien wurde nach der neuen Gesundheitsreform Nr.502/92 und der Rentenreform Nr.503/93 die Gesundheit (sanitä) von der Pflege (assistenza) getrennt: die erstere Verantwortung wurde der Region zugewiesen und die zweite der Stadtgemeinde. Die Gesundheitdienste kümmern sich nun kaum noch um die sozialen Ziele, und eine mögliche Zusammenarbeit von Sozial- und Gesundheitsdiensten wird immer komplizierter.

Volontariat:

a)WER arbeitet in diesen freiwilligen Organisationen?

b) WEM nutzen diese Dienste?

c) WAS Welche Dienste bieten sie an?

d) WO In welchen Strukturen, Einrichtungen?

a) WER arbeitet in diesen freiwilligen Organisationen?

Das Volontariat ist ein Phänomen, das charakteristisch für ganz Italien ist: Vom Süden bis zum Norden. Allerdings wurden in den letzten 10 Jahren mehr neue Organisationen in Süditalien gegründet als im Norden. Die Zahl der Organisationen steigt, in denen jeweils Frauen, junge Leute (18-29) und Erwachsene (30-45) die Mehrheit der Mitglieder sind, während die Zahl der Rentner sinkt. Interessant ist auch zu beobachten, daß die Freiwilligen nun eine bessere Bildung haben als zuvor, als häufig einfach der "gute Wille" genügte, um freiwillige Tätigkeiten ausführen zu können.

b) WEM nutzen diese Dienste?

Die Zielgruppen der Tätigkeit der Organisationen, die nach 1985 gegründet wurden, entsprechen nicht mehr dem bislang "traditionellen" Bild der Betreuten, d.h. Kranke, die "Familie", Behinderte, alleinerziehende Mütter und alte Menschen, sondern eher der neuen Zusammensetzung der heutigen Gesellschaft und einer veränderten Sensibilität gegenüber deren Problemen. Daher gewinnen an Wichtigkeit Bereiche wie Ausgrenzung, Immigration, Nichtseßhaftigkeit, HIV-Infizierte, Kinder und Jugendliche ohne Familie und Drogenabhängigkeit. Neue Formen von Armut treten auf, die sich neben die materielle und die wirtschaftliche Armut setzen und durch einen Mangel an Kultur, Information, Beziehungen und Werten verursacht sind: Isolation, geistige Müdigkeit wegen einer entfremdenden Arbeit, jugendliches Unbehagen sowie der Verlust von kritischen Fähigkeiten, von Bezugspunkten und -personen, von einem Zugehörigkeits- und Identitätsgefühl.

c) WAS - Welche Dienste bieten sie an?

Daraus ergibt sich eine Veränderung der angebotenen Dienste, die nun in Bereichen verrichtet werden, wie der sogenannten "Vorbeugung" (Drogenabhängigkeit, Aids-Information), des Zivil- und Rechtsschutzes, der Förderung und des Schutzes der menschlichen Rechte, der Forschung und Beratung, der Förder- und erzieherischen Initiativen und der "Wiedereingliederung" (reinserimento) derjenigen, die wegen ihrer Lebensart gefährdet sind, aus der Gesellschaft ausgegrenzt zu werden.

Die Hauspflege, die moralische und religiöse Hilfe sowie auch die Blut- und Organspenden sind nicht mehr im Trend.

d) WO - In welchen Strukturen, Einrichtungen?

Die freiwillige Tätigkeit hat sich in "neue" Strukturen verlagert. Das Engagement der Freiwilligen steigt in den "centri d'ascolto" (Sorgentelefon-Zentren), den "centri sociali" (Sozialzentren), den "Comunitä" (Gemeischaften, z. B. für Drogensüchtige) und den Naturschutzgebieten und Parks.

Heime, Altersheime, Krankenhäuser und mobile Erste-Hilfe-Stationen verlieren an Wichtigkeit.

Die Oganisationen haben meistens geringe operative Verbindungen untereinander. Die meisten dieser Freiwilligen-Organisationen neigen dazu, sich selbst zu isolieren und legen großen Wert auf ihre Unabhängigkeit. Sie nähern sich mehr den Bereichen der Parteien und Gewerkschaften und der sozialen Kooperativen. Die Zahl der katholisch geprägten Organisationen und auch die Verbindungen mit kirchlichen Strukturen gehen zurück.

Vereinbarungen werden hauptsächlich mit der Stadtgemeinde und immer seltener mit der USL, der Provinz und der Region abgeschlossen.

Das Rahmengesetz über das Volontariat

Das Gesetz Nr.266 wurde am 11. August 1991 erlassen und "setzt die Richtlinien fest, die die Regionen bzw. die autonomen Provinzen befolgen müssen, indem sie die Beziehungen zwischen staatlichen Einrichtungen und freiwilligen Organisationen und die darauffolgenden Kriterien für die Umsetzung in den staatlichen Verwaltungen und lokalen Einrichtungen regeln". (Art.1 §2)

Es erklärt genau, was der Staat unter freiwilliger Tätigkeit und Organisation versteht und welche Eigenschaften der Organisationen notwendig sind, um Vereinbarungen mit den öffentlichen Einrichtungen abschließen zu können. Eine "attivitä di volontariato" (freiwillige Tätigkeit) ist dann eine Tätigkeit, die persönlich, spontan und unentgeltlich von einem Freiwilligen einer Organisation ohne lukrative Ziele, sondern mit solidarischen Absichten geleistet wird. Von daher darf die freiwillige Tätigkeit nicht belohnt werden, höchstens dürfen die Organisationen den eigenen Angehörigen die tatsächlich bei der Durchführung bestrittenen Spesen nach Vereinbarung erstatten. (Art.2)

Daraus folgt, daß eine "organizzazione di volontariato" eine Organisation ist, die sich freiwillig gegründet hat und sich als Ziel gesetzt hat, hauptsächlich und grundsätzlich freiwillige Tätigkeiten durch die persönliche, freiwillige und unentgeltliche Durchführung der Angehörigen zu verrichten. Die Abwesenheit jeglicher lukrativen Zielsetzung soll deutlich in der Satzung festgelegt werden. Personal und Honorarkräfte können nur dann angestellt werden, wenn sie für die normale Durchführung der Organisation oder für die interne Aus- und Fortbildung gebraucht werden. Ihre Tätigkeiten erfolgen innerhalb der eigenen Strukturen oder in öffentlichen Einrichtungen, mit denen Vereinbarungen abgeschlossen wurden. (Art.3)

Die Organisationen sind außerdem für die eigenen Angehörigen verpflichtet, Unfall-, Kranken- und Haftversicherungen abzuschließen. (Art.4).

Die Vereinbarungen regeln die Art und Weise der zu leistenden Tätigkeit, die nämlich "Kontinuität in dem vereinbarten Dienst gewährleisten, die Rechte und die Würde der Benutzer wahren soll". Die Vergütung der entstandenen Ausgaben sowie der Versicherungen und die Überprüfung des Dienstes und dessen Qualität sollen auch bestimmt werden. (Art.7 §2)

Sie werden von dem Staat, den Regionen, den autonomen Provinzen, den lokalen und öffentlichen Körperschaften nur mit den Organisationen abgeschlossen, die seit wenigstens sechs Monaten in dem Verzeichnis der freiwilligen Organisationen (Registro delle organizzazioni di volontariato) eingetragen sind und die schon eine angemessene Handlungsfähigkeit nachgewiesen haben. (Art.7)

Die Modalitäten für die Eintragung in dieses Verzeichnis auf kommunaler und regionaler Ebene werden von den jeweiligen Regionen und autonomen Provinzen mit einer Durchführungsverordnung zum Rahmengesetz über das Volontariat festgesetzt. Es werden dann auch die Handlungsbereiche der freiwilligen Organisationen angegeben, mit denen Vereinbarungen abgeschlossen werden können. Die Region Emilia-Romagna zum Beispiel listet folgende unterschiedliche Bereiche in dem Art. 2 der Durchführungsverordnung Nr.119/93 auf: soziale und gesundheitliche Betreuung, Schutz und Förderung der Rechte, Umwelt- und Landschaftsschutz, pädagogische Aktivitäten, kulturelle Aktivitäten, Schutz und Aufwertung der kulturellen Güter, Erziehung zum Sport, Erholungsaktivitäten, Zivilschutz.

Es wird regelmäßig einmal im Jahr überprüft, ob die Voraussetzungen für die Eintragung bei den eingetragenen Organisationen noch gegeben sind und ob sie tatsächlich freiwillige Tätigkeiten verrichtet haben. (Art.5) Bleiben die Voraussetzungen aus, wird die betroffene Organisation aus dem Verzeichnis gelöscht. (Art.6)

Die Eintragung in das Verzeichnis ermöglicht den jeweiligen Organisationen, die Politik der Region oder der lokalen Körperschaften zu beeinflussen, indem sie an der öffentlichen Planung der Interventionen teilhaben und mit eigenen Aktivitäten, Programmen, Interventionen mitwirken können. (Art.8)

Die Organisationen verfügen für eine eigene Verwaltung und für die Durchführung der Aktivitäten über Geldmittel, die aus Beiträgen der Mitglieder, von Dritten, vom Staat bzw. von öffentlichen Körperschaften oder Institutionen, die spezifisch nur bestimmte und dokumentierte Aktivitäten und Projekte unterstützen, von internationalen Institutionen oder auch aus Schenkungen und Vermächtnissen u.a. stammen. (266/91 Art. 5)

Nach den Veröffentlichungen der Abele-Gruppe könnte dieses Gesetz die freiwilligen Organisationen zu bestimmten Eigenschaften und Entscheidungen zwingen, damit sie überhaupt von den staatlichen politischen Verwaltungssystemen wahrgenommen werden können. Und das würde zu einer "Versteifung" und "Bürokratisierung" der "elastischen und vitalen Welt des Volontariats" führen. Das wird auch durch die Tendenz bestätigt, daß sich Organisationen in das Verzeichnis nicht eintragen lassen, um wirklich aus eigener Initiative weiter handeln zu können.

Das Volontariat ist kein Ersatz oder diskutable Konkurrenz zu der öffentlichen Struktur. Sollte es sich in eine derartige Richtung entwickeln, hätte es seine Zielsetzung verfehlt.

LITERATUR:

Comune di Modena (Hrsg.): Modena eil Volontariato, Modena, 1985

Conferenza nazionale del Volontariato (Dokumentation der Nationalen Tagung des Volontariats 25.-28.Semptember 1995):

Fondazione Italiana per il Volontariato: Alcuni mutamenti in atto nel Volontariato soziale

Centro Studi del Gruppo Abele: Evoluzione del Volontariato italiano dal 1990-1995

Legge-quadro sul Volontariato Nr. 266/91(Staatliches Rahmengesetz zum Volontariat)

Legge Regionale 22/4/93 Nr. 119 - (Regionales Gesetz der Region Emilia-Romagna)

Legge Provinciale 1/7/93 Nr. 11 (Provinzgesetz der autonomen Provinz Bozen)

Maroni G./Amaducci J. E.: CILS - Handicap e lavoro. Quando la solidarietä si fa impresa. Cesena 1995

5.5 "Il sistema delle supplenze"

Warum fällt der Unterricht (nicht) aus?

Nadja Kauermann

Dieser Artikel möchte aufzeigen, daß Schule in Italien für Kinder und für Eltern ein zuverlässiges Angebot ist, d.h.: Es kommt kaum vor, daß der Unterricht ausfällt oder daß ein Kind später anfängt bzw. früher aufhört, wie das in Deutschland und Österreich öfter vorkommt. Für ItalienerInnen ist es selbstverständlich, daß die Schule verpflichtet ist, alle Stunden innerhalb eines Schuljahres lückenlos abzudecken. Die Schule wird als soziale Einrichtung gesehen, auf die man sich verlassen können muß. Was würden sonst alle berufstätigen Eltern tun?

Eine ministerielle Verordnung aus dem Jahr 1994 regelt das Lehrvertretungssystem (sistema delle supplenze), d.h. die Vergebung der Lehrvertretungen, für alle Schulstufen und Schultypen für ganz Italien. Diese "ordinanza ministeriale" wird jedes vierte Jahr auf den letzten Stand gebracht und die Regelungen gelten dann jeweils für drei Jahre. Die letzte "ordinanza ministeriale" aus dem Jahr 1994 hat also eine Gültigkeit von 1995 bis 1998.

Für jede Provinz Italiens ist ein "Provveditorato agli Studi" (Schulamt) u.a. auch für das Vertretungslehrersystem zuständig. Das "Provveditorato agli Studi di Bologna" regelt zum Beispiel die Vergabe von Lehrvertretungen für Bologna und Umgebung, wobei die Kompetenzen für den Grundschulbereich und für den Sekundarschulbereich von zwei Verwaltungsbeamten geteilt werden.

Prinzipiell unterliegen alle Lehrvertretungen den gleichen Regelungen, auch wenn es um Lehrvertretungen für StützlehrerInnen geht. Unterschiede gibt es nur in den jeweiligen Studienanforderungen.

Wer kann eine Lehrvertretung machen?

Generell können sich Personen unter folgenden Bedingungen bewerben:

  • italienische Staatsbürgerinnen und Staatsbürgerinnen der Europäischen Union

  • Personen zwischen 18 und 65 Jahren

  • Personen, die die jeweils benötigten Studienabschlüsse besitzen (In der ministeriellen Verordnung wird genau erklärt, mit welchen Studienabschlüssen man welche Fächer in welchen Schultypen unterrichten darf)

Bis vor einigen Jahren konnten auch Studentinnen eine Lehrvertretung machen, seid es aber eine große Anzahl von arbeitslosen Grundschullehrerinnen und JungakademikerInnen gibt, können nur noch Personen mit einer abgeschlossenen Ausbildung einen Antrag auf Lehrvertretung stellen. Dabei ist zu unterscheiden für welchen Schultyp die Lehrvertretung gemacht wird: für eine Lehrvertretung in der Grundschule reicht ein Abschluß der "magistrali". (Das ist eine Art höhere bildende Schule, die man nach der "scuola media" besucht; vgl. Kap. 7, S. 147 - 150)). Für eine Lehrvertretung in der "scuola media" oder der "scuola superiore" braucht man einen Hochschulabschluß oder eine spezielle Fachausbildung, mit der man z. B. in Berufsschulen Vertretungsunterricht geben könnte.

Eine Person mit einem Hochschulabschluß in "storia moderna" (Geschichte) darf z. B. Geschichte und Philosophie an Gymnasien sowie Italienisch und Geschichte an berufsbildenden höheren Schulen unterrichten.

Möchte man als Vertretungs-Stützlehrerin mit behinderten Kindern arbeiten, gelten dieselben Regelungen wie für alle LehrerInnen, man muß aber noch zusätzlich einen zweijährigen Spezialisationskurs (un corso di specializzazione) absolviert haben. Wer diese Zusatzausbildung nicht gemacht hat, kann trotzdem einen Antrag stellen, wird aber in der Rangordungsliste an letzter Stelle stehen und die Wahrscheinlichkeit, daß er (sie) jemals eine Vertretung bekommt, ist sehr gering. In Städten wie Bologna ist diese Möglichkeit derzeit ausgeschlossen, weil es zu-viele spezialisierte BewerberInnen gibt

Es kann aber durchaus vorkommen, daß in einer Provinz in Süditalien keine spezialisierten BewerberInnen für eine Lehrvertretung als StützlehrerInnen zur Verfügung stehen, in diesem Fall würde man dann auch auf LehrerInnen ohne Spezialisierung oder sogar auf StudentInnen zurückgreifen.

Wo und wie bewirbt man sich?

Man stellt den Antrag im "Provveditorato agli Studi", wobei eine Person nur in jeweils einer Provinz einen Antrag stellen kann. Dies muß nicht unbedingt die Provinz sein, wo auch der Wohnsitz ist. Viele Bolognesen zum Beispiel bewerben sich in Provinzen am Land, um ihre Chancen, eine Lehrvertretung zu bekommen, zu erhöhen.

Ziel der AntragstellerInnen ist es zunächst, in die sogenannten "graduatorie" (Rangordnungslisten) aufgenommen zu werden. Das letzte Mal konnte man sich 1995 für die Aufnahme in die Rangordnungslisten bewerben. Der 31. März 1995 war der Stichtag für einen Antrag. Das nächste Mal ist es erst wieder 1998 möglich, sich für einen Vertretungslehrerposten zu bewerben. Ist man einmal aufgenommen, gilt das für drei Jahre. Danach müssen alle VertretungslehrerInnen wie-der einen neuen Antrag stellen. Alle drei Jahre werden die Rangordnungslisten also aktualisiert, neue BewerberInnen kommen dazu und VertretungslehrerInnen, die schon drinnen sind, könnnen ihre Position in der Rangordnung verbessern, sofern sie in den drei Jahren durch Vertretungen oder andere Zusatzstudien weitere Punkte gesammelt haben

Welche Dokumente sind dazu notwendig?

Absolut notwendig ist der Nachweis eines entsprechenden Studienabschlusses bzw. eines Abschlusses einer Grundschullehrerausbildung, je nachdem wo und was man unterrichten möchte. Andere abgelegte Ausbildungen oder Prüfungen sind nicht verpflichtend, erhöhen aber die Punktezahl bei der betreffenden Person und sie erreicht dadurch von Anfang an eine höhere Position in der entsprechenden Rangordnungsliste. Dies gilt für Leute, die z. B. die Lehrbefähigungsprüfung abgelegt und bestanden haben (abilitati), einen Prüfungswettbewerb, den so-genannten "concorso" gewonnen oder eine postuniversitäre Ausbildung, ein zweites Studium oder ein Doktoratsstudium absolviert haben.

Zusätzlich müssen die BewerberInnen eine Art Gesundheitszeugnis abliefern (certificato di sana e robusta costituzione), das sie bei der zuständigen U.S.L. nach einer eingehenden Untersuchung bekommen.

Wie funktioniert die Aufnahme in die Rangordnungslisten (graduatorie)?

Alle BewerberInnen füllen vorgefertigte Antragsformulare aus und geben sie zusammen mit ihren Zeugnisssen bei einem von ihnen ausgewählten "Provveditorato agli Studi" (Schulamt) ab. Dieses überprüft dann alle innerhalb der Abgabefrist eingetroffenen Anträge auf ihre Richtigkeit und gibt dann die entsprechenden Daten in einen Computer ein und leitet sie an das Datenverarbeitungszentrum des Unterrichtsministeriums in "Monte Porzio Catone" in der Nähe von Rom weiter. Hier werden alle "graduatorie" für jedes Schulamt einer Provinz erstellt und danach wieder an diese zurückgeleitet.

Daraufhin veröffentlicht jedes Schulamt einer Provinz zuerst "provisorische" Rangordnungslisten (graduatorie provvisorie). Die BewerberInnen können diese daraufhin begutachten und im Falle, daß sich Fehler ergeben haben, fünf Tage lang beim zuständigen Schulamt Einspruch erheben.

Nachdem alle Einsprüche überprüft worden sind, werden dann letztendlich die "endgültigen" Rangordnungslisten (graduatorie definitive) für jede Provinz er-stellt, wobei dann eine große Anzahl von Rangordnungslisten in jedem Schulamt zur Einsicht ausliegen. So gibt es für die Grundschule (scuola elementare) eine Rangordnungsliste, eine weitere für die Mittelschulen (scuola media) und andere für die höherbildenden Schulen (scuola superiore), wobei es hier für jedes Fach einzelne Rangordnungslisten gibt. Jede dieser Rangordnungsliste ist dann noch einmal unterteilt in "abilitati" (Personen, die die Lehramtsprüfung absolviert haben) und "non abilitati". Des weiteren gibt es eigene Rangordnungslisten für StützlehrerInnen mit derselben Unterteilung wie vorhin.

Bewerberinnen für die Grundschule haben schon im Antragsformular die Möglichkeit gehabt, zwei Schulbezirke (circoli didattici) ihrer Wahl anzugeben.

BewerberInnen für Mittel- und Oberschulen können erst nach Erscheinen der endgültigen Rangordnungslisten die Schulen ihrer Präferenz anführen.

Nach Veröffentlichung der endgültigen provinziellen Rangordnungslisten (Rangordnungslisten, die im "Provveditorato agli Studi" erscheinen) haben diese Bewerberinnen 20 Tage Zeit, sich bei einzelnen Schulen der jeweiligen Provinz zu bewerben. Insgesamt dürfen es höchstens 30 Schulen pro Person sein.

Danach erstellen sowohl alle SchuldirektorInnen der Mittel-und Oberschulen, als auch die DirektorInnen der einzelnen "circoli didattici" (das sind didaktische Einheiten, denen eine Anzahl von Grundschulen unterliegen) eigene, schulinterne Rangordnungslisten, wobei auch hier eine Unterteilung von "abilitati" und "non abilitati" vorgenommen wird.

Insgesamt gibt es drei Arten von Lehrvertretungen (supplenze):

1. supplenze annuali (Lehrvertretungen für ein Jahr)

2. supplenze temporanee (befristete Lehrvertretungen)

3. supplenze temporanee brevi (kurze befristete Lehrvertretungen)

Das ;,Provveditorato agli studi" (Schulamt) vergibt Lehrvertretungen der ersten und zweiten Art; die Vertretungen der dritten Art werden direkt von den SchulleiterInnen vergeben:

ad 1.) die "Lehrvertretungen für ein Jahr" werden außschließlich vom "Provveditorato agli studi" vergeben. Es handelt sich dabei um Stellen, die das Jahr zuvor besetzt waren und dann aus den verschiedensten Gründen frei werden, z. B. weil ein(e) LehrerIn in Pension gegangen ist. Die "supplenze annuali" beginnen mit Beginn eines Schuljahres im September und enden mit Ende des Schuljahres, am 31. August, d.h. daß diese VertretungslehrerInnen auch ein Urlaubsgeld bekommen.

ad 2.) die befristeten Lehrvertretungen können zu unterschiedlichen Zeitpunkten während des Schuljahres beginnen und enden mit dem Ende der didaktischen Tätigkeiten, am 30. Juni. Hier werden Vertretungslehrerinnen nur bis 30. Juni bezahlt und erhalten kein Urlaubsgeld.

ad 3) Hierbei handelt es sich um alle kurzfristigen Supplenzen, die sich während eines Schuljahres ergeben. Die einzelnen SchuldirektorInnen sind für die Vergabe dieser kurzen, befristeten Lehrvertretungen zuständig (Krankheits-fall etc.). Sie orientieren sich an den schulinternen Rangordnungslisten und wenden sich -so wie das Provveditorato"- zuerst an die ersten der Rangordnungslisten der "abilitati". Dabei kann es sich um eine Lehrvertretung von zwei Wochen handeln, es können aber auch fünf Monate sein. Auf jeden Fall dauern sie von Anfang an kein ganzes Schuljahr.

Was passiert genau, wenn ein Lehrer/eine Lehrerin erkrankt oder aus anderen Gründen abwesend ist?

Hier gibt es eine unterschiedliche Regelung für Grundschulen und Mittel-/Oberschulen (Sekundarstufe). In einer Grundschule kann auch nur für einen Tag ein(e) VertretungslehrerIn geholt werden.

In den Sekundarschulen gibt es eine Regelung, die besagt, daß im Falle von einer. kontinuierlichen Abwesenheit bis zu zehn Tagen, der (die) SchuldirektorIn schulintern andere KollegInnen finden muß, die freie Stunden zur Verfügung haben und die die Vertretung übernehmen müssen. Dies gilt auch dann, wenn diese LehrerInnen für ein anderes Fach angestellt sind.

Erst wenn die Abwesenheit die Zehntagesgrenze überschreitet, wird auf ein(e)VertretungslehrerIn aus den Rangordnungslisten zurückgegriffen.

Wenn der (die) SchuldirektorIn in den ersten zehn Tagen kein internes Personal zur Verfügung hat, kann er (sie) schon vorher eine(e) VertretungslehrerIn aus der Rangordnungsliste an die Schule holen. Wenn es sich, wie schon gesagt, um absehbare, kurze Vertretungen handelt, wird der (die) SchuldirektorIn direkt aus der schulinternen Rangordnungsliste eine(n) VertretungslehrerIn wählen und ihn direkt zu Hause anrufen. Da es sich um sehr kurzfristige Ernennungen handelt, kann es passieren, daß der (die) Auserwählte nicht sofort zur Verfügung steht. In diesem Fall werden dann die nächsten in der Rangordnungsliste angerufen, solange, bis sich jemand findet, der kurzfristig, manchmal schon am nächsten Tag, einspringen kann.

Für jede Vertretung wird dann jedesmal ein Arbeitsvertrag angefertigt.

Wieviel bekommen VertretungslehrerInnen bezahlt?

Ca. 1.800.000 Lire netto im Monat, wenn die VertretungslehrerInnen das ganze Jahr arbeiten. Arbeiten sie nur einen Monat oder wenige Monate, verdienen sie mehr (ca. 2.100.000 Lire), weil die Steuer dann nicht direkt von ihrem Gehalt abgezogen wird.

Wie funktioniert das Punktesystem?

Wie hoch die anfängliche Punktezahl eines Bewerbers/einer Bewerberin ist, die die Plazierung in der Rangordnungsliste bestimmt, hängt, wie schon erwähnt, von verschiedenen Kriterien ab, z. B. ob der (die) Betreffende Zusatzausbildungen etc. nachweisen kann.

Wichtig zu erwähnen ist, daß die VertretungslehrerInnen auch nach Aufnahme in eine Rangordnungsliste, die Möglichkeit haben, alle drei Jahre ihre Postion in derselben zu verbessern. Jede Lehrvertretung, die mindestens 16 Tage dauert, gilt wie ein Unterrichtsmonat und bringt zwei Punkte ein für das Fach, das man unterrichtet hat. Ist man noch in Rangordnungslisten anderer Fächer eingetragen, so gelten hier die erhaltenen Punkte zur Hälfte.

Ziel jedes Vertretungslehrers/jeder Vertretungslehrerin ist es, möglichst viele Punkte zu sammeln, um in die vorderen Reihen der Rangordnungslisten aufzusteigen, weil dann die Wahrscheinlichkeit, öfter gerufen zu werden, steigt.

Abschließende Gedanken

Grundsätzlich ist das Vertretungslehrersystem sicher eine ideale Regelung, weil es garantiert, daß der Unterricht nie ausfällt weder für behinderte noch für nicht-behinderte Kinder, das Bildungsangebot wird nie unterbrochen, d.h. daß es für die SchülerInnen immer eine Lehrkraft gibt, die sich um ihre Befürfnisse kümmert.

Sicherlich gibt es Ausnahmefälle. So erzählte mir der Stützlehrer eines autistischen Jungen z. B., daß er einmal für einen Tag erkrankte und deshalb beim Schulausflug nicht dabei sein konnte. Aufgrund der Tatsache, daß der Junge unheimliche Schwierigkeiten hatte, sich an neue Leute zu gewöhnen, wurde in diesem Fall von Eltern und LehrerInnen gemeinsam beschlossen, daß es für den Jungen für einen Tag nicht sinnvoll wäre, sich mit einem Fremden konfrontieren zu müssen und er blieb deshalb zu Hause.

Weiterhin habe ich in verschieden Gesprächen mit VertretungslehrerInnen festgestellt, daß dieses System an die betreffenden VertretungslehrerInnen sehr hohe Anforderungen stellt, besonders an jene, die keine Jahresstelle oder lange Vertretungen haben. Es erfordert eine hohe Flexibilität und Anpassungsfähigkeit. Die VertretungslehrerInnen, die in den vordersten Reihen der Rangordnungslisten stehen, müssen sich jeden Tag in der Frühe für eine mögliche Vertretung bereithalten. Es kann sein, daß sie mal kontinuierlich einen Monat arbeiten, es kann aber auch sein, daß sie dann wieder für einen Monat nicht gerufen werden. Jedesmal müssen sie sich ohne Vorbereitung an eine neue Schule, neue Kolleginnen und neue Schülerinnen gewöhnen, vor allem am Anfang, im ersten Jahr. Danach wiederholt sich die zumeist die Tätigkeit in einer Schule. Insgesamt wird dies von den meisten als sehr stressig erlebt.

Ein weiterer Streßfaktor ist die finanzielle Unsicherheit, die vor allem bei VertretungslehrerInnen zum Tragen kommt, die keine Jahresvertretungen haben. Trotzdem wird dies in Italien weniger schlimm erlebt, denn: Junge Erwachsene bleiben grundsätzlich länger in der Ursprungsfamilie und werden deshalb von dieser unterstützt. Diejenigen, die aber doch von zu Hause ausziehen, suchen sich oft nebenbei andere Arbeiten am Abend und in den Ferien, um ein zweites Einkommen zu haben, was aber mit der Zeit sehr anstrengend wird.

Ziel aller VertretungslehrerInnen ist es natürlich, letztendlich als "richtige LehrerInnen" (insegnanti di ruolo) aufgenommen zu werden. Solange aber keine freien Stellen vorhanden sind, bietet das Vertretungslehrersystem die Möglichkeit, viele verschiedene praktische Erfahrungen im Lehrberuf zu sammeln.

P.S.: Zuletzt möchte ich mich noch bei meinen InterviewpartnerInnen für die Auskunftsbereitschaft bedanken: grazie a Gianluca, Paolo, Romana, Giorgio, Evelina und Eleonora (alle VertretungslehrerInnen), sowie bei Sig. Antonio Largo und Dott. Luciano Fanti vom "Provveditorato agli Studi di Bologna".



[17] Vgl. dazu die Ausführungen von Andrea Canevaro, dargestellt von Anna Borstel in "Pedagogia Integrativa", in Kap. 2, S.25f.

6. In der Scuola Media: Begegnungen, Beobachtungen, Eindrücke

6.1 Stefano, Alex, Massimo- drei Jungen mit der Diagnose: Autismus

Beobachtungen in einer scuola media von Isabell Heinicke, Inez Kähbein, Stella Mandratzi, Jutta Schöler

Am 9. Oktober 1995 fahren Isabell, Jutta, Stella und Inez nach Medicina, um eine Schule zu besuchen, in der auch für italienische Verhältnisse die gemeinsame Erziehung von behinderten und nicht behinderten Jugendlichen vorbildliche praktiziert wird. Jutta kannte diese Schule bereits von ihrer Exkursion im letzten Jahr und hatte uns schon im voraus mit ihrer Begeisterung angesteckt. Da macht es nichts, daß wir um 5:30 Uhr aufstehen müssen, um den Bus nach Medicina um 8.00 Uhr am Busbahnhof in Bologna zu erreichen ......

Als wir das Schulgebäude in der kleinen Stadt Medicina betreten, werden wir schon freundlich von einer Bidella begrüßt, die uns zum Zimmer der Direktorin führt. Wir werden von ihr sehr herzlich und warm begrüßt, sie hat eine sehr vertrauensvolle Ausstrahlung, man merkt, wie sehr ihr ihre Schule einschließlich der SchülerInnen und LehrerInnen am Herzen liegt. Auch das Schulgebäude hat eine positive Ausstrahlung, an den Wänden entdecken wir neben vielem anderen Wandschmuck auch Fotos der ExkursionsteilnehmerInnen vom Jahr zuvor, dar-unter auch einige bekannte Gesichter.

Als wir noch im Zimmer der Direktorin sitzen, klopft es plötzlich. Die Tür geht auf, und vier Schüler und Schülerinnen betreten mit einem Blumentopf in der Hand das Zimmer, um der Direktorin zu ihrem heutigen Geburtstag zu gratulieren.

Erst später wird uns bewußt, daß auch Alex, ein großer, schlanker, dunkelhaariger Junge, unter den Gratulanten gewesen ist. Alex gehört zu den drei Schülern, die von der Diagnose Autismus betroffen sind. (Zur Diagnose Autismus vergl.: Cuomo, Nicola: Schwere Behinderungen in der Schule. Aus dem italienischen übertragen und bearbeitet von Jutta Schöler, Bad Heilbrunn,1989, S. 92-121).

Auf den ersten Blick benimmt sich Alex nicht anders als seine MitschülerInnen. Einem unvoreingenommenen Besucher wäre Alex vielleicht überhaupt nicht aufgefallen. Jedoch in unserer Situation - sind wir doch extra nach Italien gereist, um das Zusammenleben und -lernen von SchülerInnen in der Mittelschule zu beobachten - beobachten wir sehr sensibel. Vielleicht ist es sein anhaltendes Lächeln, das ihn beim ersten Blick für uns auffällig macht. Alex hat ein träumerisches Lächeln auf den Lippen. Uns scheint es, als umgäbe ihn der Dunst einer schlafwandlerischen Sicherheit. Von den drei Jungen, die in dieser Schule eine besondere Aufmerksamkeit erhalten, ist er derjenige, bei dem sich die "klassischen Symptome", die wir als Laien mit Autismus verbinden, am wenigsten ausgeprägt zeigen. Alex kann sich verbal ausdrücken; im Unterschied zu den Brüdern Stefano und Massimo. Alex kann sprechen, so können wir auf die für uns gewohnt Art mit ihm in Kontakt treten.

Massimo - "Unsere Zukunft!"

Inez Kähbein

Von der Direktorin begleitet begeben Isabell, Jutta und ich uns auf den Weg zur Klasse der Scuola Media in Medicina, in der wir Massimo und seine Stützlehrerin Teresa treffen sollten.

Massimos Klasse war an diesem Tag die erste, die wir nach Planung der Schulleiterin) besuchen sollten. Für mich sollte es zudem die erste Begegnung mit einem Autisten sein.

Da wir nicht in den letzten zehn Minuten der ersten Stunde in die Klasse hineinplatzen wollten, warteten wir auf dem Flur und nutzten die Zeit, um uns die dort aufgehängten Collagen und Fotos von einer Theaterinszenierung der schülerInnen anzuschauen. Somit erhielten wir einen ersten Eindruck von dem abwechslungsreichen und sehr lebendig gestalteten Schulleben an dieser Scuola Media. Was uns, die wir für das Thema Integration besonders sensibilisiert waren, hierbei besonders auffiel, war das Zusammenspiel von SchülerInnen mit und ohne Behinderungen in dem Theaterstück

Daß dies für alle Beteiligten, also für SchülerInnen und LehrerInnen, eine Selbstverständlichkeit darstellte, sollte uns an diesem Tag ständig bewußt werden. Uns, die wir noch jede Rollstuhlrampe und jeden abgesenkten Bürgersteig als etwas Besonderes registrierten.

Beim Ertönen der Schulglocke kamen die SchülerInnen der Klasse auf den Flur hinaus gestürmt, und ein leicht dicklicher und plump wirkender Schüler steuerte zielstrebig auf mich zu und nahm sofort (Haut)kontakt mit mir auf, indem er meinen Brustknochen ertastete. Irritiert über diese Form der Berührung stand ich zunächst regungslos da. Das Gefühl des Ungewohnten legte sich bei mir jedoch schon nach wenigen Augenblicken, zumal Teresa uns mit Massimo bekannt machte und erklärte, daß dies Massimos Form der Begrüßung und Kontaktaufnahme sei, da er über die Verbalsprache (noch) nicht verfügen würde.

Während wir uns auf dem Flur mit Teresa unterhielten, sonderte Massimo sich von der Gruppe ab und lief auf die sich in unmittelbarer Nähe befindliche Treppe zu, setzte sich auf eine der untersten Stufen und knallte seinen Hinterkopf immer wieder an die Wand - solange bis Teresa zu ihm ging und ihn bat, in seinen Raum zu gehen, da jetzt seine Zeit begonnen habe.

Wir folgten Massimo, setzten uns zusammen mit Teresa und der staatlichen Stützlehrerin, die erst seit kurzer Zeit mit Massimo arbeitete, an den in der des Raumes stehenden Tisch. Ein Zivildienstleistender kam hinzu, damit die beiden Lehrerinnen in dieser Stunde Zeit hätten, sich mit uns zu unterhalten.

Massimo näherte sich in den ersten Minuten immer wieder dem Tisch, an dem wir saßen, trat hinter jede von uns und berührte mit seiner Hand unsere Köpfe. Wie Teresa uns erklärte, war dies ein Ausdruck dafür, daß er unsere Anwesenheit in seinem Raum akzeptierte und sich freute, uns kennenzulernen.

Mit der Diagnose Autismus wird häufig die Annahme verbunden, daß eine Kommunikation unmöglich sei. Teresas Verständigung mit Massimo widerlegte anschaulich die bestehenden Vorbehalte; sie erklärte: "Massimo hat seine eigene Form der Kommunikation. Es ist unsere Aufgabe, den Schlüssel zu finden, um ihn verstehen zu können. Voraussetzung für ein gegenseitiges Verstehen ist jedoch eine emotionale Offenheit gegenüber Massimo. Er merkt, wenn Menschen ihm gegenüber offen sind und kann auch nur von den Menschen etwas für sich annehmen, die ihn akzeptieren. überaus wichtig ist es für Massimo, eine emotionale Nähe zu den Menschen zu finden, die ihn umgeben, so wie er dies auch uns gegenüber getan hat."

Nach Teresas Angaben wäre Letzteres, sowie die schnelle Akzeptanz uns und er veränderten Situation gegenüber, vor einem Jahr noch nicht möglich gewesen.

Von Anfang an war die Selbstakzeptanz, die Respektierung der eigenen Arbeiten und die der anderen, eines der wichtigsten Lernziele, welches Teresa für Massimo erstellt hatte.

Zu Beginn ihres Zusammenwirkens hat Massimo seine eigenen Arbeiten von den Wänden gerissen und zerstört. Die jetzige Gestaltung des Raumes und der Wände zeigte, welche Entwicklung zwischen damals und heute sich in Massimos Verhalten vollzogen hat.

Auch hatte die Häufigkeit von autoaggressiven Anfällen abgenommen. Ebenso waren Aggressionen anderen gegenüber weniger geworden. Damit war Massimo, als Schüler des 7. Schuljahres, dem Erreichen seines individuellen Lernzieles schon einen großen Schritt näher gekommen.

Als ein weiteres Ziel wird angestrebt, daß Massimo eine Vorstellung von Zeit sowie von Zeit- und Tagesabläufen erhält. So begrüßt Massimo z. b. morgens als erstes seine Klasse.

Bei dem gemeinsamen Mittagessen mit seinen MitschülerInnen hat er gelernt, die Essensreihenfolge von "primo" und "secondo" einzuhalten und nicht wie anfangs, alles wahllos in sich hineinzustopfen.

Auch sieht Teresa es für Massimo als sehr wichtig an, daß er lernt, seine Augen und Hände zu koordinieren. Dazu fädelt sie z. b. mit Massimo Nudeln zu einer Kette auf. Hierbei erfährt er zudem, daß Handeln aus einem Anfang, einem Tätigsein und einem Ende (Zeitablauf) besteht.

Ein weiteres wichtiges Lernziel fair Massimo ist die eigene Körpererfahrung. Teresa hat dazu Karten angefertigt, die zusammengelegt die Gestalt eines Menschen ergeben. Ziel soll es sein, daß Massimo irgendwann selbst die Karten in der richtigen Anordnung zusammenfügt bzw., daß er eine Vorstellung von seinem eigenen Körper bekommt und die Körperteile bestimmen kann.

Bei dieser Erarbeitung steht vor allem die sinnliche Wahrnehmung mittels Ertasten und Erfühlen im Vordergrund. Bis jetzt haben sie erreicht, daß Massimo sich den Aufbau seines Kopfes vorstellen kann und die einzelnen Teile bei sich bei anderen sowie bei einer von Teresa angefertigten Zeichnung " benennen" und zeigen kann.

Teresa zweifelt keine Sekunde daran, daß Massimo auch noch den Rest schaffen wird. Dazu wird es wichtig sein, Situationen zu schaffen, in denen Massimo sich wohl fühlt. An letzterem mißt Teresa persönlich die Qualität ihrer Arbeit:

"Wenn es uns (den LehrerInnen) gelingt, Massimos Interesse zu finden, dann sind wir gute LehrerInnen."

Teresa zufolge nutzt es nichts, vorweisbare Dinge herzustellen, vielmehr müsse es die Aufgabe der LehrerInnen sein, Kontakt zu Massimo herzustellen.

Außer über die Sprache, erfolgt die Kontaktaufnahme mit Massimo auch über Musik und über Vorlesen von Geschichten. Massimos Lieblingsmärchen war zur Zeit unseres Besuches " Cinderella ". Dieses konnte man ihm gar nicht oft genug vorlesen; und die dazugehörige Märchencassette rief Begeisterung in ihm hervor.

Wenn Teresa feststellt, daß Massimo sich für bestimmte Sachen interessiert, bzw. daß ihn Dinge begeistern, dann greift sie diese auf und bezieht sich auf unterschiedlichen Ebenen in ihrer Kommunikation mit ihm darauf.

So hat sie z. b. zusammen mit Massimo eine Bildergeschichte von Cinderella bunt ausgemalt und an den Wänden von Massimos Unterrichtsraum aufgehängt. Beim Gestalten dieses Wandbildes wurde auch auf Farben als solche eingegangen. Einige Wochen vor unserem Besuch konnte Massimo Farben noch nicht voneinander unterscheiden bzw. Dinge mit gleicher Farbe einander zuordnen. Um dies zu erlernen, hatte Teresa Massimo die Aufgabe gegeben, einen großen gelben Fleck auf ein Blatt Papier zu malen. Danach sollte Massimo mit der gleichen Farbe große Perlen gelb anmalen. Diese wurden anschließend auf einen Faden aufgezogen und die so entstandene Kette wurde auf das Blatt mit dem gelben Fleck gelegt. Auf diese Art und Weise lernte Massimo Farben kennen, zu unterscheiden und zuzuordnen.

Über die Gestaltung des Raumes entscheidet Massimo inzwischen zum größten Teil selbst. Er bestimmt, welche Stücke ihm wichtig sind bzw. ihm gefallen. Um Platz für Neuerarbeitetes zu schaffen, sollte Massimo nach den Sommerferien die ihm wichtigsten Dinge auswählen, die auch im neuen Schuljahr an den Wänden hängen bleiben sollen. Teresa betonte: "Massimo kann uns jetzt sehr genau vermitteln, was ihm wichtig ist und was nicht. Ich denke, das ist eine gute Leistung für jemanden, der noch vor kurzem seine Werke nicht akzeptieren konnte und von den Wänden gerissen und zerstört hat."

Ein für Teresa weiteres wichtiges Medium ist die Stimme. Sie möchte, daß Massimo für dieses Instrument sensibilisiert wird und dieses für sich einsetzt; optimistisch ergänzt sie: " Wer weiß schon, ob Massimo nicht irgendwann sprechen kann!" Sein Bruder Stefano jedenfalls konnte vor einem Jahr noch nicht reden und ist jetzt fähig, sich zu unterhalten; wovon wir uns eine halbe Stunde später selbst überzeugen konnten. Teresa übt mit Massimo, die Lippen bewußt zu benutzen, indem sie beide ein Papiertaschentuch über den Tisch pusten.

Ein derweil großes Problem ist Massimos übermäßiger Wunsch nach Körperkontakt, vor allem seinen Mitschülerinnen und Mitschülern gegenüber. Denen ist dieses oft lästig und zuviel.

Ein noch weitaus größeres Problem stellt allerdings Massimos ständiges Bedürfnis nach Selbstbefriedigung dar, wodurch Massimo sich sozial stark isoliert.

Um dem entgegenzuwirken, hat Teresa Kontakt zu einem Arzt und Massimos Eltern aufgenommen. Jedoch erweist sich die Zusammenarbeit mit dem Elternhaus nach Einschätzung von Teresa als überaus schwierig. Der Kommentar des Vaters zeigte ihr, wie hilflos er selbst ist. Der Vater sagte: "Solange Massimo nicht vor meinen Augen masturbiert, sondern dazu in sein Zimmer geht, ist mir das egal." Teresa sieht das Problem deutlich, sie sagt: "Einerseits hat Massimo ein starkes Bedürfnis nach sexueller Selbstbefriedigung und es ist notwendig, ihm dafür die Rückzugsmöglichkeiten zu ermöglichen, andererseits isoliert er sich damit."

Ein weiteres Problem stellen stereotype Bewegungen dar, die auch zur sozialen Ausgrenzung führen. Teresa greift diese Stereotypen auf und gibt ihnen eine neue Bedeutung. So geht Massimo z. b. durch den Raum und wedelt ständig mit der Hand in der Luft. Teresa setzt ihren Zeigefinger von unten an Massimos Handfläche, so, daß es wie ein Schirm aussieht und gibt dieser Bewegung die Bedeutung von Regen.

Das zeigt noch einmal deutlich, daß Massimos Individualität im Mittelpunkt steht.

Am Ende meines Beitrages möchte ich noch einmal unterstreichen, daß es den Lehrerinnen von Massimo stets darum geht, Situationen zu schaffen, in denen er sich woh fühlt.

Ganz deutlich wurde bei diesem Treffen, daß wir lernen müssen, den Wert jedes Menschen zu schätzen und ihn nicht nach seinen Leistungen zu beurteilen. Wenn wir diesen Sinn als den in der Zukunft notwendigen anerkennen, dann haben wir am Beispiel von Massimo " unsere Zukunft" erkannt.

In der nächsten Stunde gehen wir in die Klasse von Alex, den wir schon am selben Morgen im Zimmer der Direktorin erlebt haben. Jetzt wird uns auch klar wozu die SchülerInnen unseren Namen wissen wollten:

Beobachtungen zu Alex

Isabell Heinicke

Als wir das Zimmer von Alex Klasse betreten, sehen wir, daß sich die Klasse und ihre Lehrerin auf unseren Besuch vorbereitet haben. Alle Schüler und Schülerinnen, die um Schultische sitzen, die zu einem großen Quadrat zusammengestellt worden sind, haben sich organgefarbene Kärtchen mit ihrem Namen darauf an die Kleidung gesteckt. Auch für uns sind diese Kärtchen mit unseren Namen vorbereitet worden, wir stecken sie uns an und setzen uns zu den SchülerInnen.

Die Lehrerin hat mit den Kindern ein Spiel geplant, ein Sympathiegramm. Bei diesem Spiel sollen die SchülerInnen sich gegenseitig Briefchen schreiben und dem Empfänger deutlich machen, welche Eigenschaften dem Absender besonders an dem Empfänger gefallen. Dabei sollen die SchülerInnen gleich lernen, was beim Briefeschreiben beachtet werden muß: das Datum, Absender und Empfänger.

Die Kinder suchen sich eine Person aus und schreiben ihr ein kleines Briefchen. Alex sitzt zwischen allen anderen Kindern am Tisch, neben ihm sein Stützlehrer Genario.

Jetzt erkenne ich, daß Genario auch heute morgen bei der ersten Begegnung mit Alex im Zimmer der Direktorin dabei gewesen ist. Bei dem Spiel fungiert Alex als Briefträger, erüberbringt die Briefe von einem zum anderen. Später erklärt uns Genario, daß Alex abschreiben und auch lesen kann. Aber er vermag es noch nicht, das von ihm selbst Gelesene mit einer Bedeutung auszufüllen. Da er aber seine Mitschülerinnen und Mitschüler alle namentlich kennt, fällt es ihm nicht schwer, diese Aufgabe als Briefträger zu übernehmen. Mit 15 von ihnen (die Klassenstärke umfaßt 18 SchülerInnen) ist er schon seit der scuola elementare, also seit acht Jahren, zusammen. Von einem Mitschüler erhält Alex einen Brief den Alex gemeinsam mit seinem Stützlehrer liest. Der Absender schreibt Alex, daß es ihm sehr viel Spaß macht, mit Alex Fußball zu spielen.

Auch wir erhalten Sympathiegramme von den Kindern. Eine freut sich besonders über unseren Besuch, da zugunsten des Spiels anderer Unterricht ausgefallen ist. Nach einer Weile mit Alex in der Klasse gehen wir zusammen mit Alex und Genario in Alex Raum, der direkt an das Klassenzimmer grenzt. Die Türen von beiden Räumen sind ständig geöffnet, so daß immer eine Rückzugsmöglichkeit für Alex gewährleistet ist. Aber er macht davon immer weniger Gebrauch, er erträgt es jetzt schon, einen ganzen Tag in der Klasse zu bleiben.

Jutta erzählt später, daß es fair sie eine große Freude war, zu sehen, wie selbst-verständlich Alex zwischen seinen KlassenkameradInnen gesessen habe. Im letzten Jahr sei er in seiner Entwicklung noch nicht so weit gewesen. Da habe er im Klassenzimmer noch hinter seinem Stuhl gestanden und sich mit den Händen an die Wand gelehnt.

Der Raum von Alex ist im Vergleich zu den Räumen von Massimo und Stefano viel kleiner und wirkt auf mich wie ein kleines Büro. Er hat längst nicht so eine individuelle, gemütliche Ausstrahlung wie die jeweiligen Rückzugsräume von Massimo bzw. Stefano. Für mich ein deutliches Zeichen, daß Alex hier nicht so oft ist. Jutta unterhält sich mit Genario; er will uns Alex Lesefähigkeit zeigen. Genario schreibt " ragazze" = die Mädchen Alex kann es laut lesen: r a g a z z e , aber wohl keinen Bezug herstellen. Denn erst als Genario das Wort laut wiederholt und fragt: "Na, Alex, wer von den Mädchen gefällt dir denn besonders? ", da weiß er, daß wir ragazze sind. Daß Alex aber auf jeden Fall fähig ist, gesprochene Sprache mitzuerleben, merke ich, als ich während der italienischen Unterhaltung frage, was denn "pallq" heißt. Jutta sagt: "Das heißt Ball." Sofort nimmt Alex einen in der Ecke des Zimmers liegenden Ball und zeigt ihn mir. Alex fragt mich dann, ob ich in der Pause später mit ihm Fußball spielen würde. Ich erkläre mich dazu bereit, bin aber sehr froh, als dieser Kelch an mir vorübergeht. Da wir ein bißchen verspätet nach Pausenanfang auf den Sportplatz der Schule kommen, ist Alex mit seinen Mitschülern und Mitschülerinnen auf dem Fußballplatz schon mitten im Spiel.

Unsere Verspätung ist dadurch begründet, daß wir unbedingt noch den von der Schwester der Direktorin sebstgebackenen Kuchen probieren sollten. Erst danach begleitet sie uns auf den nahegelegenen Sportplatz. Dort wird mir auch klar, mit welch selbstverständlicher Einfühlsamkeit die behinderten Kinder umsorgt werden.

Während unseres Besuches befällt mich nämlich zwischenzeitlich ein unangenehmes Gefühl, daß ich mich einer Zoobesucherin gleich fühle, die die interessanten Objekte betrachtet und sich von Experten auf die Besonderheiten aufmerksam machen läßt. Hier allerdings, in dieser Situation außerhalb der Schule merke ich, wie ehrlich das Anliegen dieser engangierten Menschen ist. Nebenbei erwähnt die Direktorin, daß hinter uns auch ein Mädchen sei, das eine leichte geistige Beeinträchtigung habe. Wir sollten jetzt aber nicht hinschauen, da diese Schülerin nicht gerne Aufmerksamkeit erregen würde.

Genario möchte uns gerne ein paar Zeichungen von Alex zeigen, glaubt aber, daß die Zeichnungen heute nicht da seien. Alex belehrt ihn eines Besseren. Er holt aus einer Schublade des Tisches eine Mappe mit Zeichnungen hervor und zeigt sie uns stolz. Genario erklärt uns anhand der Zeichnungen, daß Alex Feinmotorik schon sehr ausgereift sei. Er kann alles ausmalen und erkennt Linien als Grenzen an, er malt nicht darüber. Hier vergleicht Genario die Gegensätzlichkeit der beiden Autisten Stefano und Alex: während Stefano eher temperamentvoll, kreativ chaotische Züge aufweise, sei Alex eher verhaltener, akribischer. Mir wird bewußt, wie sehr sich die jeweiligen StützlehrerInnen bemühen müsswen, den individuellen Eigenheiten ihrer Schützlinge gerecht zu werden. Sie werden nicht anhand einer festen Diagnose und der dazu beschriebenen medizinischen "klassischen Ausprägung" über einen Kamm geschoren.

Alex besucht die letzte Klasse der Scuola Media. Wenn er sie abgeschlossen haben wird, soll für ihn ein Platz im Arbeitsleben gefunden werden. Jutta fragt Alex: "Als was würdest du denn gerne arbeiten? ". Er antwortet selbstbewußt mit seinem gleichbleibend freundlichen Lächeln: "Ich würde gerne als Kameramann arbeiten. Alles, was mit Technik zu tun hat, interessiert mich sehr. ". Jutta erinnert sich, daß er letztes Jahr immer eine Videocassette mit sich herumgetragen hat. Alle MitschülerInnen haben auch darauf geachtet, daß dieses für Alex wichtige Utensil immer in seiner Nähe war. Inzwischen hat die Videocassette aber an Wichtigkeit verloren. Genario meint, daß sie wohl noch in seiner Schultasche sei, aber jetzt nicht mehr ständig in Sicht- und Greifweite sein müßte. Im Laufe des Dialogs, in den Alex und Jutta nun treten, fällt mir auf daß Alex, der sich bis zu diesem Zeitpunkt frei im Raum bewegt hatte, sich jetzt mit dem Rücken knapp vor die Wand stellt und sich wieder mit den Händen flach an der Wand abstützt. Alex erzählt: "Ich will nicht wie mein Vater in der Landwirt schaft arbeiten, das ist sehr anstrengend für mich, davon werde ich immer so schnell müde." Genario meint: "Das Wichtigste ist, daß eine Arbeitsstelle innerhalb unserer kleinen Stadt Medicina gefunden wird. Alex lebt mit seinen Eltern auf einem Bauernhof etwas außerhalb von Medicina. Durch eine Arbeit innerhalb des Städtchens könnte gewährleistet werden, daß Alex im Kontakt zu seinen Mitschülerinnen und Mitschülern und anderen ihm vertrauten Leuten bleibt."

Dieses Denken gefällt mir sehr gut. Dann erklärt uns Genario noch, wie die all-gemeinen Lernziele innerhalb der Klasse für Alex spezialisiert wurden. Im Musikunterricht lernt Alex verschiedene Geräusche zu unterscheiden; im Geographieunterricht wird Alex die Gegend um Medicina nähergebracht, selbst kleine Reisen unternimmt Alex zusammen mit seiner Klasse und seinem Stützlehrer. Letztes Jahr waren sie gemeinsam in Assisi.

Ich erwähne dann, daß ich es toll finde, daß Alex einen männlichen Stützlehrer hat. Genario erwidert: "Ich halte das auch für ganz wichtig für Alex. In vielen Dingen diene ich Alex als Vorbild. Er identifiziert sich sehr stark mit mir. Schau, z. B. meine Geldbörse." Er zieht aus seiner hinteren Hosentasche eine schwarze Geldbörse hervor und zeigt sie mir geöffnet. Auf der linken Seite stecken einige Kreditkarten hintereinander. "Alex, zeige Isabell doch mal kurz dein Portemonnaie ", bittet Genario. Zu meiner Verblüffung zieht auch Alex aus seiner hinteren Hosentasche eine Geldbörse, bei der genauso auf der linken Seite einige Karten hintereinander stecken.

Das Verhältnis zwischen Genario und Alex wirkt auf mich sehr freundschaftlich und kumpelhaft. Es wirkt auf mich wie eine Männerfreundschaft, jedenfalls nicht so, wie ich Beziehungen zwischen einem Lehrer und seinem Schüler kenne. Alex sagt dann zu mir: "Es wird nicht so leicht sein für Genario, wenn ich dieses Jahr die Schule beendet haben werde, denn dann werden wir uns nicht mehr täglich sehen."

Während des gemeinsamen Ganges zur Mittagspause in die Cafeteria, erklärt mir Genario: Es beschäftigt Alex im Moment sehr, was nach seinem Schulabschluß werden wird. Er versucht die bevorstehende Trennung zu verarbeiten, indem er sich um mich und meine Zukunft Sorgen macht."

Bei dem Essen durfte ich an einem extra plazierten Tisch neben Alex sitzen, der die Aufmerksamkeit, die ihm zuteil wurde, sichtlich genoß. Nach dem Essen, als wir auf dem Sportplatz ankamen, war Alex, wie bereits oben beschrieben, schon aktiv beim Fußballspielen. Zu Juttas Erstaunen spielte er sogar ohne Stützlehrer; er bewegte sich ganz allein auf dem Spielfeld, in der ihn auszeichnenden Bewegungsart. Es schien ein wenig so, als ob er zwischen seinen MitspielerInnen schwebte. Im Jahr davor brauchte er noch seinen Stützlehrer auch beim Fußballspielen in seiner Nähe.

Bei all meinen Beschreibungen ist für mich sehr deutlich geworden, wie natürlich diese "besonderen" Menschen in dem alltäglichen Schulablauf beteiligt sind. Es ist ihnen die Möglichkeit gegeben worden, sich individuell zu entfalten. Ihr "Anderssein" lehrte nicht aufgrund einer ärztlichen Diagnose oder durch die Vorurteile von Menschen zur Einbahnstraße der Aussonderung.

Ich finde, das Beispiel von Alex zeigt sehr deutlich, daß die Lernmöglichkeiten eines Menschen nicht begrenzt werden dürfen: wie viele Fortschritte hat er allein innerhalb dieses einen Jahres gemacht, wie viel mehr Selbständigkeit konnte er für sich erwerben.

Das Beispiel dieser drei Menschen, die als Autisten gelten, und die so unter-schiedlich sind, zeigt, daß man sich von den Stereotypen trennen und sich immer wieder vergegenwärtigen muß, wie unterschiedlich sich Menschen mit der gleichen medizinischen Diagnose entwickeln können, wenn man ihnen die Möglichkeit dazu gibt und sie nicht von vornherein in eine bestimmte Schublade steckt.

Nach diesen beiden Stunden bei Massimo und Alex gehen wir wieder zurück in das Zimmer der Schulleiterin.

Sie berichtet uns, daß Stefano, zu dem wir anschließend in den Unterricht gehen sollen, seit dem Frühjahr 1994 ganz große Fortschritte gemacht habe: "Er bewegt sich freier in der ganzen Schule und vor allem: seine Sprache wird immer differenzierter! Vor einem Jahr waren wir noch froh über jedes einzelne Wort, das er sprach. Jetzt beginnt er schon, einzelne kleine Sätze zu formen. Er kann jetzt sogar schon zeitliche Abfolgen sprachlich ausdrücken. In der vorigen Woche habe ich ihm erzählt, daß die Deutschen wieder kommen. Er fragte von sich aus: 'Wann?' Und ich antwortete ihm: 'Lunedi prossimo' - nächsten Montag. Jedesmal, wenn ich ihn danach auf dem Flur traf, sagte er mir: 'Lunedi prossimo - i tedeschi'. Auch zu Hause hat er davon erzählt und seine Mutter überredet, in die Schule zu kommen und einen Kuchen mitzubringen."

Die Schulleiterin zeigt sich begeistert über einen doppelten Erfolg:

  • Ein Junge ihrer Schule hat im Verlauf des 7. Schuljahres mit dem Sprechen begonnen und

  • eine Mutter, die lange Zeit große Distanz zur Schule gezeigt hatte, kam in die Schule, weil ihr Sohn sie darum gebeten hat.

Mehrmals im Gespräch wiederholt die Schulleiterin die Redewendung lunedi-prossimo'.

Auf dem Flur vor dem Schulleiterzimmer wartet Stefanos Mutter auf uns, gibt uns eine Schachtel kleiner Kuchen und erzählt strahlend: "Mein Sohn hat immer wiederholt: 'lunedi prossimo - i tedeschi-dolce' ".- (nächsten Montag - die Deutschen Kuchen!)

Sie begleitet uns bis zur Tür des Arbeitsraumes von Stefano. Bevor wir zu Stefano und seiner Stützlehrerin in den Arbeitsraum gehen können, sagt uns Stefanos Mutter ganz nachdrücklich, wie zufrieden sie mit seiner Entwicklung sei.

STEFANO

Jutta Schöler

Stefano habe ich im Frühjahr 1994 kennengelernt. Damals besuchte er die erste Klasse der Mittelschule (das entspricht dem 6. Schuljahr) in Medicina.

Niemand wußte genau, welches seine Diagnose sei. Konkret heißt es: "Trotz der wiederholten Krankenhausaufenthalte in den qualifiziertesten Zentren für die Untersuchung von neuropsychiatrischen Störungen im Entwicklungsalter, konnte man bisher nicht den Zustand des Kindes einem Syndrom zuordnen, sondern es wurde nur eine deskriptive Diagnose aufgestellt."

(Siehe: Gutachten der Kinderneuropsychiaterin der USL-Funktionale Diagnose, S.125 - 127)

Seine Stützlehrerin, Luciana, erklärte uns, daß Stefano am Anfang - nach seiner Einschulung in die 1. Klasse der 'scuola media' - keinen Gegenstand in der Klasse akzeptiert hat. Er zerstörte alles und ging aggressiv auf die anderen Kinder zu.

Stefano's Familie sei im Januar 1993 nach Medicina zugezogen. Die wenigen Monate, die er in der Scuola Elementare war, konnte mit ihm nicht in der Klasse gearbeitet werden. Die LehrerInnen dort hätten versucht, Kontakt zu ihm aufzubauen. Dies sei aber nicht gelungen.

Die Kinderpsychiaterin der USL empfahl für das Schuljahr 1993/94 -also für die erste Klasse der Mittelschule-: "einen der Klasse naheliegenden Raum zu finden, in dem Stefano individuelle Aktivitäten oder Kleingruppenarbeiten durchführen und sich ausruhen kann." Sie sah als Hauptziel der pädagogischen Intervention: "Das Beziehungsproblem, also die Anpassung, zu verbessern. Nur wenn man eine Veränderung auf dieser Ebene erreicht, wird es möglich, das Kind zu mehr Selbständigkeit vorankommen zu lassen." (Siehe: Gutachten der Kinderneuropsychiaterin der USL-Funktionale Diagnose, S. 125 - 127).

Das Gutachten der Kinderpsychiaterin der USL bildete die Grundlage für das Projekt, das die Schule für die besondere Förderung von Stefano ausgearbeitet hatte.

So wurde für ihn ein eigener Raum eingerichtet, der direkt neben dem Klassenraum lag. Dieser war sowohl im Frühjahr 1994 als auch im Herbst 1995 mit großen Schaumstoffwürfeln, bunten Bildern an den Wänden, einer gemütlichen Sofa-Sitzecke, einer Art Gartentisch mit vier Stühlen und einem Schülerarbeitsplatz sehr ansprechend, hell und freundlich gestaltet. In seinem Extraraum verbrachte er mit seiner Stützlehrerin neun Stunden pro Woche, um an einem für ihn ausgearbeiteten Programm systematisch zu lernen. Zu Beginn des 6. Schuljahres (also in der 1. Klasse der 'scuola medial) bedeutete dies, die Buchstaben des Alphabetes kennenzulernen und das Bilden von Wörtern. Die anderen Stunden war entweder die Stützlehrerin, Luciana, oder ein Zivildienstleistender bei ihm. Diese gingen 24 Stunden pro Woche mit ihm in die Klasse, wenn und solange er das wollte. Am Anfang war die wichtigste Aufgabe für die Stützlehrerin herauszufinden, womit sie Vertrauen zwischen Stefano und sich schaffen konnte. Das war dann: Schnee. Schnee hat ihn fasziniert. Die Stützlehrerin hat mit ihm gemeinsam zwei Monate lang Schnipsel aus Papier gerissen und diese über Stefano rieseln lassen. Er hat gerne das Papier zerrissen. Nach und nach wurden auch die anderen Kinder der Klasse in diese Aktivität einbezogen. Ober das gemeinsame Zerreißen von Papier zu Schneeflocken hat er Vertrauen zu seinen Lehrerinnen, Mitschülerinnen und Mitschülern gewonnen.

Stefano arbeitet mit seiner Stützlehrerin. Ein Zivildienstleistender und eine Studentin der Exkursionsgruppe schauen ihm dabei zu.

Zur Jahresplanung sagte uns die Stützlehrerin: "Die habe ich nach zwei Monaten gemacht (Ende Oktober 93). Jetzt muß schon vieles gelindert werden, denn er hat sich sehr gut entwickelt. Nachdem wir sein Vertrauen gewonnen hatten, konnten wir erst richtig arbeiten. Zuvor ist er immer wieder aggressiv auf die anderen Kinder zugegangen. Jetzt ist er nur noch manchmal schwierig zu Menschen, die er nicht kennt. Er scheint ein Gespür dafür zu haben, welche Menschen vor seiner Eigenart Angst haben. Gerade auf die reagiert er aggressiv."

Im Herbst 1995 waren auch fremde Menschen für Stefano kein Problem mehr. Im Frühjahr 1994 hat eine der Studentinnen einen solchen Angriff erlebt.

Jutta Schöler erinnert sich an die Unterrichtssituation vom Frühjahr 1994:

Während Stefano in einem Raum mit der Stützlehrerin arbeitet, haben die anderen Kinder seiner Klasse Mathematikunterricht. Nach und nach kommen sechs Mädchen in Stefanos Zimmer und unterhalten sich mit ihm. Ich gehe in den Nebenraum, um zu sehen, was die anderen Kinder seiner Klasse in derselben Zeit machen: Sie zeichnen komplizierte Abwicklungen von mehrflächigen Körpern. Ich frage den Lehrer, wie denn die Mädchen, die im Nebenraum bei Stefano sind, diesen Stoff dann bearbeiten? " Wir haben genug Zeit!"

Nach der Pause gehe ich zurück in Stefanos Raum. Die Mädchen sind Stefano sehr nahe, nehmen Körperkontakt auf die Jungen nutzen die großen Spielwürfel und spielen, daß sie Pferde sind, die eine Kutsche ziehen.

In der nächsten Stunde gehen Stefano und die Stützlehrerin Luciana in die Klasse zum Englischunterricht. Bevor die Englischlehrerin ihren Unterricht mit der ganzen Klasse beginnt, geht sie zu Stefano, erklärt ihm, daß " GELATO" auf englisch " icecream" heißt, sie schreibt das Wort in sein Heft, schreibt eine große Eins und eine Zwei in das Heft und gibt ihm den Auftrag, eine Eistüte und zwei Eistüten zu zeichnen. Dann geht der Unterricht für alle los. Die Stützlehrerin erklärt den Studentinnen, daß Stefano sehr gerne Eis esse, deshalb dieses Beispiel und: Die Lehrerinnen haben vor kurzem erkannt, daß es Stefano sehr wichtig ist, auch Englisch zu lernen. Außerdem mag er offensichtlich die Englischlehrerin, deshalb übernimmt sie jeweils den Anfang des Unterrichts mit Stefano und der Klasse. Mit dem Englisch-lehrbuch und einer Tonbandaufnahme beginnt die Englischlehrerin mit der Einführung einer neuen Lektion. Stefano und Luciana tuscheln vorne, ab und zu fällt ein Stift herunter. Die Englischlehrerin ermahnt zwischendurch die Schülerinnen und Schüler, nicht zu quasseln. Das Quasseln von Stefano und Luciana scheint weder sie noch die anderen Kinder zu stören.

Nach etwa 20 Minuten stehen Stefano und Luciana auf gehen gemeinsam zur Tafel, wischen sie ab, zeichnen gemeinsam eine Torte mit Kerzen und dem Wort: AUGURI (Glückwünsche). Stefano geht zur Englischlehrerin und fragt sie, was TORTA auf Englisch heißt. Sie schreibt neben die gezeichnete Torte: TORTA = CAKE. Stefano nutzt die Gelegenheit, um nacheinander alle Kinder nach ihrem Geburtstag zu fragen: "Quando è il tuo compleanno?" Diese Unterbrechung des Englischunterrichts stört nicht, die Lehrerin und die Stützlehrerin scheinen sich zu freuen, daß er diese Frage so oft stellt und fordern ihn auf auch immer den Namen des Kindes dazu zu sagen. "Sabrina, quando e il tuo compleanno?"

Bis auf drei Namen weiß er alle ganz sicher. Die anderen Kinder nutzen die Gelegenheit, um mit ihren Englischkenntnissen recht geschickt die Studentinnen zu befragen. Anschließend lesen sie uns aus ihrem Buch das vor, was sie schon können. Sie sind offensichtlich stolz auf ihre Fähigkeiten. Stefano und Luciana verlassen den Raum. Den restlichen Teil der Stunde werden die beiden weiter an dem besonderen, für Stefan entwickelten Arbeitsprogramm arbeiten, während die übrigen Schülerinnen und Schüler am Englischprogramm weiterarbeiten.

Auch Stella Mandratzi war im Frühjahr 1994 dabei:

Sehr gut kann ich mich an die folgenden Episoden mit Stefano erinnern:

Wir - eine andere Studentin und ich - befinden uns in dem Extrauraum von Stefano. Stefano malt; Luciana, die Stützlehrerin, spricht mit uns. Stefano steht vor seinem Stuhl und wirft die Buntstifte, die vor ihm auf dem Tisch liegen zu Boden. Er ist sehr aufgeregt und schreit. Luciana nähert sich ihm und sagt, er solle sich auf die Couch legen und sich ausruhen. Stefano nimmt einen von den Buntstiften und versucht, meiner Mitstudentin damit ins Auge zu stechen. Laut und bestimmend fordert ihn jetzt seine Lehrerin ihn nochmals auf sich auf die Couch zu legen. Die Mitstudentin ist der Meinung, daß es besser wäre, den Raum zu verlassen. Ich kann die Situation mit Stefano auch nicht beurteilen. Wird er wieder aggressiv werden? Sind wir in Sicherheit? Mag wohl unsere Anwesenheit in seinem Raum diese Reaktion ausgelöst haben? Ist er vielleicht eifersüchtig, weil seine Stützlehrerin mit uns sprach? Wir fragen Luciana, ob sie meint, es sei besser, wenn wir gehen würden? Sie verneint, doch wir fragen weiter, und dieses Mal erklärt uns Luciana, daß es sehr wichtig für Stefano sei, sich an die Anwesenheit von Menschen in seinem Raum zu gewöhnen. Aber: Wir hätten uns zu entscheiden, ob wir bleiben oder nicht. Die Mitstudentin entscheidet sich, den Raum zu verlassen. Ich kämpfe mit meiner Unentschlossenheit, doch letztlich entscheide auch ich mich, den Raum zu verlassen.

Stefano lernt, seine ersten Wörter zu schreiben. Luciana erklärt uns, daß es sehr wichtig sei, beim Lernen von Stefanos Interessen auszugehen. Was will er denn malen? Was will er dazu schreiben? Was für Eindrücke bringt er jeden Tag mit? Das alles versucht Luciana aufzugreifen und als Lehrstoff in der Arbeit mit Stefano anzuwenden.

Ein Beispiel: Mit der Hilfe seiner Stützlehrerin malt er auf einem Blatt Papier seine Hand. Er möchte noch seinen Namen auf das Blatt schreiben. Luciana buchstabiert den Namen, doch Stefano weiß nicht, wie der Buchstabe E zu schreiben sei. Das ist kein Problem! Luciana sagt ihm, er solle zur Wand gehen, wo alle Buchstaben hängen und dort nachsehen. Stefano ergänzt seinen Namen auf dem Blatt, und dieses wird an die Wand gehängt.

Achtzehn Monate später, im Oktober 1995, betrete ich wieder Stefanos Raum.

Stefano malt. Seinem neuen Stützlehrer erkläre ich, daß ich Stefano schon kenne. Wir beide erzählen Stefano, wann ich ihn kennengelernt habe, mit wem ich hier war. Der Stützlehrer hilft mir, da ich nicht so gut Italienisch sprechen kann. Stefano nickt mit dem Kopf Ob er sich an mich erinnern könne? Er fragt mich, wie ich heiße. "Stella", sage ich. Von alleine schreibt er sehr schnell den Namen auf das Blatt. "Stele. Der Stützlehrer spricht langsam und sehr deutlich aus: " Stel-la ". Und:

Stefano fügt zu dem Namen das zweite 'l' hinzu.

Stefano kritzelt auf dem Blatt vor sich mit dem Buntstift. Der Stützlehrer nimmt ihm das Blatt und die Buntstifte weg. Stefano widersetzt sich. Doch der Stützlehrer legt ihm ein großes Heft mit Bildern und Namen von verschiedenen Tieren und Gegenständen vor. Einige Namen liest er ohne Schwierigkeiten vor, einige buchstabiert er. Stefano gibt mir den sicheren Eindruck: er kann lesen. Dann bemalt er die skizzierten Bilder von Tieren und Gegenständen. Wichtig ist dabei: Er soll versuchen, nicht über die Linien zu zeichnen. Das fällt ihm schwer. Immer wieder macht sein Stützlehrer ihn darauf aufmerksam: " Stefano, paß auf, nicht über die Linien malen!"

Stefano schaut mich an. "Augen ", sagt er. " Du hast zwei Augen". "Ja, richtig", sagt ihm der Stützlehrer. " Schreibe doch das wort 'Augen' an die Tafel!" Stefano schreibt:

"OCCHIO". Er möchte nicht mehr mit seinem Heft arbeiten. Er steht auf nimmt meinen Plastikbecher mit Tee und hat vor, ihn auszutrinken. "Nein, Stefan, der Tee gehört Stella, nicht dir. Du sollst ihn nicht austrinken!" Stefan bringt den Plastikbecher an seine Lippen und trinkt von meinem Tee, während er seinen Stützlehrer, der ihm gegenüber steht, anstarrt. Ganz schnell kommt er in meine Richtung und stellt sich hinter meinen Stuhl. Der Stützlehrer geht ihm nach. Stefano hat nun den Lehrer vor sich, die Wand hinter sich, und ich sitze mit dem Rücken zu ihm zwischen den beiden. Ich spüre die Spannung zwischen Stefano und dem Stützlehrer. Ich habe den Eindruck, daß Stefano sich wie ein Gefangener fühlt. Auf meinem Stuhl sitzend, habe ich keinen überblick, was hinter meinem Rücken passiert. Ich bin unsicher, da ich die Erfahrung schon gemacht habe: Stefan kann Gegenstände in den Raum werfen und aggressiv auf andere zugehen. Mich beschäftigt der Gedanke: Soll ich mich jetzt umdrehen oder nicht? Ich entscheide, es nicht zu tun, denn ich bin mir unsicher, wie er darauf reagieren würde. "Er kann mir vielleicht ins Gesicht schlagen" denke ich. Und: Stefano schlägt mir mit seiner Hand auf den Kopf Ich bewerte die Heftigkeit des Schlages: Er ist nicht grob, und es tut nicht weh.

Ich bin erleichtert. Dieser zurückhaltende, leichte Schlag vermittelt mir das Gefühl, daß er nicht so aggressiv handelt, wie es zunächst den Anschein hatte. Der Stützlehrer läßt ihn stehen; dann sagt er zu ihm, er habe sich bei mir zu entschuldigen. Stefano tut das, ohne zu zögern. Ich lächle ihm zu. Die kleine Episode ist zu Ende. Jetzt, wo ich diese Sätze schreibe, wird mir bewußt, daß ich dieses Mal nicht auf die Idee gekommen bin, den Raum zu verlassen.

Stefano holt sich jetzt aus dem Kalender, der an der Wand hängt, das Kalenderblatt: 11. Oktober. Er klebt dieses auf ein Blatt Papier und schreibt darunter:

"OGGI E VENUTA UNA NUOVA STUDENTESSA. IL SUO NOME E STE LEI VIVE IN GERMANIA. LÄ CITÄ E BERLINO ". Auf deutsch: "Heute ist ei neue Studentin gekommen. Ihr Name ist Stella. Sie lebt in Deutschland. Die Stadt ist Berlin." Diese Sätze denkt sich Stefano zum großen Teil alleine aus. E schreibt mit Sicherheit und richtiger Orthographie. Der Stützlehrer lobt ihn: " Bravo, Stefano. Du hast es sehr gut gemacht."

Stefano darf jetzt spielen. Er fragt mich, ob ich mitspielen möchte. Ein rundes, rotes Rohr wird zum Tor erklärt. Wir versuchen, den Ball durch das Rohr zu werfen. Stefano macht es Spaß. Jedesmal, wenn er es schaff, ist er begeistert. Der Stützlehrer erklärt mir: "Eines von den individuellen Zielen von Stefano für dieses Schuljahr ist, seine psychomotorische Entwicklung zu fördern. Dieses Spiel ist sehr dafür geeignet; und Stefano mag das unheimlich gern."

Stefano hat im 6. Schuljahr lesen gelernt. In der 8. Klasse kann er diktierte Wörter richtig schreiben und Sätze bilden. Wenn wir seine Leistung mit der von seinen gleichaltrigen Mitschülerinnen und Mitschülern vergleichen würden, dann würde es nie genug sein, was er lernt und was er kann.

Ich mache mir bewußt, daß ich mich in einer Schule befinde, in der Jugendliche wie Massimo, Alex und Stefano zwischen allen anderen Jugendlichen so akzeptiert werden wie sie sind.

Während meiner langjährigen Aufenthalte in verschiedenen Regelschulen in Griechenland und Deutschland habe ich noch nie Jungen wie Massimo, Alex und Stefano getroffen.

In Deutschland würden Massimo, Alex und Stefano eine Schule für Geistigbehinderte besuchen, in Griechenland eine geschlossene Anstalt.

Die meisten deutschen und griechischen Kinder und Erwachsenen haben keine Möglichkeit, Menschen wie Massimo, Alex und Stefano kennenzulernen. Die Tatsache, wird von der Gesellschaft ignoriert, daß sie vor allem Kinder sind, die wie alle anderen nach Zuneigung und Zuwendung streben.

Wie Massimo, Alex und Stefano ihre Freude zeigen und wie sie lernen können, wissen die meisten Menschen nicht. Wir "Normalen" wenden oft unsere Blicke aus Verlegenheit ab, wenn wir auf der Straße oder in der U-Bahn Menschen wie Massimo, Alex und Stefano begegnen. Die Pädagogen in den Schulen haben Angst vor dem Unterrichten von Kindern, die nicht sprechen können.

Nie zuvor haben wir so intensiv das Gefühl gehabt, daß Menschen wie Massimo, Alex und Stefano Teile von unserer Gesellschaft sind. Wenn wir sie ignorieren, ignorieren wir uns selbst. Kinder wie Massimo, Alex und Stefano gehören in die normale Schule.

Für uns waren diese Stunden mit Massimo, Alex und Stefano Schlüsselerlebnisse. Uns wird immer klarer, wie in der Praxis eine Schule für alle Kinder aussehen könnte.

6.1.1 Das "Certificato" oder: Die funktionale Diagnose für ein Kind mit einer schweren Behinderung

Das Kind zeigt eine geistige Störung mittleren Grades und schwere Verhaltensstörungen.

Die Familie des Kindes ist kürzlich in die Gemeinde A. umgezogen; dort besucht das Kind seit Januar 1993 das letzte Schuljahr der Grundschule.

Die persönliche, schulische und medizinische Geschichte des Kindes wurde dann mit Hilfe von Erzählungen der Familienangehörigen und mit den reichlichen klinischen Unterlagen rekonstruiert. Trotz der wiederholten Krankenhausaufenthalte in den qualifiziertesten Zentren für die Untersuchung von neuropsychiatrischen Störungen im Entwicklungsalter konnte man bisher nicht den Zustand des Kindes einem Syndrom zuordnen, sondern es wurde nur eine deskriptive Diagnose aufgestellt.

Das Kind zeigt keine auffälligen motorischen Schwierigkeiten, außer einer gewissen Unbeholfenheit, die eine feinere Motorik verhindert, genauso fehlen ihm fehlen ihm gewisse Autonomien, wie z.B. sich die Schuhe zuzubinden.

Die Verbalsprache ist strukturiert und das Kind ist in der Lage, eine Absicht und einen Wunsch mitzuteilen. Wegen der phonologischen Ungenauigkeiten, des geringen Wortschatzes und seiner Schwierigkeit, komplexere Sätze zu formulieren, kann der Zuhörer seine Botschaft nicht immer verstehen, vor allem ohne den Kontext oder die Vorkenntnisse von dem, was das Kind mitzuteilen versucht. Sein Sprachverständnis reicht für konkrete Mitteilungen aus.

Das geistige Niveau, das durch Beobachtungen des Verhaltens und der Fähigkeiten eingeschätzt wurde, da der Mangel an Kooperation die Anwendung eines psychometrischen Tests nicht ermöglicht, scheint durch eine geistige Schwäche mittleren Grades gekennzeichnet zu sein.

Die gesamte kognitive Entwicklung und die Entwicklung des Verständnisses von Symbolik sind schwer gefährdet. Die Kenntnisse des Kindes sind begrenzt (Es nennt die Farben, assoziiert sie mit den Gegenständen, erkennt einfache 'und bekannte Bilder); das symbolische Spielen fehlt, obwohl das Kind von dem Spiel "Tun als ob" fasziniert zu sein scheint; der Einsatz der Kategorien von Raum und Zeit. ist mangelhaft.

Das Kind ist nicht in der Lage gewesen, Lesen, Schreiben und Rechnen zu erlernen.

Bei der Ernährung und bei der Kontrolle der Schließmuskeln ist es sehr selbständig.

Die Lernprozesse scheinen nicht nur durch eine verringerte Leistungsfähigkeit, sondern auch durch die Organisation seiner Persönlichkeit und seine besonderen Beziehungsmodalitäten sehr behindert zu sein. Seine Aufmerksamkeit ist sehr begrenzt und die ständigen Übergänge von Handlungen bilden eine Störung, die die Kontinuität und die Verarbeitung der Erfahrung verhindert.

Das Kind ist gegenüber seinen Emotionen und dem von der Umgebung auf ihn ausgeübten Druck sehr verletzlich. Die Wahrnehmung der eigenen Grenzen hinsichtlich seiner Möglichkeit zur Antwort und Anpassung machen es besonders empfindlich gegen Frustationen und führen es dazu, eine starke Aggressivität nach dem klassischen "Frustations-Aggressions-Schema" zu entwickeln.

Das hindert es nicht nur am Beenden jeglicher Aktivitäten, sondern auch an der Verarbeitung der Emotion, die zu dem jeweils aggressiven "acting" geführt hat. Das Kind muß nämlich sofort die von dem Schuldgefühl des Versagens geprägte Gemütsbewegung von sich abweisen, um dann die Beziehung zu dem anderen wieder herzuerstellen. Deswegen versucht es, zu der nächsten Situation überzugehen, in einer ständigen und plötzlichen Abfolge derselben Sequenz: Emotion (Frustration) ---> Übergang zur Handlung ---> Emotion (Schuld-Unzulänglichkeit) ---> Übergang zur Handlung ... .

Die Beziehung zu den anderen wird so verhindert und beschränkt sich auf wenige Augenblicke, in denen das Kind versucht, allmächtig zu kontrollieren (z.B. indem es einen anderen zu einer Rolle zwingt, einem einen Platz zuweist).

Die Momente, in denen sich das Kind entspannen kann, beschränken sich auf sehr regressive Situationen, in denen man es streichelt oder mit Liedern "wiegt".

Die affektive Organisation und die damit zusammenhängenden Verhaltensstörungen erschweren die schulische Anpassung gravierend.

Ich bin der Auffassung, daß das Hauptziel der pädagogischen und therapeutischen Interventionen danach ausgerichtet werden sollte, das Beziehungsproblem, also die Anpassung, zu verbessern. Nur wenn man eine Veränderung auf dieser Ebene erreicht, wird es möglich, das Kind zu angemesseneren Ebenen der Selbständigkeit vorankommen zu lassen.

Der Erwachsene sollte als Vermittler zwischen dein Kind und der Umwelt fungieren und ihm Beständigkeit, Kontrolle und externe Einschränkung seiner Verletzlichkeit und Unbeständigkeit anbieten.

Er sollte zum Beispiel darauf achten, deutlich und verständlich das zu verbalisieren, was gerade innerhalb der Beziehung geschieht. Er sollte das Interesse des Kindes und seine Initiative fördern, die Beziehung zwischen dem Kind und der Gruppe der Gleichaltrigen unterstützen.

Das Kind sollte die Chance bekommen, eine Aktivität zu Ende zu bringen, damit es durch die Realisierung einer Aufgabe und durch die Möglichkeit, seine Ergebnisse zu erhalten, sein Selbstvertrauen und das Verantwortungsgefühl verbessern kann. Das Kind neigt jetzt dazu, das was es erzeugt, zu zerstören, da es sich der Grenzen seiner Produkte bewußt ist.

Das Kind wird im Schuljahr 1993/94 die erste Klasse der Mittelschule besuchen. Ich bin der Meinung, daß die Realisierung eines erzieherisch-therapeutischen Projektes, das den Bedürfnissen des Kindes und der Komplexität seiner Lage an-gemessen ist, notwendigerweise möglichst stabil und kontinuierlich von einer erwachsenen Bezugsperson begleitet werden sollte.

Es sollte vermieden werden, daß sich zu viele Personen abwechseln: ein häufiger Personenwechsel würde das Anknüpfen einer bedeutsamen affektiven Beziehung behindern und, es würde den anderen schwer ermöglichen, das Benehmen des Kindes hinsichtlich seiner Kommunikation und seiner Beziehung zu verstehen. Die erzieherische Bezugsperson sollte erfahren und vorbereit sein, sich um ein Kind mit Verhaltensstörungen zu kümmern.

Schließlich wäre es notwendig, einen seiner Klasse nahe liegenden Raum zu finden, wo das Kind individuelle Aktivitäten oder Kleingruppenarbeiten durchführen und sich ausruhen kann.

6.1.2 Das "Projekt" oder: Die Jahresplanung für ein Kind einer schweren Behinderung

PROJEKT S.E.I. Scuola-Esperienze-Integrate (Schule-Integrierte-Erfahrungen

BEZÜGLICH DES SCHÜLERS .....................geboren am .................

SCHULJAHR 1993/1994.

Die Eltern des Schülers willigten in die Durchführung des folgenden Projekts ein.

VORSTELLUNG UND SITUATION DES SCHULBESUCHES

Der Schüler wird im Schuljahr 1993/94 an der staatlichen Mittelschule "MATTEOTTI", in A. eine erste Klasse mit normaler Unterrichtszeit besuchen. Da er aus einer anderen Stadt kommt, reicht seine Einschreibung in der Grundschule in A. erst auf dieses letztes Schuljahr zurück. Sein tatsächlicher Schulbesuch hat nach den Weihnachtsferien begonnen.

Der Schüler weist, wie aus dem Zertifikat hervorgeht, eine geistige Störung mittleren Grades verbunden mit Verhaltensstörungen auf. Es ist bisher noch nicht gelungen, die Zustände des Kindes Syndromen zuzuordnen, vielmehr wurde ihm nur eine deskriptive Diagnose ausgestellt.

Danach ergibt sich für ihn eine komplizierte Situation, in der sich Schwierigkeiten kognitiver und affektiv-relationaler Art verflechten. Vor allem diese letzteren prägen die Grundpotentiale negativ. Sein unbeständiges Verhalten führt nämlich zu einer zerstörerischen Aktivität gegenüber seinen eigenen Produkten, die mit Frust erlebt und deshalb nicht angenommen werden, weil sie dem mentalen Bild des Jungen von sich selber nicht entsprechen. Infolgedessen entstehen aggressive Verhaltensweisen sowohl gegen Sachen als auch gegen die anderen Schüler sowie selbststrafende Handlungen.

Aus diesem Bild resultieren offensichtliche Schwierigkeiten, die nur zum Teil organischer Natur sind, da sie hauptsächlich sowohl von Störungen affektiver Herkunft als auch vom Mangel an äußeren Anregungen bestimmt werden.

Will man Strategien in die Tat umsetzen, die auf die Stärkung der positiven Potentiale des Jungen abzielen, dann wird eine Entwicklung des Gesamtbildes nur aus dem Gesichtspunkt der Autonomie sowie aus den Lernfähigkeiten stattfinden können. Deshalb ist es wesentlich, dem Jungen möglichst viele Gelegenheiten anzubieten, bei denen Bezugspersonen ständig anwesend sind.

Neben der Erfüllung des Lehrplans soll das erforderliche Fachpersonal auch dar-auf achten, Signale des Unbehagens (positiv wie negativ) zu interpretieren, mit dem Ziel, angemessenere Strategien für eine progressive Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers in die Tat umzusetzen.

Die individuelle, erzieherische und didaktische Planung wird von den zuständigen Organen nach einer Beobachtungsphase aufgestellt. Vorausgesetzt, daß der wöchentliche Arbeitsplan am Anfang des Schuljahres festgelegt und genau beschrieben wird, einigt man sich auf einen wöchentlichen Stundenplan von 30 Stunden mit seiner Klasse, plus 12 Nachmittagsstunden in den Schulräumen an den Tagen, an denen die verlängerte Unterrichtszeit stattfindet. (Der Schiller selbst ist einer Klasse mit Halbtagsunterricht fest zugeteilt, da er zu den dortigen Mitschülern die besten Beziehungen hat.)

Die Wahl dieser Art von Schulbesuch wird von dem Bedürfnis begründet, dem Schüler viele Angebote zu bieten, da er sonst zu sehr sich selbst überlassen wäre, auch wenn er in der Familie bleibt.

In den Nachmittagstunden führt der Pädagoge die von den zuständigen Organen vorgesehenen didaktischen Aktivitäten fort. Er verfolgt die Durchführung von Beschäftigungen, die zwar nicht so eng mit dem Lehrplan zusammenhängen, die aber für das Erreichen einer größeren Autonomie äußerst wichtig sind. Das geschieht in Zusammenarbeit mit den Klassen der verlängerten Unterrichtszeit nach einer Planung, die während des ersten Monats des Schulbesuches festgelegt wird.

Das erforderliche Personal, das von den lokalen Institutionen bezahlt wird, wird auch die außerschulischen Ausflüge am Nachmittag ermöglichen, die nach festgesetzten Terminen zu vereinbaren sind. Es wird die Benutzung von örtlichen, öffentlichen oder privaten Strukturen (Bibliothek, Schwimmbad, Sportplätze etc.) für notwendig erachtet, um die didaktische Aktivität zu ergänzen und dem Schüler Gelegenheiten zu bieten, das Lernen mit Momenten des praktischen Lebens zu verbinden.

ERFORDERLICHES PERSONAL

Letztendlich werden folgende für die Durchführung des Projekts unentbehrliche Bedingungen betont:

  1. Staatliche Verwaltung: Ein staatlicher Stützlehrer ä 18 Wochenstunden.

  2. Lokale Einrichtung: Erzieherisches Personal.(männliche Person), ä 15 Wochenstunden, von denen 3 Stunden für die Organisation der Aktivität am Nachmittag vorgesehen sind.

  3. Lokale Einrichtung: Weiteres Personal zur Deckung aller übriggebliebenen Stunden am Vormittag.

Die an dem Projekt interessierten Berater, die von anderen Verwaltungen abhängen oder durch Vereinbarung mit diesen Verwaltungen verbunden sind, stellen keine Kosten für die Schulverwaltung dar.

Sie stehen jedoch während der Durchführung der Dienstleistungen in schulischem Bereich unter der funktionalen Kontrolle der Schulbehörde und folgen der Ordnung, die das Verhalten derjenigen regelt, die innerhalb der Einrichtungen wirken.

Sie übernehmen ebenfalls jede zivilrechtliche und strafrechtliche Verantwortung für die, gemäß dem festgesetzten Plan, ihnen anvertrauten SchülerInnen.

Sie sollten dem Schulleiter jeden Antrag auf Stundengenehmigung oder Verabschiedung, den sie zuvor bei der Verwaltung eingereicht haben, im voraus mitteilen.

Diesbezüglich sehe man auch das Protokoll für die Verwendung von Operatoren im Fürsorge- und Erziehungsbereich zur Unterstützung des schulischen Integrationsprozesses von SchülerInnen mit Behinderung, das von dem Bürgermeister der Gemeinde A. und dem Schulamtsleiter in B. unterzeichnet wurde.

BENUTZUNG SCHULISCHER UND AUBERSCHULISCHER STRUKTUREN

Innerhalb der schulischen Struktur sind Räume vorhanden, die für die Durchführung von individuellen Aktivitäten sowie für Kleingruppenarbeit genutzt werden können.

Außerdem wird aufgrund der Planung die Benutzung des EDV-Labors und anderer Hilfsmittel, z.B. audiovisueller ermöglicht, die das Erreichen von Selbstbewußtsein und die Steigerung von Verantwortungsgefühl erleichtern können.

Es ist wünschenswert, daß der Junge an der Aktivität des Theaterlabors und an der Arbeits-Orientierung teilnimmt.

Die Benutzung von öffentlichen und privaten Strukturen seitens des Schülers ist in der gesamten erzieherischen Planung vorgesehen, die gemäß des Ministerialrundschreibens 285/83 nach den Anweisungen des Rundschreibens Prot. 2031/A36 vom 22/05/1985 und des Rundschreibens des Schulamtes vom 27.März 1993 vereinbart wurde.

VORGESEHENE HAUPTLERNZIELE

  • Festigung und Verstärkung des Soziallernens

  • Erwerb von Selbständigkeit

  • Erweiterung der Kommunikationshilfsmittel, ihre angemessene Anwendung

  • Erwerb der räumlich-zeitlichen Orientierung und auch der topologischen Begriffe

  • den progressiven Übergang vom Konkreten zum Symbolischen stimulieren.

ERZIEHERISCHER PLAN

Die Arbeitsgruppe, die aus der Schulleiterin, den LehrerInnen der Klasse, dem Personal der Kategorien A und B, der Kinderneuropsychiatrin der U.S.L. (der lokalen Gesundheitseinheit) besteht, wird nach der Überprüfung des funktionalen Profils des Schülers ihre eigenen methodologischen und didaktischen Entscheidungen unter der pädagogischen Koordination der Schulleiterin durchführen. Falls sie es für notwendig hält, beantragt sie die fachliche Beratung der Gruppe des Schulamtsleiters in B. .

Die oben erwähnte Arbeitsgruppe wird periodische Termine zur Auswertung und eventuell zur Erweiterung der Modalitäten von Interventionen vereinbaren.

Beachtet man, daß die Motivation der unentbehrliche Antrieb zum Erreichen irgendeines Ziels ist, dann sollte man den Schüler fördern, konkret zu handeln und auch die Phase des "symbolischen Spiels" nachzuholen, die er noch nicht durchlebt zu haben scheint. Äußerst wichtig ist dabei, jede Erfahrung zu verbalisieren, um deal mangelhaften Wortschatz des Schülers zu erweitern und ihm Hilfsmittel zu geben, mit denen er richtige geistige Kategorien bilden kann.

Da seine Aufmerksamkeitszeit sehr begrenzt ist, ist es angebracht, Aktivitäten, die ihn motivieren, mit anderen, die ihn wachsam halten, abzuwechseln.

Problematisch erweist sich das Verhalten des Jungen gegenüber Frustrationen, die nicht rationalisiert werden und deshalb aggressive Haltungen bestimmen.

Es wäre deswegen angebracht, ihm Hilfsmittel anzubieten, die ihn enthemmen oder die solche Situationen anders vermitteln lassen. Wie auch in der Bescheinigung der U.S.L. hervorgehoben wird, wäre entscheidend, ihm eine möglichst ständige und kontinuierliche erzieherische Bezugsperson zu besorgen.

PLANUNG UND NACHPRÜFUNG

  1. Die Benutzung der gemeinsamen Räume im Schulgebäude und die Aktivitäten werden von dem Lehrerkollegium bewilligt, da dies Teil des didaktischen Jahresplans ist.

  2. Nach der Anfangsbeobachtung legt die Klassenkonferenz mit Rücksicht auf folgende funktionale Diagnose Planungseinheiten fest, die mit der Arbeitsgruppe zusammen vereinbart werden.

  3. In bezug auf die in der Planung hervorgehobenen Bedürfnisse werden die Klassenkonferenz, der Schulleiter, die Abgeordneten für den Bildungsbereich, je nach ihren Kompetenzen, über die Verfügbarkeit von Materialien und vorhandenen Ausstattungen, über die Disponibilität zum Ankauf von Verbrauchsmaterialien und über die möglichen Interaktionen in der allgemeinen Planung der außer-, para- und zwischenschulischen Aktivitäten befragt.

  4. Man beschließt, daß Zusammenkünfte mit den Eltern des Schülers und der Arbeitsgruppe vereinbart werden (mindestens am Anfang und am Ende des Schuljahres), laut Art. 5 Buchstabe "i" und Art. 12 Punkte 5 und 6 des Gesetzes Nr.104 vom 5/2/1992 "Rahmengesetz für die Fürsorge, Sozialintegration und Rechte behinderter Menschen".

  5. Am Ende des Schuljahres nimmt die Arbeitsgruppe den realisierten Plan der Maßnahmen und der durchgeführten Nachprüfungen zur Kenntnis und äußert eine globale Bewertung in Form von Orientierungvorschlägen für das darauffolgende Schuljahr.

  6. Das erzieherische Jahresprojekt, für das die Schule allein zuständig ist, wird den Unterzeichnenden des Verständigungsprotokolles jährlich zugeschickt und wird so zu seinem wesentlichen Bestandteil.

Die Unterzeichnenden sind: Der Bürgermeister, die Schulleiterin, der Zuständige der U.S.L.

6.2 Stundenbeispiel: Ein Junge "stört" (?)

Petra Strunk

Die. folgende Beschreibung stellt Simone, einen ca. 12-jährigen Jungen, in unterschiedlichen Unterrichtssituationen in einer zweiten Klasse der Scuola media und hat ein "certificato". Dieser Junge gilt als schwer verhaltensgestört und extrem gewalttätig.

Die Unterrichtsstunden für ihn werden folgendermaßen aufgeteilt:

  • 12 Stunden Unterricht mit der Stützlehrerin (Pädagogin der USL) im Klassenverband,

  • 9 Stunden Unterricht beim Klassenlehrer,

  • 6 Stunden Einzelbetreuung / Unterricht bei einem Stützlehrer (kommunaler Lehrer).

In den Unterrichtsfächern Technik, Biologie, Religion und Gymnastik wird Simone ohne einen Stützlehrer betreut.

Wir, das sind sechs Exkursionsteilnehmerinnen, sollen an diesem Morgen in verschiedenen Klassen hospitieren. Während die anderen Studentinnen bald nach unserer Ankunft auf die Klassen verteilt werden, müssen drei von uns vorläufig warten.

Unterdessen führt uns Toni, die Stützlehrerin von Simone, durch das Schulgebäude. In dem unteren Stockwerk sind Physik-, Chemie-, Computer-, Musik- und Kunsträume. Als wir den Musikraum betreten, erheben sich die Schüler zu unserer Begrüßung von ihren Stühlen, was wir als recht ungewohnt empfinden. Ich erinnere mich, daß die Form dieser Begrüßung in den ersten vier Schuljahren meiner Schulzeit auch noch üblich war, könnte es mir jedoch heute kaum noch vorstellen.

Danach verlassen wir den unteren Trakt und begeben uns in die unteren Stockwerke. Toni erzählt uns, daß die Lehrer verschiedene Meinungen zu unserem Besuch haben und teilweise mißtrauisch sind, daß wir ihren Unterricht besuchen. Manche Lehrer schließen deshalb auch ihre Türen, als wir an ihren Klassen vorbeigehen. Dies ist in den italienischen Schulen sonst nicht üblich. Während des Unterrichts bleiben die Klassentüren überwiegend geöffnet. Bei der Besprechung mit Toni am Nachmittag erfahren wir, daß sich die Lehrer von uns kontrolliert fühlen. Es läßt sich vermuten, daß das Kollegium nicht ausreichend über unser Interesse informiert wurde.

Wie wir später erfahren werden, haben auch die Schüler ein zwiespältiges Verhältnis zu unserem Land. Persönliche Erlebnisse der Eltern und Großeltern, die während des Krieges geschehen sind, scheinen die Schüler zu erschrecken und haben negative Bilder hinterlassen, die sie nicht einordnen, noch reflektieren können. Außerdem müssen wir als deutsche Besucherinnen wohl auch bedenken, daß in den italienischen Medien in letzter Zeit häufig über neonazistische Übergriffe in Deutschland berichtet wurde.

Im oberen Stockwerk angelangt, zeigt uns Toni die noch sichtbaren Folgen eines "Wutanfalls" Simones: aufgerissenen Putz an der Wand und einen herausgerissenen (mittlerweile reparierten) Lichtschalter. Sie erzählt uns daraufhin ein Erlebnis, das sie an dieser Stelle mit Simone hatte. Er sollte eine Aufgabe erledigen und weigerte sich. Es kam zu einer Auseinandersetzung, in deren Verlauf Simone ein Messer zog und Toni angreifen wollte. Sie versuchte, sich ruhig zu verhalten und verlangte, daß er ihr das Messer aushändigen solle. Schließlich provozierte er unaufhörlich weiter, indem er ihr vorwarf,. sie würde ihn nun dafür hassen. Einen Jungen wie ihn würde sowieso keiner mögen und erst recht keiner lieben. Toni konnte ihn soweit überzeugen, daß dies bei ihr nicht zutreffen würde. Letztlich händigte er ihr das Messer aus.

Dieses Erlebnis war der Auslöser dafür, daß Simone inzwischen ein recht gutes Verhältnis zu Toni hat. Er scheint sich von ihr angenommen zu fühlen, spürt, daß sie es ehrlich mit ihm meint und scheint ihre Autorität zu akzeptieren. Ihre Kommunikation vollzieht sich mitunter auf eine burschikose Art und Weise. Dies scheint aber der passende Umgangston für Simone zu sein, auf den er positiv reagiert. Die Gewalttätigkeiten versucht Simone nun, durch andere Verhaltensmuster zu kompensieren. Dies fällt ihm nicht immer leicht, es kommt durchaus noch zu Rückfällen.

Stundenbeispiele

Religionsunterricht

Gegen 9.00 Uhr beginnt für uns die erste Stunde, die uns einen Einblick in den Religionsunterricht ermöglicht.

Wir befinden uns in einem großen, hellhörigen Raum, der auf mich sehr kahl und unpersönlich wirkt. Mein erster Eindruck ist, daß der Klassenraum die Stimmen von Lehrerin und SchülerInnen sehr laut widerhallen läßt. Da ich selber mit schwerstmehrfachbehinderten Kindern in der Schule arbeite und gemütliche, liebevoll gestaltete Räume gewohnt bin, würde es mir hier eher schwer fallen, ja mich fast abschrecken zu unterrichten.

Simone ist für uns sofort allgegenwärtig. Er ist ein blonder, kräftig gebauter Junge, der einen freundlichen Gesichtsausdruck hat und einen aufgeschlossenen Eindruck macht.

Die Klasse muß noch warten, ehe sie in den Videoraum gehen kann. Währenddessen steht Simone einige Male auf und geht in der Klasse umher. Die Lehrerin spricht ihn des öfteren an, was ihn jedoch nicht sehr beeindruckt. Nach einigen Minuten gehen wir in den Videoraum im unteren Stockwerk. Anhand des Filmes, mit dem Titel "Franz von Assisi", wird das Thema "Gewalttätigkeit" - und somit ein Problem der Klasse -aufgegriffen. Die Lehrerin unterbricht des öfteren einige Szenen und läßt die Schüler dazu Stellung beziehen. Auch Simone, der den Film recht aufmerksam verfolgt, äußert seine Meinung dazu. Dabei konnten wir an Simones Mimik erkennen, wie intensiv ihn auch harmonische und emotionale Szenen berühren können.

Simone steht in der Stunde noch mehrmals auf, verläßt zwischendurch den Klassenraum, kehrt nach einiger Zeit zurück und setzt sich an seinen Platz. Die Lehrerin ignoriert dies jedoch weitgehend.

Einzelbetreuung

Die nächste Stunde, die wir mit Simone erleben, ist eine Einzelsituation.

Der Raum, in dem wir uns befinden, scheint von den Schülern selber gestaltet worden zu sein. In einer Ecke steht ein Bücherschrank, dazu ein weiterer Schrank mit verschiedenen Materialien, in der anderen Ecke liegt eine Matratze, in der Mitte des Raumes stehen ein Tisch und drei Stühle.

Ein Educatore, der als kommunaler Lehrer angestellt ist, berichtet uns, daß er erst seit einem halben Jahr an der Schule ist und mit Simone sechs Stunden pro Woche arbeitet. Seine Aufgabe besteht darin, Simone in seinen Fähig- und Fertigkeiten sowie in seinen Interessen zu fördern und ihn zu unterstützen.

Nun erzählt Simone bereitwillig von seiner Idee, ein Schulbeet anzulegen und zu gestalten, was von der Schulleitung auch gestattet wurde. Schließlich führt er uns mit ersichtlichem Stolz durch das untere Stockwerk und über den Hof zu seinem Garten.

Auf dem Weg zum Beet ereignet sich eine Szene, die uns allen etwas Unbehagen bereitet. Der Educatore fordert Simone auf; den Schlüssel für die unteren Räume bei der Bidella zu holen, denn er will uns den Geräteraum zeigen. In dem Augenblick kommt Toni vorbei und sieht Simone mit dem Schlüssel. Simone wird von ihr in einem barschen Ton zurechtgewiesen, daß es den Schülern nicht erlaubt sei, die Schlüssel alleine zu nehmen. Als sich Simone dagegen wehren will, erklärt der Educatore, wie es dazu gekommen ist. Daraufhin bekommt er ebenfalls eine Rüge von Toni.

Ich denke, daß diese Situation für Simone sehr ungünstig verlaufen ist. Für ihn ist es besonders wichtig, daß er eindeutige Aufgaben bekommt und für ihn logische Konsequenzen aus seinen Handlungen erfährt. Ich hoffe, daß die beiden Stützlehrer in einem gemeinsamen Gespräch noch einmal ihre pädagogischen Standpunkte klären und dies künftig nicht in Anwesenheit von Simone austragen.

Gymnastik

Am Donnerstag hospitiere ich in der Gymnastikstunde, an der 14 Jungen und Mädchen teilnehmen.

Zu Beginn der Stunde stehen die SchülerInnen in einer Reihe. Der Lehrer ruft die Namen auf, und sie müssen jeweils einen Schritt vor- und wieder zurücktreten. Danach geht die Klasse in den Hof. Die Stunde beginnt mit einer Erwärmungsphase. Die SchülerInnen müssen einige Runden laufen und haben fünf Minuten Zeit dafür. Simone ist nicht sonderlich begeistert davon und trottet eher lustlos dahin. Danach folgen gymnastische Streckübungen.

Anschließend erklärt der Lehrer den weiteren Verlauf der Stunde. Er verteilt Baseball-Handschuhe und -Bälle an die SchülerInnen. Im gegenseitigen Wechsel sollen sie Fangen und Werfen üben. Nach etwa 15 Minuten werden zwei Mannschaften mit jeweils sieben SpielerInnen gebildet, und es kommt zum ersten Spiel.

Es folgen mehrere Spielsequenzen von jeweils 10 Minuten, während derer die FeldspielerInnen mit den anderen SpielerInnen ihre Positionen tauschen.

Bemerkenswert an dieser Stunde ist, daß sich Simone in seinem Verhalten äußerst positiv zeigt.

Er entwickelt Teamgeist und wird auch von seinen MitschülerInnen akzeptiert und positiv angenommen. Er entschuldigt sich sogar, als er beim Laufen ein Mädchen leicht anrempelt.

Diese Stunde hat gezeigt, daß Simone durchaus in der Lage ist, sich an Regeln zu halten und, daß er sich auch für eine Sache einsetzen kann. Vielleicht sollten für ihn noch mehr sportliche Möglichkeiten angeboten werden, damit er lernt, mit seinen Aggressionen besser umzugehen. Eine Anregung wäre sicher auch, ihn für eine Sportart in einem Verein zu begeistern. Das würde ihm ermöglichen, sich körperlich zu betätigen und auch zulernen, mit Gruppenmitgliedern umzugehen.

Wir hatten leider keine Gelegenheit, uns über diesen Vorschlag im Anschluß an den Unterricht mit dem Sportlehrer und der Stützlehrerin von Simone zu unterhalten.

6.3 Analisi per tutti - eine Literaturstunde

Susanne Hartstock

Wir hospitieren in einer scuola media in Bologna. Es ist viertel nach zehn, die zweite Stunde hat begonnen. Die SchülerInnen, sie sind zwischen 13 und 14 Jahre alt, haben Italienisch. Der Unterricht wird von einem Italienischlehrer und einer Stützlehrerin gegeben, die zusätzlich in der Klasse ist, weil sich unter den SchülerInnen ein schwerhöriger Junge befindet.

Heute wird die Unterrichtseinheit 'Literaturanalyse' begonnen. Das Ziel der Unterrichtseinheit ist es, mit den SchülerInnen ein theoretisches Schema zur Textanalyse zu entwickeln. Am Ende soll die Analyse einer Erzählung erfolgen. Zur Einführung des Themas erarbeitet die Stützlehrerin mit den SchülerInnen gemeinsam die Definition des Wortes 'Analyse'. Die Ergebnisse werden in einem Tafelbild festgehalten und das Verständnis der Definition durch Wiederholungsfragen der Stützlehrerin noch einmal vertieft.

Die nächste Unterrichtsphase wird vom Italienischlehrer gestaltet: Die SchülerInnen bilden mit ihren nächsten Sitznachbarn Arbeitsgruppen. Dann bekommen alle Gruppen die Aufgabe, zusammenzutragen, welche Einzelschritte für eine Analyse notwendig sind (`i momenti dell'analisi'). Jede Gruppe besteht aus vier bis fünf SchülerInnen. Die Gruppenarbeit dauert knapp 10 Minuten und während der Italienischlehrer von Gruppe zu Gruppe geht, unterhält sich die Stützlehrerin mit uns.

Die Ausweitung der Ergebnisse erfolgt mit der gesamten Klasse im Frontalunterricht. Die SchülerInnen melden sich, tragen ihre Ergebnisse vor und der Lehrer ergänzt das Tafelbild, das schließlich von den SchülerInnenn abgeschrieben wird.

Dies ist eine ganz gewöhnliche Unterrichtsstunde, wenn man einmal davon absieht, daß hier anstelle eines Lehrers zwei Personen den Unterricht im Wechsel und offensichtlich auch gleichberechtigt durchführen. Eine ausschließliche Zuständigkeit der Stützlehrerin für den schwerhörigen Jungen ist auf den ersten Blick nicht zu erkennen.

Dieser Schüler fällt, außer durch sein Hörgerät, zunächst gar nicht auf. Erst, als er sich am Unterrichtsgespräch beteiligt, bemerken wir, daß er wegen seiner starken Schwerhörigkeit auch Probleme beim Sprechen hat. Er spricht nicht nur langsamer als die anderen SchülerInnen, er hat auch Schwierigkeiten beim Artikulieren der Wörter.

Später erzählt uns die Stützlehrerin, daß jede Italienischstunde, unabhängig vom Thema, für diesen Schüler eine wichtige Übung ist, in der er lernt, Wörter richtig zu verstehen und auszusprechen. In jedem Fall wird darauf geachtet, schon während des Unterrichts viel visuell, also zum Beispiel mit Hilfe von Tafelbildern, zu arbeiten, um dem Schüler das Verständnis der Unterrichtsinhalte zu erleichtern.

Außerdem stellt die Stützlehrerin zu jeder Unterrichtseinheit schriftliches Material speziell für den schwerhörigen Jungen zusammen, so daß er das, was er im Unterrichtsgespräch nicht verstehen konnte, nachlesen kann.

Wir hospitieren danach noch in einigen anderen Klassen und sehen sowohl gelungene, als auch mißlungene Unterrichtsstunden, wie man sie wahrscheinlich in den meisten anderen Schulen ebenfalls beobachten kann.

Die SchülerInnen, deretwegen in den anderen Klassen zusätzliche StützlehrerInnen sind, gelten entweder als 'lernbehindert' oder als 'verhaltensgestört'. Ein Urteil darüber, wie groß die Schwierigkeiten dieser SchülerInnen tatsächlich sind, ist nach einer so kurzen Hospitationszeit kaum möglich. Zu bemerken ist aber, daß uns die sogenannten 'auffälligen' SchülerInnen in manchen Klassen kaum auffallen.

Auch die Lehrer und Lehrerinnen, deren Unterricht wir besuchen, sehen keine größeren Probleme darin, Kinder mit besonderen Schwierigkeiten oder Handicaps zu unterrichten.

Eine Lehrerin bemerkt halb scherzhaft, daß sich manchmal die gesamte Klasse auffällig verhalten würde, und dies würde ihr tatsächlich Probleme bereiten.

6.4 Musikunterricht

Dagmar Hecker, Stella Mandratzi, Andrea Wolkenfeld

Wir, Dagmar Hecker und Andrea Wolkenfeld, besuchen eine Unterrichtsstunde im Fach Musik in einer 3. Klasse einer Mittelschule. Das entspricht dem 8. Schuljahr in Deutschland. In der Klasse befinden sich 10 Schülerinnen und 11 Schüler, einer der Schüler ist ein Jugendlicher mit postautistischen Zügen. Das bedeutet, daß seine autistischen Verhaltensweisen an Intensität stark nachgelassen haben und nicht mehr so gravierend in Erscheinung treten.

Als wir die Klasse betreten, findet gerade ein Musiktest statt. Die SchülerInnen müssen bestimmte Töne wiedererkennen, die ihnen auf einem Kassettenrecorder vorgespielt werden. Die Lehrerin beschäftigt sieh während dieser Zeit mit dem postautistischen Schüler: Sie tippt den Rhythmus der Musik auf seine Handknöchel, ohne jedoch den Überblick über die übrigen SchülerInnen zu verlieren. Unsere italienische Begleiterin bestätigt unseren Eindruck, daß die Lehrerin sehr streng und autoritär ist und von den SchülerInnen gefüchtet wird.

Im weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde läßt sie einige SchülerInnen selbstkomponierte Melodien auf der Blockflöte vorspielen. Danach wird ein schon vor längerer Zeit eingeübtes Musikstück vorgetragen. Alle, bis auf den postautistischen Jungen, nehmen an diesem Blockflötenvortrag teil.

Erstaunlich war für uns die Tatsache, daß ein Schüler mit autistischen Verhaltensweisen gemeinsam in seiner Klasse mit anderen SchülerInnen unterrichtet werden kann. Die Lehrerinnen berichteten uns; daß sich sein Verhalten in den letzten Jahren immer mehr verbessert habe. Wir erkannten erst gegen Ende der Unterrichtsstunde autistisches Verhalten bei ihm. Nur für sehr kurze Zeit zeigte er die für Autisten als "typisch" genannten Bewegungsstereotypien, jedoch weder aggressive noch autoaggressive Handlungen.

Auch Stella Mandratzi hat Musikunterricht in Italien genauer beobachtet:

Im Frühjahr 1994 befanden wir uns in einer 2. Klasse der "Scuola Media" - das entspricht dem 7. Schuljahr - in Medicina.

Sechs Schülerinnen und acht Schüler sind auf dem Weg zum Musikraum. Antonio wird von zwei Zivildienstleistenden und einem Schulkameraden die Treppe hoch begleitet.

Antonio ist ein Junge mit einer schweren spastischen Behinderung. Er ist auf einen Rollstuhl angewiesen. Eines der für ihn gesetzten Ziele in diesem Jahr ist, daß er lernt, die Treppen hinaufzugehen, indem er sich an dem Treppengeländer festhält. In seiner Bemühung wird er jeweils von den anderen Schulkameraden unterstützt. Für uns war Antonio schwer zu verstehen. Ich hatte jedoch den Eindruck, daß ihn seine Schulkameraden verstanden.

Im Musikraum wird Antonio mit seinem Rollstuhl neben das Pult der Lehrerin gefahren. Neben ihm sitzt sein Helfer, ein Zivildienstleistender. Die Lehrerin begrüßt die Kinder. Danach schaltet sie einen Kassettenrecorder ein und wendet sich gleichzeitig an Antonio. Sie sagt ihm, daß er nach jedem Rhythmuswechsel des Liedes seinen Arm hochheben soll. Ein fröhliches, schnelles Lied erfüllt das Klassenzimmer. Die Kinder singen mit und bewegen sich nach dem Rhythmus des Liedes. Ein Junge steht auf und geht von sich aus zu Antonio. Er stützt sich auf den Rollstuhl und singt mit. Nach jedem Rhythmuswechsel dreht sich die Lehrerin zu Antonio um, schaut ihn an und, er hebt seinen Arm hoch. Der erhobene Arm von Antonio gibt das Signal, nach dem die anderen Kinder auch ihre Hände hochheben.

Das Lied ist zu Ende. Antonio lenkt mit einem Laut die Aufmerksamkeit der Lehrerin auf sich und gibt ihr zu verstehen, daß er das Lied noch einmal hören möchte. Die Lehrerin spricht ihn an: "Alles klar Antonio, du willst das Lied noch einmal hören!" Antonio nickt mit dem Kopf. Die Kassette wird wieder zurückgespult, das rhythmische Lied erfüllt erneut das Klassenzimmer. Die Kinder singen. Mir fällt auf, daß sie das Lied genießen, und die Lehrerin freut sich darüber. Die Schüler fühlen sich wohl und lassen sich von der Melodie mitreißen. Sie schauen sich gegenseitig an und singen mit lachendem Gesicht. Die Atmosphäre in der Klasse ist locker. Ries empfinde ich als angenehm, im Unterschied zu mehreren Musikstunden, die ich in Berliner Schulen erlebt habe und von denen ich an anderer Stelle erzählen möchte.

Die Lehrerin fordert einen Schüler auf, an die Tafel zu kommen und gibt ihm Anweisungen, wie er die Melodie des Liedes mit Buchstaben zeichnerisch an der Tafel darstellen solle:

Der Junge, der sich auf den Rollstuhl von Antonio stützt, singt und folgt der Musik mit rhytmischen Bewegungen. Antonio folgt der Musik mit dem Kopf und den Händen. Sein Gesicht strahlt vor Freude. Die Lehrerin lächelt ihn an. An der Tür erscheint die Schulleiterin und fragt uns Besucherinnen, ob wir Kaffee trinken wollen. Wir schauen uns an und wollen nicht glauben, was wir hören. Kaffee mitten im Unterricht?

Die Lehrerin spielt die nächste Strophe des Liedes vor und fordert Antonio auf, das Lied mitzusingen: "Antonio canta il ritomello". Antonio reagiert auf die Aufforderung und jede/r kann die Freude in seinem Gesicht erkennen.

Ein Mädchen wird von der Lehrerin aufgefordert, an die Tafel zu kommen und den Rhythmus der zweiten Strophe darzustellen: Das Mädchen macht bei der Darstellung einige Fehler. Die Lehrerin nimmt dies zum Anlaß, sowohl ihr als auch allen anderen Kindern ruhig den Fehler zu korrigieren und zu erklären, wie es richtig ist. Danach fragt sie das Mädchen und die anderen Kinder, ob sie die Darstellung verstanden haben.

Mir fällt auf, daß die Lehrerin bei der Erläuterung der Aufgabe keineswegs genervt oder ungeduldig ist.

Nun wird das ganze Lied vorgespielt. Die Mädchen und Jungen singen mit und folgen dem Rhythmus mit Bewegungen der Hände und des Körpers. Antonio folgt ebenfalls der Melodie wie die anderen Kinder. Er spricht eindeutig einige Wörter aus. Er singt mit. Die Stunde ist zu Ende.

Zum Vergleich werde ich nun eine Musikstunde in einer 5. Klasse einer Berliner Schule vorstellen:

Die Schüler erhalten die Aufgabe, den Rhythmus eines vorher gelernten Liedes zu üben, indem sie das Lied singen und den Takt mit zwei Bleistiften auf den Tisch schlagend begleiten. Das Lied hat vier Strophen. Die Klasse wird in vier Gruppen geteilt (jeweils eine Strophe für jede Gruppe). Nachdem die Gruppen ihre Vorführung beendet haben, spricht die Lehrerin die einzelnen Gruppen an: "Ihr habt es gut gemacht, wobei ich nur die Stimmen von Maria und Nina höre. Die Stimmen der Anderen waren nicht zu hören. Bei der Zensierung der Gruppe werde ich dies auch beachten." Danach stellt die Lehrerin fest: "Einige können nicht dem Rhythmus folgen und bringen die anderen durcheinander."

"Ihr" ,sagt sie und zeigt auf eine Gruppe von vier Kindern, "habt viele Fehler gemacht. Wir wollen einmal hören, wer von euch die Fehler begangen hat." Sie fordert Florian auf, der den Rhythmus im Takt vorführt. Die Lehrerin gibt keinen Kommentar ab. Sie fordert auch Sebastian auf.

Sebastian ist spastisch gelähmt und ihm fehlt der rechte Unterarm. Er nimmt mit seiner linken Hand den Bleistift und schlägt den Rhythmus. Nach einigen Minuten sagt die Lehrerin mit abweisender Gestik:"Nee, nee, du kannst das nicht. Das hört sich ja ganz schlecht an." Es klingelt. Sie fügt schnell hinzu: "Ihr müßt die Melodie mit dem Takt unbedingt üben. Das nächste Mal werde ich euch zensieren".

Zurück nach Medicina:

Die Kinder wirken auf mich sehr gelassen, trotz der Anwesenheit dreier fremder Personen. Die Atmospähre während des Unterrichts ist druckfrei, angstfrei und lebendig.

Die Schüler und Schülerinnen lernen in dieser Stunde die Struktur der Musik und erleben ihre psychische Wirkung. Das Erlernen des Rhythmus, das Hören und das Singen des Liedes ist für sie ein wichtiges, gemeinsames Erlebnis geworden, verbunden mit Freude und Genuß. Die Lehrerin schafft es, ein lockeres, angstfreies und stimmungsvolles Lernklima zu verbreiten, in dem jedes Kind Freude am Mitmachen hat. Es ist mir aufgefallen, wie einfühlsam sie gehandelt hat. Sie hat das Mädchen an der Tafel, das Fehler bei der Darstellung des Rhythmus gemacht hat, nicht getadelt, sondern ihr selbstverständlich das Richtige erklärt. Sie hat Antonio mit freundlicher, lebendiger Stimme aufgefordert und ihn angeregt, sein Bestes zu geben. Und Antonio vollbrachte eine großartige Leistung, er streckte mehrmals zielstrebig seinen Arm hoch und übernahm die Rolle des Leiters, nach dem sich die anderen Kinder zu richten hatten. Der Mitschüler von Antonio ist ohne Aufforderung aufgestanden und hat sich vor ihn gestellt, um ihm Gesellschaft zu leisten. Das war für die Lehrerin selbstverständlich.

Die Schulleiterin kam herein und fragte uns nach Kaffee. Den Unterrichtsverlauf störte ihre kurze Anwesenheit in der Klasse nicht. Das gehört sich, denke ich, zu einem lebendigen Unterricht, wo der Lehrer oder die Lehrerin aus der Lernmethode kein "Dogma" macht. Und die Schulleiterin, die uns all die Tage sehr genau ihre Schule erklärt hat, übersieht dabei die Menschen nicht.

Zu der Berliner Musikstunde:

Sie ist einfallsreich. Eine schöne Idee, den Kindern in dieser interessanten und praxisnahen Form Musik beizubringen.

Jedoch: der Unterricht hat einen zwanghaften Charakter. Die Lehrerin sieht ihre Aufgabe überwiegend in der Vermittlung abfragbaren Wissens. Die Athmosphäre ist belastet durch Strenge, die durch die ständige Angst vor Benotung verstärkt wird.

Motivation für das Erlernen des Rhythmus sollte dabei das Streben nach einer gute Zensur sein. Jedoch: "Für ein erfolgreiches Lernen ist der Druck durch Ziffernzensuren das ungeeignete Mittel. Wenn mit Zensuren gedroht wird, dann reicht es, wenn Kinder abfragbares Wissen in einer thematisch ganz eng begrenzten Klassenarbeit aufschreiben können". (1).

Die Lehrerin erweckt den Eindruck, selbst ständig unter Druck zu stehen, und hohe Leistungen von allen Kindern erzwingen zu müssen. Sie hat Schwierigkeiten, auf Sebastians besondere Situation einzugehen. Sie kann nicht seine Anstrengungen würdigen und seine Fortschritte erkennen. Denn für diesen Jungen mit seiner spastischen Lähmung ist es eine große Leistung, den Takt mit einem Bleistift auf den Tisch schlagend zu begleiten. Auch wenn er nicht perfekt in seinen Leistungen ist, sollte man ihm Anerkennung zollen, denn dadurch würde sein Selbstvertrauen gestärkt und seine Entwicklung gefördert. Das Vertrauen der Lehrerin würde ihm helfen, an sich zu glauben. Ich befürchte jedoch, daß diese Lehrerin selbst zu ihrer Arbeit kein Vertrauen hat.

Der Zwang zu zensieren, verhindert auch bei ihr die Freude an einem gemeinsamen Musizieren. Sebastian hat leider keine Anerkennung für seine Bemühung gespürt.

Allgemeine Beobachtungen

Ich habe bisher in meinem Leben fünf unterschiedliche Schulrealitäten erlebt. Zunächst die deutsche als Kind aus einer sogenannten "Gastarbeiterfamilie" und die letzten zwei Jahre als Einzelfallhelferin im schulischen Bereich. Die griechische Schule erlebte ich als Schülerin und Lehrerin und die italienische Schule als Hospitantin. Als Schülerin in der deutschen Schule habe ich zu verstehen bekommen, was es bedeutet, nicht so schnell wie die anderen Kinder lernen zu können. Das Stigma der schlechten Schülerin begleitete mich während meiner ganzen Schulzeit in Deutschland. Nach der 4. Klasse wurde ich an die Hauptschule überwiesen.

Als Schülerin in Griechenland habe ich die gegenteilige Erfahrung gemacht. Hier war ich durchweg eine sehr gute Schülerin und bestand die Aufnahmeprüfung für das Gymnasium.

Ich habe den Eindruck, daß die italienischen Lehrer und Lehrerinnen in der Scuola Media in Medicina eine andere Einstellung zur Leistung haben als es mir bisher in der deutschen und in der griechischen Schule begegnete. Sie bewerten nach anderen Kriterien. Es werden differenzierte Ziele für die Kinder mit anderen Lernvoraussetzungen gesetzt, und nach diesen Zielen werden sie auch bewertet. (Vgl. den Beitrag 5.3, S. 86 95 zu den neuen Bewertungsformen in Italien.)

Die italienischen Lehrerinnen benutzen die Ermutigung als Lernhilfe anstatt des Tadeln und der Strafe. Die italienischen Lehrer und Lehrerinnen gehen mit falschen Antworten der Schüler und Schülerinnen anders um. In den vier Tagen, die ich in der Scuola Media verbracht habe, habe ich kein einziges Mal erlebt, daß ein Kind bloßgestellt wurde, weil es eine falsche Antwort auf die Frage der Lehrerin gegeben hat.

Kein Kind wurde "erwischt" und mußte das Gesagte der Lehrerin wiederholen, weil es in einem konkreten Zeitpunkt des Unterrichtsverlaufs unkonzentriert war.

Dies alles waren Selbstverständlichkeiten, die das Miteinander von Lehrern und Kindern freundlicher und angstfreier gestalten als in Deutschland. In dieser schulischen Umgebung fühlten sich alle Kinder, auch die behinderten, aufgehoben.

Literatur:

1. Don Dinkmeyer, Rudolf Dreikurs: Ermutigung als Lernhilfe. Verlag Ernst Klett, Stuttgart 1970

6.5 Ein Schul(all)tag mit Andrea - Kunstunterricht und Backen

Anke Brants

Heute, am vorletzten Tag der Exkursion -Nichtaussonderung von Menschen mit Behinderungen in Italien-, besuchen wir eine Mittelschule, in der Andrea, ein 12jähriger quirliger Junge mit Down-Syndrom, nach fünfjähriger Grundschulzeit, unterrichtet wird. Als wir morgens ankommen, sind die Schüler dabei, einen Kuchenteig anzurühren. Andrea spielt ein wenig mit dem halbflüssigen Teig, er zieht mit dem Rührlöffel Spuren und läßt kleine Teigtröpfchen in die Schüssel fallen. Er hat offensichtlich großen Spaß an dieser Tätigkeit. In einer anschließenden kleinen Pause vertreibt er sich die Zeit mit einem Computerspiel. Es ist eines dieser Spiele, die blitzschnelle Reaktionen und eine hohe Konzentration erfordern. Ich kenne diese Spiele von meinem Sohn Arne, der die gleiche Behinderung wie Andrea hat. Von Arne werde ich immer gnadenlos an die Wand gespielt, wenn ich mich auf ein Spiel mit ihm einlasse. Die nächsten Stunden werde ich Andrea im Unterricht begleiten. Für mich ist es interessant zu sehen, wie hier gearbeitet wird, da auch mein Sohn seit nahezu zehn Jahren integrativ in Regelschulen, Grundschule und Realschule, unterrichtet wird.

Andrea muß sein Spiel unterbrechen, um in den Kunstunterricht zu gehen. Sein Unmut währt nur kurze Zeit, denn jetzt geht er durch die Gänge und ist an allem interessiert. Er macht sich an jeder Klassentür für die Mitschüler bemerkbar. In seiner Klasse angekommen, setzt er sich in die hinterste Reihe. Der Kunstlehrer gibt den Schülern die Arbeit vor. Andrea möchte einen roten "Alfa Romeo" und eine ganz bestimmte Landschaft mit einer gemauerten Brücke und einer Straßenkreuzung malen. Er hat ein Blatt Zeichenpapier vor sich auf dem Tisch, fangt aber nicht mit seiner Arbeit an. Die Stützpädagogin ermuntert ihn, doch jetzt zu beginnen. Andrea wartet jedoch auf den Kunstlehrer. Als dieser endlich zu ihm kommt, erklärt er ganz detailliert, was er malen will, fängt aber immer noch nicht an zu arbeiten. Andrea wartet darauf, daß der Lehrer mit dem Bild beginnt, er macht immer wieder ganz neue Angaben, wie die Landschaft aussehen soll. Ist etwas nicht nach seinem Sinn, läßt er radieren. Plötzlich beginnt Andrea zu malen. Er legt noch ein Blatt Papier neben das erste und verlängert die Straße über dieses, und noch über ein weiteres Blatt Zeichenpapier. Die Hauptsache ist dann aber der rote Alfa Romeo seines Bruders, mit dem sie sonntags ausfahren: Speichenreifen, Antenne, weißes Licht vorn und rotes Licht hinten; Stoßstange und Fenster sind ein absolutes Muß. Blitzschnell kommen jetzt eine Tankstelle mit dem schwarzen "Agip Ungeheuer" auf dem Dach und zwei Tankstellen für Benzin und Gas hinzu. Daneben entsteht eine Waschanlage mit einem riesigen Bedienungsknopf und eine Autohebebühne.

Ein Straßenschild mit der Aufschrift Turino zeigt uns, wo der Sonntagsausflug sie hinführt. Die anfangs so wichtige Landschaft hat langst keine Bedeutung mehr. Hin und wieder weist Andrea seine Mitschüler darauf hin, daß sie den Unterricht nicht stören sollen. Dies geschieht mehr durch Gestik als durch Sprache. Andrea ist für alle sehr schwer zu verstehen. Die Kunstunterrichtsstunde ist beendet und Andrea zeigt allen voller Stolz sein Bild. Dann geht er fröhlich in den Raum zurück, wo in der Zwischenzeit aus dem Teig ein leckerer Kuchen gebacken worden ist. Hier treffen sich Lehrer, Stützlehrer, Schüler, Besucher, Bidelli und auch die Schulleiterin, um die nächsten Unterrichtsstunden zu besprechen, um zu plaudern und um Kuchen zu essen. Diese Pause habe ich, verglichen mit den Pausen an vielen Berliner Schulen, wo alle Lehrer/innen per Schlüssel einen Raum (Lehrerzimmer) öffnen und schnell die Tür hinter sich ins Schloß fallen lassen, als wären sie auf der Flucht vor den Schülern, als ganz besonders schön empfunden.

6.6 Eine Geographiestunde

Dagmar Hecker und Andrea Wolkenfeld

Wir besuchen eine 3. Klasse, in der gerade Geographieunterricht stattfindet. Die Klasse ist in zwei Gruppen geteilt.

Die SchülerInnen, die besondere Schwierigkeiten beim Lernen haben, sitzen zusammen mit den leistungsstarken SchülerInnen und der staatlichen Stützlehrerin an einem Tisch vor dem Klassenzimmer. Die übrigen SchülerInnen befinden sich, betreut von der Klassenlehrerin, im regulären Klassenraum. Die Schiebetür dazwischen ist offen.

Die SchülerInnen, die zusammen mit der Stützlehrerin arbeiten, werden speziell auf die Beantwortung der Fragen vorbereitet. Die Gruppe im Klassenraum bearbeitet diese Fragen bereits. Die SchülerInnen der ersten Gruppe werden in der nächsten Geographiestunde dieselben Fragen beantworten wie die SchülerInnen der zweiten Gruppe in dieser Stunde.

Als besonders bemerkenswert sehen wir die Vorgehensweise der LehrerInnen an, bewußt leistungsstarke und leistungsschwache SchülerInnen zusammen lernen und arbeiten zu lassen. Aus dieser Zusammenarbeit ergeben sich für alle Vorteile. Für die einen SchülerInnen bedeutet die Zusammenarbeit mit den Leistungsstarken eine zusätzliche Hilfe (neben der Hilfe durch die Lehrerin und die Stützlehrerin), für die anderen bedeutet es eine Herausforderung und Festigung ihrer Fähigkeiten, Kenntnisse und Stärken.

Es ist eine in der Pädagogik schon lang angewandte Erkenntnis, daß Kinder von Kindern am besten lernen können. Hier wird dieses Prinzip bewußt von den Lehrkräften als didaktische Methode eingesetzt.

Wie wir finden, mit Erfolg.

6.7 Lernen am Computer

Dagmar Hecker und Andrea Wolkenfeld

Im Erdgeschoß der Scuola Media Statale "F. Bests", einer Mittelschule in Bologna, befindet sich ein Medienraum, in dem etwa zehn Computeranlagen stehen. Sie werden hauptsächlich für SchülerInnen eingesetzt, die unterschiedliche Schwierigkeiten mit der Bewältigung ihres Lernpensums haben. Dies können SchülerInnen mit sogenannten Lernstörungen sein, aber auch solche, die krankheitsbedingt gefehlt haben und denen deshalb der Anschluß schwerfällt.

Zwei LehrerInnen und ein Lehrer sind sofort bereit, uns den Medienraum sowie das Computerprogramm zu zeigen.

Das für die Arbeit mit den SchülerInnen angewendete Lernprogramm wurde in Norwegen entwickelt. Es wird sowohl für sinnesbeeinträchtigte (hör-, sprach- und sehbehinderte) Kinder und Jugendliche, als auch für SchülerInnen mit autistischen Zügen eingesetzt. So bietet der Computer die Möglichkeit für Jugendliche mit Hörbehinderungen, das akustisch schwer Verständliche leichter visuell auf dem Monitor zu erfassen. Jugendliche mit einer Sehbeeinträchtigung (nicht Blinde!) haben die Möglichkeit, den Schriftgrad individuell so weit zu vergrößern, bis es für sie erkennbar wird. Die Sprachausgabe am Computer kann sowohl für die sehbeeinträchtigten, als auch für die sprachbeeinträchtigten Jugendlichen eingesetzt werden, Ihr die einen ist es die akustische Kontrolle des Visuellen, für die anderen die Kontrolle der eigenen Aussprache.

Uns interessierte besonders das Lernprogramm für Jugendliche mit autistischen Verhaltenszügen. Diese Jugendlichen sind Menschen mit einer Kontaktstörung bzw; -unfähigkeit. Auffällig ist an ihrem Verhalten der Rückzug auf ihre eigene Vorstellungs- und Gedankenwelt, was häufig zu einer Isolation von ihrer Umwelt führt. An diesem Programm arbeitet jeweils eine Schülerin bzw. ein Schüler allein mit einer Lehrkraft. Da diese SchülerInnen das Zusammensein und das Arbeiten mit mehreren Menschen gleichzeitig aufgrund ihrer Behinderung nur sehr schlecht ertragen können, bedeutet es für sie eine Erleichterung, mit nur einer Person zusammen zu sein. Für diese SchülerInnen steht am Anfang das Lernen lebenspraktischer Dinge im Vordergrund. Sie sollen lernen, aktiv mit ihrer Umwelt in Kontakt zu treten, wie zum Beispiel durch den richtigen Umgang mit Geld. Die Übungen dafür sehen u.a. so aus, daß sie auf dem Bildschirm einen Gebrauchsgegenstand mit dem entsprechenden Preis sehen. Auf einem vor ihnen liegenden Tableau befindet sich eine Folie, auf der alle italienischen Geldscheine und Münzen abgebildet sind. Durch leichten Fingerdruck auf das entsprechende Geldsymbol kann der erforderliche Betrag zugeordnet werden.

Diese Übung soll Kindern mit autistischen Zügen helfen, den Sachverhalt zu akzeptieren, daß kleine Gegenstände nicht immer sehr wenig und große Gegenstände nicht immer sehr viel wert sind. So ist ein aufgeblasener Luftballon zwar sehr groß, aber sehr billig, eine Uhr kleiner, aber teurer. Mit einer anderen Übung trainieren sie, das richtige Wechselgeld zu berechnen.

Eine weitere Übung besteht darin, den Zusammenhang zwischen einem Bild und einer verbalen Aussage herzustellen. So soll der bildlichen Darstellung eines ruhigen Meeres die Aussage "Das Meer ist ruhig" zugeordnet werden. Die Schwierigkeit, vor allem bei Kindern mit autistischen Zügen, besteht darin, zu erkennen, wann bildliche Darstellung und verbale Aussage denselben Sachverhalt darstellen.

Das Lernprogramm enthält jedoch auch Übungen, mit denen ganz gewöhnlicher Unterrichtsstoff vermittelt und eingeübt wird, wie zum Beispiel für die Fächer Mathematik, Biologie usw. Den SchülerInnen wird die Möglichkeit geboten, entsprechend ihrem Lernniveau an ihren individuellen Schwierigkeiten zu arbeiten und sich so zu verbessern.

Inzwischen arbeiten mehrere Schulen in Bologna mit dieser Software.

Das von uns beschriebene Programm dient dem Ziel, die Jugendlichen mit autistischen Verhaltensweisen mittel- oder langfristig gemeinsam mit den anderen Jugendlichen in ihrem Klassenverband zu unterrichten.

Dies geschieht durch die Förderung der Fähigkeit zur Kontaktaufnahme. Weil sie, wie oben bereits beschrieben, mit der Lehrkraft allein am Computer arbeiten können, lernen sie so nach und nach die Nähe anderer Menschen zu ertragen.

7. Gemeinsam in die Sekundarstufe II

Jutta Schöler

Die Zeit der Schulpflicht endet in Italien mit der B. Klasse. Die Jugendlichen haben danach die Möglichkeit, je nach ihren Interessenschwerpunkten weiterführende Schulen zu besuchen oder direkt in die Arbeitswelt zu gehen. Ein duales Berufsbildungssystem existiert in Italien nicht. Die Berufsausbildung wird nicht in Form einer Lehre sowohl von den Arbeitgebern wie auch von den staatlichen Berufsschulen organisiert und verantwortet, sondern von staatlichen oder privaten Schulen. Diese organisieren die Praktika in den jeweiligen Arbeitsbereichen.

Die Tatsache, daß immer mehr Jugendliche das Angebot einer längeren schulischen Bildung nutzen, ist mit Sicherheit zum Einen durch die hohe Arbeitslosigkeit, besonders unter Jugendlichen, zu erklären. Zum Anderen bemühen sich die Schulen der Sekundarstufe II in vielen Regionen, dieses Angebot für die Jugendlichen auch attraktiv zu gestalten. Insgesamt gehen die Geburtenraten zurück, und Plätze in der Sekundarstufe II sind reichlich vorhanden.

Jugendliche ohne schulische Bildung über das 8. Pflichtschuljahr hinaus haben derzeit nur sehr geringe Chancen, einen Arbeitsplatz zu erhalten.

Aus dem vielfältigen Angebot werden Schulen der Sekundarstufe II ausgewählt; die konkrete Wahl ist abhängig von den besonderen Fähigkeiten und den Vorlieben der Jugendlichen, der Tradition der Familie und den erwarteten Berufschancen.

Die Stadt Modena in der Emilia Romagna gibt jedes Jahr eine ansprechend gestaltete, ca. 200 Seiten umfassende Broschüre heraus, die kostenlos an die Schulabgänger verteilt wird:

"Ho finito le medie, MI PIACEREBBE FARE ..."=

(Ich habe die Mittelschule beendet, ich würde gerne machen ...)

In dem folgenden Text beziehe ich mich im wesentlichen auf die Informationen dieser Broschüre, die von der Schul- und der Arbeitsverwaltung der Provinz Modena 1992 herausgegeben wurde und die als exemplarisch für die Region Emilia Romagna bezeichnet werden kann.

Die Jugendlichen und ihre Eltern erhalten in dieser Broschüre Hinweise auf die Wahlmöglichkeiten, die ihnen offen stehen.

Zunächst kann grob unterschieden werden zwischen den beiden Möglichkeiten, entweder in eine unmittelbar arbeitsvorbereitenden Maßnahme zu gehen oder eine weiterführende Schule zu besuchen.

Neben den Schulen der Sekundarstufe II organisieren die Regionen zweijährige arbeitsvorbereitende Lehrgänge. Jahr für Jahr sollen die Kurse neu geplant werden, jeweils abhängig von den finanziellen Möglichkeiten der Region und den Notwendigkeiten des regionalen Arbeitsmarktes. Die Kurse umfassen 30 - 36 Wochenstunden und sollen sowohl eine theoretische als auch eine praktische Grundlage für die Arbeit im jeweiligen Tätigkeitsbereich bieten. In Modena wurden z. B. 1992 Kurse angeboten für Arbeiten im Bereich:

  • Montage in der Industrie,

  • Autoreparatur,

  • Maschinenzeichner,

  • Autoelektriker,

  • Fernsehmonteur,

  • Bekleidung,

  • Verwaltung und Handel,

  • Herstellung von Teigwaren,

  • Bedienung im Hotel- und Gaststättenbereich,

  • Küchenarbeiten im Hotel- und Gaststättenbereich,

  • Konditoren und Bäckereien,

  • Bauhandwerk; 'Krankenpflege.

Bei den weiterführenden Schulen sind fünf Hauptgruppen zu unterscheiden:

Schule mit 5 Hauptgruppen

1.Gymnasien

(Istruzione Liceale)

Altsprachliches Gymnasium

Naturwissenschaftliches Gymnasium

Neusprachliches Gymnasium

2. Pädagogische Sekundarschulen

(Istruzione Magistrale)

Grundschul-LehrerInnen-Ausbildung

KindergärtnerInnen-Ausbildung

3. Künstliche Sekundarschulen

(Istruzione Artistica)

Kunst-Gymnasium

Kunst-Institute

Musik-Konservatoruim

Musik-Institute

Musik-Gymnasium

4. Technische Sekundarschulen:

(Istruzione Tecnica)

Agrarwirtschaft

Luftfahrt

Handel

Hauswirtschaft

Vermessungswesen

Schiffahrt

Sachverständige für Betriebwirtschaft und Fremdsprachekorrespondenz

Tourismus

5. Berufschulen:

(Istruzione Professionale)

Landwirtschaft

Hotel- und Gaststättengewerbe

Lebensmittelverkauf

Seefahrt

Fotografie und Fernsehen

Tourismus und Öffentlichkeitsarbeit

Sozialdienste

Industrie und Handwerk

An allen diesen Schulen kann nach einer fünfjährigen Schulbesuchszeit die Zugangsberechtigung zu den Universitäten erworben werden. Mit Ausnahme der Gymnasien und der künstlerischen Sekundarschulen erwerben die Schülerinnen und Schüler nach einer fünfjährigen Schulbesuchszeit und der bestandenen Abschlußprüfung außer dem Abitur auch einen berufsbefähigenden Abschluß.

An allen Schulen der Sekundarstufe II, außer an Gymnasien, sind vorzeitige berufsqualifizierende Diplomabschlüsse möglich. Für den Bereich der Landwirtschaft bereits nach zwei Jahren, für die LehrerInnen-Ausbildung nach vier Jahren, für alle anderen Ausbildungsgänge nach drei Jahren. Hierzu werden jeweils unterschiedliche Kurse angeboten. Die Abschlußmöglichkeiten variieren stark von Beruf zu Beruf. Wichtig ist, daß nach dem berufsbefähigenden Abschluß jeweils Zusatzkurse belegt werden können, die dann auch zum Hochschulabschluß führen.

An den Universitäten in Italien gibt es keinen Numerus Clausus. An einigen Fakultäten wird jedoch vor Beginn des Studienjahres die Anzahl der Studienplätze festgelegt; für diese Plätze werden Aufnahmeprüfungen durchgeführt. Von den Universitäten werden auch Vorbereitungskurse angeboten, damit die Abiturienten einschätzen können, ob die von ihnen gewünschte Fakultät für sie richtig ist.

Zwischen den verschiedenen Ausbildungsgängen der Sekundarstufe II ist ein Wechsel möglich. Die Jugendlichen können sich innerhalb eines Tätigkeitsbereiches zwischen eher theoretisch- oder eher praxisorientierten Ausbildungsgängen entscheiden.

Nicht alle Berufsschwerpunkte können in derselben Stadt angeboten werden. Häufig werden zunächst dreijährige Lehrgänge am Wohnort gewählt und danach, wenn kein direkter Einstieg in die Arbeitswelt gewünscht oder möglich ist, in einen anderen Schwerpunkt gewechselt, der an einem anderen Ort angeboten wird.

Der Zugang zu den Schulen der Sekundarstufe II ist nicht von formalen Berechtigungen abhängig. D. h. weder Durchschnittszensuren, Lehrerempfehlungen oder Aufnahmeprüfungen können einen Schüler oder eine Schülerin daran hindern, sich für eine bestimmte staatliche Schule einzuschreiben. Entscheidend ist das inhaltliche Interesse.

Viele Schulen der Sekundarstufe II beteiligen sich an "Experimentalprogrammen", d. h. es werden neue Fächer erprobt, wie z. B. Informatik oder neue Fächerkombinationen, insbesondere moderne Fremdsprachen für spezielle berufliche Notwendigkeiten. Diese Fächer werden zusätzlich zu den normalen festgelegten Lehrplänen angeboten.

Von einer staatlichen Schule der Sekundarstufe II können Jugendliche nicht abgewiesen werden. Wenn sich mehr SchülerInnen bewerben, müssen mehr Klassen geöffnet werden.

Die Beteiligung an den Experimental lassen ist begehrt; wenn sich mehr Schülerinnen und Schüler bewerben als in diesen speziellen Klassen Plätze zur Verfügung stehen, dann wird innerhalb der Schule durch Los entschieden. Oft ist ein Wechsel zu einem späteren Zeitpunkt in eine solche Klasse möglich.

Aufgrund meiner privaten Kontakte zu zahlreichen italienischen Familien, deren Kinder in den vergangenen Jahren vor der Entscheidung standen, welche weiterführende Schule sie nach der Pflichtschule besuchen wollten, weiß ich, daß die Beratungen sehr ernstgenommen werden. Die Jugendlichen und ihre Eltern nutzen "Tage der offenen Tür" und führen dort Gespräche mit LehrerInnen und SchülerInnen der weiterführenden Schulen oder die SchulleiterInnen und LehrerInnen der weiterführenden Schulen gehen in die Mittelschulen und informieren dort.

Kinder mit Behinderungen nach der Pflichtschulzeit:

Kinder mit Behinderungen haben die Wahl zwischen drei verschiedenen Alternativen:

  • Besuch einer Sekundarstufenschule,

  • Besuch eines zweijährigen Arbeitsvorbereitungslehrganges (s. o.),

  • Besuch eines speziellen Befähigungslehrganges (s. u.)

In der vorliegenden Broschüre aus Modena wird betont: "Die Schulen der Sekundarstufe II bieten eine Umgebung, in der der behinderte Jugendliche Lernmöglichkeiten finden kann, die seinen Bedürfnissen am ehesten entsprechen." (S. 173)

1988 wurde vom Bildungsministerium ein Rundschreiben veröffentlicht, in welchem Angaben gemacht werden, daß alle Schulen der Sekundarstufe II die Aufnahme von Jugendlichen mit Behinderungen garantieren müssen, wenn diese es wünschen. Dieses grundsätzliche Recht wurde durch das Gesetz Nr. 104 vom 5. Februar 1992 bestärkt, indem im Artikel 12, Abs. 3 festgelegt wurde: "Das Recht auf Erziehung und Bildung der behinderten Person im Kindergarten, in den allgemeinen Klassen der schulischen Einrichtungen jeder Art und Stufe und in den universitären Einrichtungen wird gewährleistet."

Bereits das Rundschreiben von 1988 legte fest:

"a) Die behinderten Jugendlichen haben ein Recht auf die Anwesenheit in den Schulen der Sekundarstufe II, welches nicht zurückgewiesen werden darf, nicht einmal in den schwersten Fällen. (nei casi gravissimi);

b) Die schulischen Aktivitäten sollen sich nicht nur auf die Sozialisation beziehen, sondern auch auf die Ausbildung;

c) Eventuelle Hindernisse gegenüber ihrer Anwesenheit dürfen ausschließlich am Interesse der Jugendlichen orientiert beurteilt werden;

d) Die Vorbereitungen einer befriedigenden Unterstützung für die Integration ist eine Aufgabe der schulischen Institutionen und der territorialen Gesundheitsdienste."

Die Auswahl der weiterführenden Schule soll ausschließlich bei den Jugendlichen selbst und ihren Familien liegen. Wenn diese Wahl stattgefunden hat, dann ist es die Aufgabe der Schulleiterin oder des Schulleiters der Mittelschule, die von den Jugendlichen bisher besucht wurde, mit der ausgewählten Schule der Sekundarstufe II in Kontakt zu treten und die Aufnahme des Jugendlichen mit Behinderung vorzubereiten. Dabei sollen alle Kenntnisse berücksichtigt werden, die im gesamten bisherigen Verlauf der schulischen Förderung in der Grund- und Mittelschule gesammelt wurden.

7.1 Eine blinde Schülerin will ins Musik-Gymnasium:

Während meines Aufenthaltes in Bologna im Frühjahr 1994 habe ich an einer, den Übergang in die Sekundarstufe II vorbereitenden Besprechung in einer Mittelschule in einem kleinen Ort in der Nähe von Bologna teilgenommen.

Die Mutter des blinden Mädchens Cordula hatte die Einberufung dieser Besprechung beantragt. Es hatten sich versammelt: Das Mädchen selbst und seine Mutter, die Schulleiterin, sämtliche Lehrerinnen und Lehrer, die Cordula in der Mittelschule unterrichteten, die Blinden-Stützlehrerin und eine Erzieherin, die die spezielle Förderung bisher übernommen hatten, sowie ein Stützlehrer, der bereits Erfahrungen mit der Förderung von blinden SchülerInnen in der Sekundarstufe II hatte und der selbst blind ist.

Cordula trug ihre Entscheidung vor: Sie wollte auf das Musik-Gymnasium in Bologna gehen. Die meisten Lehrerinnen und Lehrer waren gegen diese Wahl. Sie befürchteten, daß diese Schule zu anspruchsvoll für sie sei, außerdem bezweifelten sie, daß das Mädchen den täglichen Schulweg bewältigen könne. Die Schulleiterin stellte eindeutig klar, daß die Entscheidung dieser Jugendlichen und ihrer Mutter respektiert werden müsse.

Der Stützlehrer verwies darauf: "Auch an diesem sehr anspruchsvollen Gymnasium muß für eine Jugendliche mit Behinderungen ein spezieller Lehrplan ausgearbeitet werden. Sie muß dort nicht dieselben Ziele erreichen. wie alle anderen Jugendlichen. Es könnte auch entschieden werden, daß sie mehr Zeit erhält. Außerdem: Da sie sehr gut Klavier spielt und da sie selbst sich für diese Ausbildung entschieden hat, sollte man ihr auch vertrauen. Für die tägliche Fahrt mit dem öffentlichen Bus nach Bologna und wieder zurück muß die Kommune eine Begleitung bezahlen. Demnächst wird Cordula lernen, mit einem eigenen Blindenhund selbständig den Weg zu bewältigen."

Im Oktober 1995 habe ich die Mutter getroffen. Sie berichtete mir, daß ihre Tochter sehr glücklich in jener Schule sei, große Fortschritte mache und ein großes Maß an Selbständigkeit gewonnen habe.

Trotz der Bestimmungen, daß alle Schulen verpflichtet sind, Jugendliche mit Behinderungen zu fördern, hat sich in den vergangenen Jahren herausgestellt, daß die Gymnasien nur sehr selten Jugendliche mit Behinderungen aufnehmen. In der Broschüre aus Modena wird betont, daß vom Gesetz her "keine einzige Schule das Recht hat, im voraus irgendeine Fächerwahl abzulehnen. Faktisch bleibt die Wahl bisher zumeist bei den künstlerischen oder technischen Sekundarschulen."

Die Tatsache, daß für das blinde Mädchen eine Lösung an einem Gymnasium gefunden wurde, ist auf drei günstige Voraussetzungen zurückzuführen, die sicherlich nur selten zusammentreffen:

  • die Mutter trat sehr selbstbewußt auf und kannte als Lehrerin die Bestimmungen genau;

  • die Schulleiterin der Mittelschule engagiert sich in ihrer eigenen Schule und darüber hinaus für die Integration von Jugendlichen mit Behinderungen und hat eine abwehrende Diskussion der Lehrerinnen in ihrem Kollegium nicht zugelassen;

  • der Stützlehrer ist fachlich kompetent, selbst von Behinderung betroffen und vertritt mit dem notwendigen Selbstbewußtsein das Prinzip, daß auch in einem Gymnasium das Unterrichten nach abweichenden Lernzielen möglich ist.

7.2 Ein Mädchen mit Down Syndrom in einer Handelsschule

Im Frühjahr 1994 hatte ich Cristina in einer 3. Klasse der Mittelschule kennengelernt. Während ihre Mitschülerinnen und Mitschüler einen grammatikalisch sehr schwierigen Text analysierten, hatte sie die Aufgabe, mich zu interviewen, daraus einen Bericht zu schreiben und ihn am Ende der Stunde der Klasse vorzulesen.

Ich war überrascht, mit welchem Selbstbewußtsein Cristina mich interviewte und in etwa 40 Minuten den folgenden Text schrieb:

Original - Text

Wörtliche Übersetzung

La signora e bella ha i capelli grigi lunghi e ha gli occhiali e ha il rossetto e rosso ha Iórologio e nero e alle ore 12 e 25 e segna le ore i minuti, e elegante, e brava, e parla bene italiano.

La signora viene dalla Germania che e lontana 2000 km e ci sono 17 ore di treno. La signora abite a Berlino, in una citta.

La signora ha 2 figli che si chiamano Simona e Nadine.

Die Frau ist schön und hat graue lange Haare und hat eine Brille und hat einen rotten Lippenstift hat eine Uhr ist Schwarz und bei den Zeiten 12 und 25 sind die Stunden und die Minuten angezeigt, ist elegant, ist gut und spricht gut italienisch.

Die Frau kommt aus Deutschland das ist weit 2000 km und das sind 17 Stunden mit dem Zug. Die Frau wohnt in Berlin, in einer Stadt.

Die Frau hat 2 Töchter, die heißen Simona und Nadine

Cristina hat mich sehr genau beobachtet und befragt und danach ohne weitere Hilfen eigenständig diesen Text geschrieben. Den italienischen Text habe ich genau in der (fast fehlerfreien) Rechtschreibung wiedergegeben, wie sie ihn aufgeschrieben hat und wörtlich übersetzt. Kein Verständnis hat Cristina offensichtlich für die Zeichensetzung. Beim Vorlesen ihres eigenen Textes wurde aber deutlich, daß sie ihn sinngemäß richtig gegliedert lesen kann. Für ihre Mitschülerinnen und Mitschüler sowie für ihre Klassenlehrerin war am Ende der Stunde klar: Einen solchen Text zu schreiben, ist Cristinas Leistung. Sie wurde dafür nicht in besonderem Maße gelobt, sondern sie bekam die angemessene Anerkennung.

Bei dem folgenden Besuch im Herbst 1995 fragte ich die Schulleiterin der Mittelschule nach Cristina und erfuhr, daß sie jetzt, im Schuljahr 1995/96 in einer 2. Klasse der benachbarten Sekundarstufenschule mit dem Schwerpunkt: "Handel" unterrichtet wird.

Die Schulleiterin der Mittelschule organisierte für zwei Studentinnen und mich, daß wir am folgenden Tag in dieser Schule in zwei Klassen des 10. Schuljahres hospitieren durften, nämlich in Cristinas Klasse und in der Klasse von Angelo, einem Jugendlichen mit einer schweren spastischen Behinderung. Für mich war es der erste Besuch in einer "Scuola media superiore" mit Integration.

Am nächsten Tag wurden wir von der Schulleiterin begrüßt. Sie erklärte uns, daß es für die Schulen der Sekundarstufe II etwas Neues und bisher Ungewohntes sei, auch Jugendliche mit schweren Behinderungen oder mit intellektuellen Einschränkungen aufzunehmen. Angelo und Christina gehören zu den ersten. Ganz stolz berichtete sie, daß sie am Ende. des vorigen Schuljahres einen Schüler mit der Diagnose "Down Syndrom" nach dessen 10. Schulbesuchsjahr an die Sekundarstufenschule mit dem Schwerpunkt "Tourismus" in Bologna weiterempfohlen haben. Dieser Junge sei so gut gefördert worden und zeige ein großes Interesse, daß er vielleicht sogar in einigen Fächern den Abschluß der Sekundarstufe II schaffen könnte. Sie betonte: "Er wird die Prüfungen nicht in allen Fächern machen, aber das will er auch gar nicht. Er kennt selbst seine Grenzen sehr genau!"

In der Klasse von Cristina unterrichtet die Schulleiterin selbst in einem Fach, das die Schule als "Experimentalfach" angemeldet hat: "Meta-Kommunikation".

Eine Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern hat für dieses neu eingeführte Fach einen Fortbildungslehrgang besucht. Die Schulleiterin ist ganz begeistert, was sie dabei alles gelernt hat und wie sehr dieses Fach sowohl für sehr intelligente Jugendliche als auch für Jugendliche wie Cristina geeignet sei.

Wir konnten uns anhand ihrer Erklärungen wenig von diesem Unterricht vorstellen. In der nächsten Stunde erlebten wir es selbst:

An der Tafel steht noch ein kurzer Text von der vorigen Unterrichtsstunde geschrieben:

Was ist Intelligenz?

Intelligenz ist, sich zu helfen wissen.

(Manche denken auch, es hätte etwas mit den Genen zu tun.)

Auf diesen Text ist in der Unterrichtsstunde, bei der wir hospitiert haben, nicht mehr eingegangen worden. Die Fachlehrerin für Meta-Kommunikation beginnt die Stunde, indem sie den Schülerinnen und Schülern anhand von geometrischen Zeichnungen an der Tafel erklärt, welches der Unterschied zwischen einem "Modell" und einem "Beispiel" sei: Ein Modell bleibt immer gleich, ein Beispiel ist ähnlich, kann sich aber geringfügig verändern.

Quadrat und ein Dreieck und daneben jeweils eine zweite und dann eine dritte geometrische Figur

Sie zeichnet präzise Quadrat und ein Dreieck und daneben jeweils eine zweite und dann eine dritte geometrische Figur für die die erste das Model darstellten.

Danach skizzierte sie als Beispiel ein Trapez und ein Parallelogramm erläutert die Gesetzmäßigkeiten dieser geometrische Figuren und zeichnet dann eine zweite und eine dritte geometrischen Figur, für die ersten Zeichnungen die Beispiele waren das bedeutet: Es wurden nu die Größenverhältnisse abgewandelt.

Während dieser sehr anschaulich und eindringlich vorgetragenen Erklärungen hörten die 15 Mitschülerinnen und Mitschüler aufmerksam zu und schauten zur Tafel. Cristina saß mit ihrer Stützlehrerin zwischen den anderen Schülerinnen und Schülern. Sie schaute nicht zur Tafel, sondern: Ihre Stützlehrerin demonstrierte ihr dieselben Beispiele, die vorne an der Tafel entwickelt wurden, indem sie sie für Cristina in ihr Heft zeichnete.

Die geometrische Figur

Im Anschluss an diese Erklärungen hatten alle Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, auf einem vorgegebenen Arbeitsblatt, in dem ich nur eine Ansammlung von Punkten erkannte, eine möglichst große Zahl von geometrischen Formen zu zeichnen, zu denen Modelle und Beispiele vorgegeben waren. Für Cristina war derselbe Bogen vergrößert worden. Sie mußte auch nicht alleine mit dem Lineal zeichnen, sondern: Sie gab ihrer Stützlehrerin die Anweisungen, welche Punkte verbunden werden sollten, um zu den verlangten Formen zu gelangen.

Die geometrische Figur

Die Fachlehrerin erklärte mir, daß dies zugleich auch eine Vorübung zum Erkennen und Nachzeichnen von Sternkreiszeichen sei.

Im Anschluß an eine ca. 30minütige Phase intensiver Einzelarbeit wurden die Ergebnisse verglichen. Alle Schülerinnen und Schüler waren auf ihrem Leistungsniveau gefordert und erhielten von der Lehrerin inhaltliche Rückmeldungen zu ihren sehr unterschiedlichen Lösungen.

Im Anschluß an diese Stunde erläuterte uns die kommunale Stützlehrerin das Programm, das für Cristina vorgesehen war. Da das neue Schuljahr erst vor zwei Wochen begonnen habe, könnte die Jahresplanung noch nicht fertig gestellt sein. Mit den Eltern von Cristina, mit der Kommune und der USL sei jedoch das Programm schon grob besprochen: Der Stundenplan in der Schule ist so zusammengestellt worden, daß Cristina nur an drei Tagen pro Woche in ihrer Klasse in der Schule ist. Auf diese Tage wurde der Unterricht gelegt, von dem sie auch profitieren kann. Die Lehrerin erklärte uns, daß es wohl wenig Sinne mache, wenn Cristina auch das Rechnungswesen in einem Betrieb oder die formalen Vorschriften für Geschäftsbriefe lernen solle; die anderen SchülerInnen ihrer Klasse benötigen diese Inhalte jedoch.

An einem Tag in der Woche nimmt Cristina besuchsweise an einem Arbeitsvorbereitungslehrgang im Bereich Landwirtschaft teil, an einem anderen Tag an einem Lehrgang im Bereich Lederverarbeitung. Cristina mache dies sehr gerne. Außerdem hat sie so Gelegenheit zu erproben, ob dieser Bereich für sie als spätere Arbeit interessant wäre. Im vorigen Schuljahr hatte sie an einem Lehrgang im Bereich: Bibliotheksarbeit teilgenommen. Cristinas Stützlehrerin berichtete, wie wichtig es für diese Schülerin sei, die vertraute Gruppe der anderen SchülerInnen zu haben und sich zugleich auch auf die Zeit nach der Schule, auf einen normalen Arbeitsplatz vorzubereiten.

Wenige Wochen nach unserem Besuch in Bologna hat mir die Stützlehrerin den fertigen Jahresplan geschickt, der in der Übersetzung von Nikola Gräbe hier abgedruckt wird:

7.3 Der Individualisierte Lehrplan für eine Schülerin mit Down Syndrom in der Handelsschule im Schuljahr 1995/96

Schülerin C., geb. 79 in M.

Ausgangssituation

C. ist eine Schülerin mit Down-Syndrom und weist eine schwere Beeinträchtigung der intellektuellen Fähigkeiten auf (Konzentrationsfähigkeit, Aufmerksamkeit, Erinnerungsvermögen)

Das Bild, das sich aus der Diagnose ergibt, ist eine Tendenz zur Isolierung und zu Reaktionen, die aus der Schwierigkeit erwachsen, eine Beziehung zur Realität aufrechtzuerhalten.

Das extrem beschützende Verhalten der Mutter behindert zudem eine Erweiterung der Selbständigkeit der Schülerin. Dank ihres offenen und herzlichen Naturells hat C. ein gutes Verhältnis zu ihrer Klasse.

In den Kursen des ersten Jahres sind einige der Minimalziele erreicht worden, u.a.: Verstärkung der Selbständigkeit und des Bezugs zur Realität in allen Unterrichtsdisziplinen. Daß dies möglich war, ist u. a. der Einbindung der Schülerin C. in das Projekt SEFI zu verdanken, durch das die vorhandenen regionalen Einrichtungen und die Erfahrungen eines beruflichen Bildungszentrums in Anspruch genommen werden konnten. (Anmerkung der Herausgeberin: Zum Begriff: "Projekt" wird in diesem Zusammenhang verwiesen auf Kap.5.1, S. 72)

Im vorausgegangenen Schuljahr entsprach wegen psychologischer und gesundheitlicher Probleme der Schülerin ihre tatsächliche schulische Teilnahme nur zum Teil der anfänglich geplanten. Deshalb wurden auch die ursprünglich gesteckten Ziele teilweise verändert. An schulischen Aktivitäten nahm C. am Umgang mit dem Computer, dem Fotokopierer und an der Lektüre von Texten teil. Ende des Jahres war sie 'ausgeglichener, hat daher auch regelmäßiger arbeiten und insgesamt die vorgesehenen Ziele erreichen können.

Im Italienischen ist eine Bereicherung des Wortschatzes und eine bessere Verständigungsfähigkeit im Alltagsbereich zu verzeichnen. In Englisch und Französisch erwarb sie grundlegende Elemente. In Mathematik wurde u. a. mit Hilfe von Softwareprogrammen die Sicherheit im Rechnen verstärkt (v. a. Addition und Subtraktion)

Im technisch-naturwissenschaflichen Bereich wurden Übungen zum Gebrauch des Geldes und Einkaufssituationen simuliert. Am Computer machte C. die größten Fortschritte. Sie erreichte ein recht gutes Niveau an Selbständigkeit beim Gebrauch von Schreibprogrammen wie W 7.0.

Die Arbeit in der Umgebung fand in einer Reihe von Ausflügen statt, die das Ziel hatten, C. einen größeren Kontakt zu ihrer täglichen Realität herstellen zu lassen.

Außerdem nahm C. gemeinsam mit ihrer Klasse an 20 Unterrichtsstunden in der Theaterwerkstatt teil.

Während der Ausflüge wurden u. a. Straßenschilder und die Benutzung des öffentlichen Telefons erklärt.

Die Arbeit im Zentrum für Berufliche Bildung fand in zwei Phasen statt. Während der ersten Phase bis Januar wurde eine Beobachtung vorgenommen, mit dem Ziel, den geeignetsten Ausbildungsgang für C. herauszufinden.

In der zweiten Phase, ab Ende Januar, besuchte C. einmal pro Woche das Berufsbildungszentrum in Bologna, wo sie verschiedenen Tätigkeiten nachging (Lederarbeiten, Arbeiten in der Tischlerei, Katalogisieren von Objekten, Gartenarbeiten etc.) Dies zeitigte positive Ergebnisse, u.a. wurde die Aufnahme von sozialen Beziehungen begünstigt und das Erreichen einiger der festgesetzten Ziele erleichtert.

Programm

In Übereinkunft mit dem "Consiglio di classe" - Klassenvorstand - wurden einige allgemeine Richtlinien für das Erreichen individueller Lernziele festgelegt. Die Stützlehrerkräfte werden im wöchentlichen Stundenplan wie folgt hinzugezogen:

Montag:

Italienisch

2 Stunden

Stützlehrer

 

Mathematik

1 Stunde

Erzieherin

 

Naturwissenschaften

1 Stunde

"

 

Italienisch

1 Stunde

"

Dienstag:

Italienisch

1 Stunde

Stützlehrer

 

Vertiefungsbereich

1 Stunde

"

 

Betriebliche Ausbildung

1 Stunde

Erzieherin

Freitag:

Betriebliche Ausbildung

1 Stunde

Stützlehrer

 

Mathematik

1 Stunde

"

 

Englisch

2 Stunden

Erzieherin

 

Französisch

1 Stunde

"

 

"interscoula"

1 Stunde

"

Samstag:

Betriebliche Ausbildung

2 Stunden

Erzieherin

Sprachlicher Bereich

7 Stunden

Mathematisch-logischer Bereich

2 Stunden

Vertiefungsbereich

1 Stunde

Wissenschaftlich-technischer Bereich

5 Stunden

Allgemeine Ziele

  • Selbständigkeit verstärken

  • Erreichen besserer Sozialisierung

  • Förderung des Selbstvertrauens

  • Verbessernder Fingerfertigkeit

  • Festigung des Realitätsbezugs mit Hilfe schulischer Disziplinen

a) Sprachlicher Bereich

Italienisch

Allgemeine Ziele

  • Verbesserung der Fähigkeit, praktische Texte zu lesen

  • Verstehen kurzer Texte

  • Herstellen des Bezugs zum eigenen Erfahrungsbereich

  • Erweiterung des Wortschatzes

Spezielle Ziele

  • eine Person nach körperlichen Merkmalen und Gesichtsausdruck beschreiben

  • eine Umgebung beschreiben (Haus, Schule, Dorf)

  • ein Bild beschreiben

  • einer Nachricht zuhören und ihr Informationen entnehmen

  • den Kern eines kurzen Textes beschreibender oder erzählender Art verstehen

  • Sicherheit in der Kommunikation erreichen.

Geschichte

Das Zurechtfinden in chronologischen Abschnitten erleichtern, um die eigene Geschichte besser nachvollziehen zu können (anhand von Dokumenten wie Geburtsurkunde, Zeugnissen, Fotos etc.)

Durch eine erste Verbalisierungsphase und der darauffolgenden Konstruktion einer graphischen Darstellung des eigenen Lebens wird C. mit Elementen zeitlicher Orientierungshilfen weiter arbeiten (Datum, Abfolge, Zeitraum). Gleichzeitig wird sie sich die Geschichte ihres Vaters erarbeiten, um ihr durch die bereits er-folgten Übungen eine größere Selbständigkeit zu ermöglichen.

Vorgehensweise

Die Arbeit mit C. wird in sehr differenzierter und auf sie abgestimmter Weise durchgeführt. Dies soll die Schülerin kontinuierlich dazu anregen, sich ihren Lemprozeß bewußt zu machen. So werden ihre Ausdrucksfähigkeit sowie die Fähigkeit zur Präzisierung und die Erweiterung ihres Wortschatzes gefördert. Es werden Karten, Fotokopien, einfache Texte und der Computer genutzt.

Fremdsprachen

Ziele

  • Fremdsprachen für einfache Gespräche verwenden können,

  • den zu einer Beschreibung ihres Umfeldes notwendigen Wortschatz lernen und erweitern (wie im Italienischunterricht; sich überschneidende Themen in beiden Sprachen.)

Englisch

Inhalt - Ortsangaben, Grußformeln, was steht alles im Kühlschrank?

Französisch

Inhalt - s. o., und: die Zahlen bis 10 oder 20

Vorgehensweise

Größtmögliche Individualisierung; mittels einfacher Texte, Karten und Fotokopien zum Ausmalen und Ausschneiden soll C. einfache Sätze konstruieren.

b) Mathematisch-logischer Bereich

In diesem Jahr nimmt die Schülerin für zwei volle zusammenhängende Stunden pro Woche am Mathematikunterricht teil und geht an den anderen Tagen ins Berufszentrum, um die Arbeit weiterzuverfolgen, die sie bereits im letzten Schuljahr begonnen hat.

Bei der Aufstellung des Programms ist zu bedenken, daß die Schülerin Schwierigkeiten hat, die Pausenzeiten einzuhalten und zudem anfällig für Krankheiten ist. Deshalb wird der Mathematikunterricht während des Kurses im Schuljahr durchgeführt.

C. konnte schon im Vorjahr in ausreichender Weise einige Rechenoperationen vornehmen (z. B. Multplikation und Division); Ziele sind deshalb:

  • Festigung der Operationen;

  • Wiedererkennen einiger geometrischer Umwandlungen.

Vorgehensweise und Hilfsmittel

C. werden einige Übungen mit Flächen geometrischer Figuren gegeben werden, die sie ausmalen, ausschneiden, nachzeichnen und nach und nach ins Heft einkleben soll. Darüber hinaus soll besonders die Fähigkeit gefestigt werden, Rechenaufgaben durchzuführen, ohne die Zahlen übereinander zu schreiben oder sich die Zwischenergebnisse/Überträge zu notieren.

Bewertung und Überprüfung

Besondere schriftliche Prüfungen werden nicht durchgeführt, da die Schülerin ständig auf die Stützlehrkraft/Erzieherin angewiesen ist. Die Überprüfung, ob das jeweilige Lernziel erreicht wurde, erfolgt daher immer gleich durch die Lehrkraft. Die viermal im Semester stattfindende Bewertung betrifft: Arbeitseinsatz, Interesse v. a. den während des Mathematikunterrichts gezeigten guten Willen.

c) Wissenschaftlich-technischer Bereich

Betriebswirtschaft

Ziele

  • Einige Zahlen nach ihrer Größe ordnen können,

  • sich bei der Gruppenarbeit einbringen lernen,

  • den Taschenrechner benutzen lernen,

  • Folgende Dokumente unterscheiden können: Scheck, Postformular, Einschreiben mit Rückschein,

  • Einen Brief in den Umschlag stecken und die jeweilige Adresse auf den Umschlag schreiben können,

  • Einkaufsquittungen sammeln und den Gesamtbetrag errechnen können.

  • Einkünfte und Ausgaben bestimmen und ordnen, Saldo errechnen können

Naturwissenschaften

  • Kenntnis einiger Funktionen des Verdauungsapparates mit besonderer Berücksichtigung der Nahrungsmittel.

Textverarbeitung

Seit dem letzten Jahr hat C. sehr zufriedenstellende Ergebnisse im Umgang mit dem Computer und ein hohes Maß an Selbständigkeit erreicht. Dieses Jahr ist die Durchführung eines Wirtschaftskorrespondenz-Programms vorgesehen. Es werden Geschäftsbriefe formuliert und kurze Abschnitte in fremder Sprache kopiert. Die Anwendungsprogramme sind WS 7.0 und Winword.

8. Was für ein Theater ?!

Ein Besuch bei König Artus

Felicitas Eckert

Cornelia Matt-Loser, Silke Hecker, Susanne Hartstock, Petra Strunk und ich fanden uns zu einer Gruppe zusammen, die neugierig auf das Theater TESTONI Ragazzi in Bologna war...

"Ginerva, Morgaine, Viviane, Lanzelot, Galvan, Bohor, Parzival, Keu, Pelles, Galahad, Agravain und hundert andere waren aus der ganzen Bretagne angereist. Saugremor, Sohn des Königs von Konstantinopel, aus ganz weiter Ferne. Merlin und Artus warteten auf sie. Das Schwert war aus dem Stein gezogen worden, unter großen Anstrengungen ist ein Kind auf die Erde gekommen ... Mit Abenteuern, Brüder, wollen die Kinder die Welt erobern !"(1)

Wir hörten von einer Theaterkooperative (2), die sofort unser Interesse weckte, da sie in Schulen geht und dort Theater mit den Kindern macht. Nicht Pädagogen und Pädagoginnen, sondern ausgebildetete Schauspieler und Schauspielerinnen arbeiten mit Kindern und Jugendlichen zusammen. Hierbei interessierte uns natürlich besonders die "Integration" behinderter Kinder und Jugendlicher in die Theaterarbeit. Leider war es nicht möglich die Arbeit in einer Schule zu erleben, da die Ferien gerade erst zu Ende waren. Wir hatten aber die Gelegenheit, dem Theater einen Besuch abzustatten und dort ein Interview mit der künstlerischen Leiterin des Theaters, Valeria Fradetti, selbst Schauspielerin, zu führen, und an einem weiteren Tag die Probe eines Theaterstücks mitzuerleben.

Die Idee, die hinter dieser Theaterkooperative steht und auch konsequent verwirklicht wird, ist die, einen Raum für Kinder und Jugendliche im Zentrum - nicht abseits der Gesellschaft oder unerkennbar als Raum im Inneren anderer Räume-zu schaffen, einen Ort der Kommunikation mit ihren Themen, ihrer Sprache, einen Ort der Begegnung, wo die Phantasie ihren Platz hat. Einen Ort, an dem es erlaubt ist zu träumen, Zukunftsvisionen zu entwickeln und wo Erwachsene und Kinder voneinander lernen. "Kultur schaffen" bedeutet für La Baracca einander - und sich selbst- begegnen. Eine Weiterentwicklung dieses Zieles soll auch im internationalen/ interkulturellen Austausch und unter Einbeziehung der anderen Künste, wie Musik, Malerei, Tanz, Erzählkunst, Poesie, Film, Bildhauerei etc. stattfinden.

Geistige Nahrung erhält die Truppe aus den Theatertheorien Peter Brooks (3).

Die Theaterkooperative besteht aus ca. 30 festen Mitarbeitern: von der Administration über die SchauspielerInnen bis hin zum Beleuchter, die in dieser Saison (95/96) 15 (!) Theaterstücke produzieren. Außerdem werden zusammen mit LehrerInnen, arbeitslosen SchauspielerInnen und anderen Fachkräften Workshops, Seminare, Ausstellungen, Lesungen organisiert. Zur Zeit werden mit fünf Schulen Theaterprojekte durchgeführt. Adressaten der Theaterstücke sind Kinder und Jugendliche im Alter von 18 Monaten bis zu 18 Jahren. Ca. 40.000 Besucher und Besucherinnen zählt das Haus jährlich, Kinder mit ihren LehrerInnen oder Eltern. Unsere Frage, inwieweit auch Behinderte dieses Theater besuchen, klang wohl etwas merkwürdig, weil dies für unsere Gesprächspartnerin ganz selbstverständlich und keine Besonderheit ist. Sie zeigte uns dann aber, welche Organisationen und Schulen Abonnenten des Theaters sind. In dieser Liste fanden wir sämtliche Kooperativen, die wir während der Exkursion schon besucht hatten. (vgl. Kap. 9, S.171 - 201)

Ein wunderschönes altes Theaterhaus

Was für ein Theater! Ein wunderschönes altes Theaterhaus für Kinder und Jugendliche mitten im Stadtzentrum, genannt TESTOMI Ragazzi - Centro theatro e arte per 1'infanzia e la gioventü. Auf unser Staunen über die Lage, Schönheit und Ausstattung des Hauses erklärte uns Valeria Fradetti, daß es einmalig sei in Italien, daß eine Theaterkooperative in so großzügigem Umfang von Stadt und Region gefördert würde. Gerade in Bologna sei es Tradition, die Kultur zu fördern und dies nicht nur für Erwachsene, sondern auch für Kinder und Jugendliche. Der Blick ist hier auch schon gerichtet auf das Jahr 2000, in dem Bologna europäische Kulturhauptstadt werden soll. Die Theater-kooperative war erst im März 1995 in das prachtvolle Haus neu eingezogen, womit sich ein seit langem geträumter Traum erfüllte. Gegründet wurde das TESTOMI - Kinder- und Jugendtheaterzentrum als feste Einrichtung im Jahre 1983 von der Theatergruppe LA BARACCA, die seit ca. 20 Jahren besteht.

Schon wenn man das Theaterhaus betritt, fällt einem auf, daß es hier Raum für Kinder gibt. Ein verglaster Spielraum mit jeder Menge Spielquadern aus Schaumstoff lacht uns entgegen. Hier können die Allerkleinsten spielen, während die Eltern z.B: die Theaterkarten besorgen. Im selben Stockwerk wurde gerade eine Ausstellung mit von Kindern geschaffenen Bildern vorbereitet, ein Raum in dem gleichzeitig Schauspielerinnen den Kindern Geschichten erzählen und sich von den Kindern Geschichten erzählen lassen.

"Märchen, Fabeln, Legenden, Geschichten erzählen dem Menschen, was er gewesen ist und was er werden könnte ...".(4)

Valeria Fradetti erzählt uns von der Arbeit an den Schulen. Zur Zeit laufen Projekte an fünf Schulen: einer Grundschule, zwei Mittel- und zwei Oberschulen. Die Projekte werden von SchauspielerInnen regelmäßig einmal pro Woche über den langen Zeitraum von drei Jahren durchgeführt. Sie kommen auf Anfrage der Schulen, wobei der Bedarf bei weitem nicht gedeckt werden kann. In nächster Zukunft allerdings soll Theaterspiel fest in den Lehrplan aufgenommen werden, so daß alle Schüler und Schülerinnen durch die dafür zur Verfügung gestellten Mittel in den Genuß des aktiven Theaterspiels kommen werden. Für die SchauspielerInnen ist diese Arbeit wichtig, um im Kontakt mit Kindern und Jugendlichen zu bleiben; deren Themen und die Sprache wiederum wirkt zurück auf die Stücke am Theater.

Durch die lange Projektphase besteht kein Druck, schnell zu einer Präsentation zu gelangen. Es kann viel Zeit verwendet werden für das Kennenlernen und die Sensibilisierung untereinander , für Spiele, Sprach- und Körperübungen, Erweiterung der Ausdrucksmöglichkeiten, Improvisation und das gemeinsame Entwickeln eines Stückes, das immer aus Improvisationen und Ideen der Schüler und Schülerinnen entsteht. Ganz wichtig ist es auch für die SchauspielerInnen, die Gruppendynamik berücksichtigen und/ oder thematisieren zu können, für die vor allem bei Kindern und Jugendlichen mit Milieuschädigungen viel Zeit notwendig ist.

Schon gar nicht mehr erstaunt sind wir - nach unseren bisherigen Erfahrungen in Bologna - über die Aussage, daß sich das Theaterspielen an dem Schwächsten bzw. der Schwächsten orientiert und alle Kinder voneinander lernen. Dafür aber ist unsere Gesprächspartnerin umso mehr über die Frage erstaunt, ob und wie behinderte Kinder in das Theaterspiel einbezogen werden. Ihre Reaktion zeigt uns; daß das für sie das Selbstverständlichste auf der Welt ist. Im Gegenteil: Das Mitwirken der Kinder und Jugendlichen mit Behinderung wird als Bereicherung empfunden.

Ein Kind, das nicht richtig sprechen kann ? Da lernen eben die anderen Kinder seine Sprache! Gerade beim Theaterspielen gibt es so viele Möglichkeiten sich auf andere Art und Weise auszudrücken und zu verständigen. Hierin liegt eine große Chance von mehr Verstehen. Und oft sind z. B. gerade Kinder mit Down-Syndrom nichtbehinderten Kindern überlegen, was Spontanität im Spiel, Körperausdruck, Gefühl und Kreativität angeht. Wichtig ist für die Schauspielerinnen, daß sich Behinderte nicht an die "Normalität" anpassen müssen, sondern so genommen werden, wie sie sind. Sie nennt uns ein Beispiel eines Tetraspastikers im Rollstuhl, der die Rolle des alternden König Artus spielte, auf dem Boden liegend und nachdem er die Sprache verloren hatte. Dieses Kind bewegte sich zum ersten Mal außerhalb seines Rollstuhls, was einen enormen Gewinn in seiner Entwicklung bedeutete. Die Ritter kamen zu dem alternden Artus und erwiesen ihm einzeln die Ehre. Dieser Junge spielte in diesem Stück die Hauptrolle und hatte dadurch einen wichtigen, unentbehrlichen Platz in der Gruppe.

Sie erzählte uns noch, daß sie überhaupt nichts von der Art von Theaterstücken mit Behinderten halte, in denen beim Zuschauer auf die Tränendrüse gedrückt, Mitleid ausgelöst wird. Auf die Frage, ob sie denn behinderte Berufsschauspieler oder Berufsschauspielerinnen kenne (in Bezug auf unser Exkursionsthema berufliche Integration von Behinderten) erhalten wir eine nachdenkliche, verneinende Antwort mit der Begründung, die Anforderungen in diesem Beruf seien zu hoch.

Sie wendet sich dann wieder der Erzählung über die Arbeit der Kooperative zu, sichtlich irritiert warum wir gerade über dieses Thema so viel wissen wollen, wo doch die Adressaten ihrer Arbeit alle Kinder sind.

Der Geist dieses Theaters liegt in dem Respekt vor den Kindern als unterschiedliche und autonome Wesen, die wahrgenommen werden möchten. Ernsthafte und phantastische Begegnungen mit Kindern werden in unserer Welt oft geleugnet oder als Zeitverlust empfunden. Dagegen setzen die Menschen dieser Theatergruppe die gemachte Erfahrung, daß es sich lohnt, auf die Kinder zu hören. Sie ermöglichen den Erwachsenen neue Erfahrungen, Entdeckungen und Wunder.

"Eine Gesellschaft, die es aufgegeben hat, sich um Kinder zu kümmern, sorgt sich auch nicht mehr um ihre eigene Zukunft "(5).

Das Theater möchte ein Ort sein, an dem man sich gegenseitig zuhört und wechselseitig Geschichten erzählt, in Beziehung zueinander steht, die Welt gemeinsam erfährt, schöpferisch tätig ist statt nur zu konsumieren und die eigene Zukunft erfindet.

Einen Einblick in die Praxis dieser Auffassung bekommen wir bei dem Besuch der Theaterprobe "Das Duell". Das ist eines von drei Stücken aus dem Projekt "Ritter der Tafelrunde". Diese Rittersage wird als Metapher für den langen Ritt zwischen Realität und Traum gesehen: "Das Projekt "Ritter der Tafelrunde" ist entstanden, weil wir das Bedürfnis hatten, mehr vom Menschen zu erzählen, von seiner Notwendigkeit zu träumen, Realität und Ausgeglichenheit zu erleben."(6)

"Das Duell" ist ein Theaterstück für Kinder im Alter von 6 bis 11 Jahren. Vor der Aufnahme eines jeden Theaterstücks in den Spielplan werden Schulklassen eingeladen, sich das Stück vorab anzusehen. So sehen die DarstellerInnen, ob es der Altersgruppe entsprechend verstanden wird und inwieweit es bei dem jungen Publikum ankommt. Entsprechend den Reaktionen des Publikums wird das Stück in den Spielplan aufgenommen, verändert oder gegebenenfalls auch gestrichen. Das jeweilige Theaterstück ist vor und nach dem Gang ins Theater Schulstoff, in diesem Fall die König-Artus-Sage. Für "Das Duell" sind zwei dritte Klassen einer Grundschule eingeladen. Den Kindern wurde ihre wichtige Rolle als Kritiker und Kritikerinnen erklärt. Dabei war es deutlich spürbar, wie ernst die Kinder genommen werden. Die Kinder ihrerseits nehmen ihre Rolle als ZuschauerInnen und KritikerInnen sehr ernst.

Beschreibung des Duells aus dem Programm von TESTONI: " Alles begann mit den Maifesten: Die Rückkehr des Frühlings treibt sie zu Tanz, Gesang, zur Liebe, aber ebenso zum Konflikt, zum Kampf zum Duell, Zusammenstoß der Naturkräfte, es Frühlings gegen den Winter. Der Kampf ist die dramaturgische Grundlage dieses Theaterstückes, in dem Lancelot und Galvan, die tapfersten unter den Rittern der Tafelrunde, um des höchsten Werks am Hofe gegeneinander antreten. Die Ehre des König Artus, wichtiger als die Bruderliebe, als die Freundschaft und Achtung, die die beiden Helden miteinander verbindet. Und ihr Duell scheint unbegrenzt, so unbegrenzt wie die Konflikte der Menschheitsgeschichte. Da Duell, dieser so extreme Konflikt, so direkt, nah, menschlich und meistens nur als Vorwand dienend, ist sicherlich ein Zusammenstoß, aber genauso unvermeidlich ein Treffen. Die beiden Duellgegner, so sehr sie auch entschlossen sind, sich zu töten, sind verpflichtet, den anderen anzuerkennen, daß es ihn gibt, daß er das Recht hat zu existieren ... " (7)

Die Kinder gingen während der einstündigen Vorstellung lebhaft mit. Ein Hofnarr an König Artus Hof, der von einer Schauspielerin dargestellt wurde, erzählte den Rahmen der Geschichte und bereitete Handlung und Motive kindgerecht auf. Sie spielte im Stück mit, trat aber immer wieder in Kontakt mit den Kindern, rührte auf, stellte Fragen, säte Zweifel und regte zum Nachdenken an. Die Kinder identifizierten sich mit den beiden Duellgegnern, was z. B. durch lautstarkes Parteiergreifen während des Duells sichtbar und hörbar wurde.

Im Anschluß an die Vorstellung gab es zunächst SchauspielerInnen zum "Anfassen". Die drei Schauspieler und die Schauspielerin setzten sich an den Bühnenrand. Zuerst durften die Kinder alles fragen, was sie wissen wollten. Die Hände flogen nur so nach oben. Auf dem Herzen brannte ihnen vor allem Schauspieltechnisches zu erfahren, z. B. ob Lancelot nicht sehr unter seiner Ritterrüstung geschwitzt hätte und ob sie das Schwert und Schild mal halten dürften (sie durften). Dann konnten die Kinder sagen, was ihnen gefallen hatte und was nicht. Es kamen z. B. unterschiedliche Äußerungen über die Länge des Duells. Deutlich wurde auch, daß die Kinder sich schon in der Schule mit der König-Artus-Sage befaßt hatten und die gespielten Personen kannten. Nach einer gewissen Zeit stellten die Schauspieler und Schauspielerin den Kindern Fragen zum Inhalt des Stückes, zu den Motiven der Darsteller, zu ihrer Meinung. Das endete in der Diskussion, warum Brüder sich bekriegen bis hin zum aktuellen Krieg im ehemaligen Jugoslawien. Angetan von der umfangreichen und tiefen Diskussion über das Stück, fragten wir nachher, ob das nur heute so gewesen sei und erfuhren, dass diese Art der Reflexion nach jeder Aufführung durchgeführt wird. Ebenso werden die Reaktionen und Äußerungen der Kinder ernst genommen und das Stück gegebenenfalls bei Kritik oder Nichtgefallen geändert. In diesem Fall hatten die SchauspielerInnen wohl den Nerv der Kinder getroffen und ihnen die Geschichte in einer ihnen verständlichen Sprache erzählt. Das Stück kann also so im Spielplan bleiben.

Diskussion zwischen den DarstellerInnen und SchülerInnen nach der Vorstellung.

Uns hatte das Stück auch gut gefallen Wir konnten uns gar nicht so richtig trennen. Wir traten mit dem Wunsch, noch mehr von dieser faszinierenden Theaterwelt schnuppern zu wollen, wenn wir nur könnten, auf die Straße, zurück in die (unsere?) Realität.

Behinderte Kinder haben wir nicht gesehen, uns aber auch nicht mehr getraut nach ihnen zu fragen. Wir wissen nicht, ob nun welche dabei waren oder nicht.

"Als ich am Gipfel des Torbergs ankam -sagte Morgaine- schaute ich in die Zukunft und sah, wie die Sachsen unser Land verließen. Ich sah ihre Schese entfliehen und fiihlte, daß das alles wahr sein würde. Männer und Frauen unseres Landes begannen sich an die Brüderschaft zu erinnern und daran, daß die Welt nicht eckig, sondern rund ist. Artus und seine Gefährten riefen es in die ganze Bretagne hinaus." (8)

Zum besseren Verständnis, warum mich gerade dieses Theater in Bologna -zusätzlich zum Besuch von Schulen und Kooperativen- interessierte, gehe ich kurz auf meinen persönlichen Hintergrund ein:

Von Beruf bin ich Krankenschwester und studiere an der Technischen Universität Berlin Sozialpädagogik , wobei mein Interessenschwerpunkt in der Theaterpädagogik liegt. In der Praxis bin ich seit ca. einem Jahr bei der Theaterproduktion "Kkaffee, Leben und Tod" der Theatergruppe RambaZamba beteiligt. (Der Titel dieses Theaterstückes wird mit KK geschrieben, das ist hier kein Tippfehler!) Rambazamba ist eine in Berlin einzigartige Theatergruppe, in der geistig behinderte und nicht behinderte Erwachsene in ihrer Freizeit Theater spielen, wobei die Behinderten in ihrer Anzahl überwiegen. Die Theatergruppe RambaZamba gehört zur Sonnenuhr e.V. in Berlin (Werkstatt der Künste für Menschen mit geistiger Behinderung und Andere), mit einer seit 1993 festen Spielstätte (dem "Theater im Pferdestall") und vier in der Off-Szene seit 1991 erfolgreich und kontinuierlich gespielten Theaterproduktionen. Die fünfte Inszenierung ist in Vorbereitung. Für Kinder gibt es die Möglichkeit im "Kinderzirkus" mitzuspielen. Bei Sonnenuhr e.V. arbeiten vor allem Künstler und Künstlerinnen, nicht Pädagogen und Pädagoginnen.

Bevor ich auf RambaZamba stieß, hatte ich keinerlei Kontakt zu behinderten Menschen bzw. kannte sie höchstens als Patienten. Für mich war es wie eine Offenbarung zu erleben, daß im Theater die jeweilige Behinderung in den Hintergrund rückt bzw. keine Behinderung mehr ist und der Spaß und die Kunst im Vordergrund stehen. Erst durch die Mitwirkung an diesem Theater wurde ich auf den Lebensalltag Behinderter, die Arbeitsstelle Integration an der TU, Jutta Schöler und damit auch auf die Exkursion nach Italien aufmerksam.

Was mir in Bologna klar wurde und in Gesprächen immer wieder auffiel war, daß es in Italien viel selbstverständlicher ist, daß Behinderte und Nichtbehinderte zusammen leben, lernen und spielen. Unsere Fragen nach der Integration von Behinderten stießen meist zunächst auf Unverständnis, da sie dort Normalität ist (wo nicht ausgesondert wird, muß auch nicht integriert werden). Erst wenn wir erklärten, daß in Deutschland die Aussonderung von Behinderten schon im Kleinkindalter normal sei, wurde das Warum unserer Fragen -erstaunt zur Kenntnis nehmend- klarer. Ich erlebte in Bologna, wie die Normalität von gemeinsamem Lernen von Behinderten und Nichtbehinderten in der Schule und die gegenseitige Akzeptanz aussehen kann. Erstaunlich für mich war dabei auch, wie wenig die Behinderung eines Kindes auffiel in einer Gruppe von nicht behinderten Kindern. Ich ertappte mich immer wieder dabei, speziell nach einem behinderten Kind in der Gruppe zu suchen, also es in meinem Kopf wieder auszusondern. Ich lernte auch, daß das Ausmaß einer Behinderung von den gesellschaftlichen Bedingungen und Einstellungen und nicht von der jeweiligen Schädigung abhängig ist.

Ich kehrte mit vielen Ausrufezeichen und einigen Fragezeichen im Kopf wieder zurück nach Berlin. Ein Fragezeichen z. B. setze ich an den Schluß dieses Beitrages: Warum ist es auch in Italien nicht möglich, daß Behinderte, die für den Schauspielberuf begabt sind, eine professionelle Ausbildung zum Schauspieler bzw. zur Schauspielerin machen können? Ist dies eine zu verwegene Utopie oder nicht einfach nur ein berechtigter Anspruch? Aussonderung gibt es auch in Italien, wenn auch erst viel später als in Deutschland, nämlich beim Übergang ins Berufsleben. Gegenbeispiele hierfür sind wiederum an anderer Stelle dieses Buches zu finden!!

Anmerkungen:

(1) aus dem Theaterprogramm von TESTONI Ragazzi 1995/96 Seite 4

(2) siehe Artikel über die Kooperativen auf Seite 171 - 201

(3) englischer Theaterregisseur und Theatertheoretiker unserer Gegenwart, der u.a. versucht der Verkümmerung der Phantasie, dem Erfahrungsverlust und einer Fragmentierung der Welt die Wiederentdeckung von Menschheitsursprüngen, -themen, -wünschen, -begegnungen und -utopien entgegenzusetzen.

(4) aus der Broschüre von TESTONI Ragazzi S. 9

(5) ebda S. 3

(6) aus dem Theaterprogramm von TESTONI Ragazzi 1995/96 S. 4

(7) ebda S.5

(8) ebda S. 4

Quellen:

I) Interview mit Valeria Fradetti in italienischer Sprache, ins Deutsche übersetzt von Cornelia Matt-Loser

II) Broschüre von TESTONI Ragazzi: Riflessioni per un progetto di centro europeo di teatro e arti per bambini, ragazzi e giovani/ März 1995, Übersetzung aus mehreren Sprachen ins Deutsche: Friedrich Herzog -

III) Theaterprogramm von TESTONI Ragazzi: Produzioni e distribuzioni 1995 - 1996, Übersetzung aus dem Italienischen ins Deutsche: Nikola Grabe

9. Eingliederung in die Arbeitswelt

9.1 Die Kooperativen

Daniela Paganini

Einleitung: Jutta Schöler

Schwerpunkt der Exkursion im Herbst 1995 war das Interesse, konkrete Beispiele und Strukturen kennenzulernen, die jungen Erwachsenen mit Behinderung zur Verfügung stehen, um in der Arbeitswelt gemeinsam mit nichtbehinderten Erwachsenen ihren Fähigkeiten entsprechend tätig zu sein.

Wenn wir in Gesprächen mit Lehrerinnen und Lehrern in den Mittelschulen da-nach fragten, welche nachschulischen Perspektiven den Jugendlichen zur Verfügung stehen, fiel immer wieder der Begriff: "Kooperative".

Andererseits interessierte es viele Teilnehmerinnen der Exkursion, welche Tätigkeiten es in Italien gibt, die der Arbeitsplatzsituation von DiplompädagogInnen oder SozialpädagogInnen in Deutschland vergleichbar sind.

Auch auf diese Frage erhielten wir oft die Antwort: "Kooperativen!"

Für den Jugendlichen mit der Diagnose "Autismus", der im Herbst 1996 die Mittelschule verlassen wird, sucht der Stützlehrer eine geeignete Kooperative, möglichst im Ort, damit die gleichaltrigen jungen Erwachsenen ihn nicht aus den Augen verlieren. (vgl. hier S. 116) Vielleicht wird dieser Lehrer auch gemeinsam mit dem Ambulatorium eine neue Kooperative gründen?

Bei allen Einrichtungen, die wir besuchten, wurden wir darauf hingewiesen, daß sie vom Staat über die Rechtsform der Kooperative finanziell gefördert werden. In der Rechtsform der Kooperative arbeiten sowohl die Theatergruppe LA BARACCA (vgl. Kap. 8., S. 163 - 170), als auch CSAPSA (vgl. Kap. 9.2, S. 177 - 184), CILS (vgl. Kap. 9.3, S. 190 - 197) ENAIP (vgl. Kap. 9.4, S. 198 - 201 oder AIAS (vgl. Kap. 9.5, S. 202 - 206).

CSAPSA, ENAIP und C1LS sind Betriebe, in denen behinderte und nicht-behinderte Erwachsene in unterschiedlichen Tätigkeitsbereichen zusammenarbeiten. Die wichtigste Tätigkeit von AIAS besteht darin, die italienische Presse aufmerksam und kritisch auf Veröffentlichungen hin zu unter-suchen, die Behinderte diskriminieren. Die Autorinnen oder Verantwortlichen für derartige diskriminierende Darstellungen werden dann von AIAS angeschrieben.

Für die Kooperativen sind die rechtlichen Bestimmungen zur finanziellen Förderung, zum Versicherungsschutz und zu arbeitsvertraglichen Regelungen so kompliziert, daß wir es zumeist in den Gesprächssituationen "vor Ort", bei der knappen Zeit und unseren spärlichen Italienischkenntnissen aufgegeben haben, alles zu verstehen. Bei CSAPSA erfuhren wir, daß dieses Thema auch für die Italiener selbst schwer durchschaubar sei. Die Kooperative CSAPSA hat deshalb ei ne feste Arbeitsgruppe von mitarbeitenden DiplompsychologInnen und SozialpädagogInnen eingerichtet, die die Aufgabe hat, die rechtlichen Bestimmungen genau zu studieren, um dadurch so viel staatliche Förderung wie möglich zu erhalten.

Nach der Exkursion hat Daniela Paganini die gesetzlichen Bestimmungen der Kooperativen untersucht und MitarbeiterInnen von Kooperativen zur praktischen Umsetzung befragt.

Wenn deutsche Leserinnen und Leser die Arbeitsformen verstehen wollen, dann ist es sinnvoll, sich bewußt zu machen, daß in Italien ein wesentliches Prinzip staatlicher Strukturen darin besteht, daß sich immer wieder etwas verändern muß. Stillstand und Starrheit scheint viele Italienerinnen zu erschrecken. Wer in einem Jahr glaubt, ein bestimmtes System verstanden zu haben, muß damit rechnen, daß es im nächsten Jahr wieder geändert wird.

Der italienische Dichter Tomaso di Lampedusa, der durch seinen Roman "Der Leopard" ("II Gattopardo") auch in Deutschland bekannt ist, hat zu diesem Prinzip den Begriff des "Gattopardismo" geprägt, womit sinngemäß gemeint ist: "Es muß sich alles von Grund auf verändern, damit alles so bleiben kann, wie es ist."

Zur Förderung der Eingliederung von Menschen mit Behinderungen in die Arbeitswelt gibt es keine festen Strukturen, keine Werkstätten für Behinderte mit zahlreichen nichtbehinderten Beschäftigten, die "die Behinderten" abseits von normalen Arbeitsplätzen anleiten, sondern: Es gibt eine Fülle kleinerer Initiativen, die im Wesentlichen abhängig sind von der Kreativität aller dort Beteiligten, den konkreten lokalen Bedingungen und einer vielfältigen Struktur staatlicher Fördermaßnahmen.

Die "cooperative sociati" in der Region Emilia-Romagna

Daniela Paganini

Das Nationalgesetz Nr. 381 über die "coperative sociali" (Sozialgenossenschaften) ist am 8. November 1991 erlassen worden. Es ist am 3. Dezember 1991 in der "Gazzetta Ufficiale" veröffentlicht und zwei Wochen später rechtskräftig geworden: Von diesem Datum an hatten die einzelnen Regionen ein Jahr Zeit, um dafür zu sorgen, daß es in regionale Bestimmungen umgesetzt wurde.

Wie es in Italien üblich ist, war eine Probezeit (nach der Veröffentlichung des Gesetzes) vorausgeplant (normalerweise beträgt diese Zeit etwa ein Jahr): Die Zeit ist vergangen; jetzt ist das Gesetz in Kraft. Die Probezeit ist notwendig, um mit dem Gesetz zu "experimentieren" und es eventuell zu ändern. In diesem Fall ist das Gesetz nicht verändert worden. Was war notwendig, um das Gestz in den Regionen in Kraft zu setzen?

  • Die Regionen müssen eine sogenannte Regionaltafel aller Sozialkooperativen erstellen.

  • Die Regionalkooperativen müssen sich in diese Regionaltafel einschreiben, um Verträge mit der öffentlichen Verwaltung zu bekommen.

  • Die Arbeitsweisen müssen mit den öffentlichen Sozial- und Gesundheitsdiensten, mit der Berufsausbildung und der Berufsentwicklung abgesprochen werden.

  • Jede Region muß Musterverträge zwischen den Kooperativen und der Regionalverwaltung entwerfen, die auf der Grundlage normaler Arbeitsverträge verfaßt werden.

Das Ziel jeder Sozialkooperative muß "das allgemeine Interesse der Gemeinschaft bei der individuellen Förderung und der sozialen Integration der Staatsbürger verfolgen". Dieses Ziel kann auf zwei Wegen erreicht werden:

a) Durch die Übernahme von Sozial-, Gesundheits- oder Erziehungsdienstleistungen (vgl. das Beispiel CSAPSA; S. 177 - 184)

b) Über Betriebsgründungen, die als Hauptziel die Arbeitsintegration der benachteiligten Menschen verfolgen. (vgl. das Beispiel CILS, S. 190 - 107)

Das bedeutet, daß eine Sozialkooperative faktisch in jedem Arbeitsbereich tätig sein kann.

Aber was ist eine Sozialkooperative? Besser: Welche Bedingungen muß eine Kooperative erfüllen, um als Sozialkooperative anerkannt zu werden? Wenn sie nicht die Leitung der schon genannten Sozial-, Gesundheits- und Erziehungsdienstleistungen übernimmt und sich für die zweite Möglichkeit entscheidet, muß ein Drittel ihrer Mitglieder Menschen mit Benachteilungen sein. Die Benachteilungen müssen nachgewiesen werden. Normalerweise handelt es sich um Menschen, die von der USL (den lokalen sozialen Diensten) bereits betreut werden. (Zur Arbeitsweise der USL, vgl. Schumann in: Schöler 1987, S. 81 - 98) Mit benachteiligten Menschen meint das Gesetz: Körper-, Wahmehmungs- und psychisch Behinderte, ehemalige psychiatrische Krankenhauspatienten, Menschen in aktueller psychiatrischer Behandlung, Drogenabhängige, Alkoholiker, Minder-Jährige im Arbeitsalter mit Familienschwierigkeiten (das bedeutet in Italien: Ab 14 bis ca. 21 Jahre), Verurteilte, die eine Alternative zum Gefängnis in Anspruch nehmen dürfen (das dürfen nicht alle Sträflinge: Bestimmte Verurteilte mit besonderen Strafen sind ausgeschlossen).

Außerdem können aufgrund verschiedenster Verordnungen Menschen mit besonderen Problemen in diesen Katalog neu aufgenommen werden. (Dies entspricht wieder der typischen Vorgehensweise bei der italienischen Gesetzgebung: Es müssen Eventualitäten offengehalten werden, um heute Unvorhergesehenes auch morgen regeln zu können.)

Die Sozialkooperative muß keine Sozialbeiträge für die benachteiligten Personen bezahlen. Das ist ein großer Vorteil der Sozialkooperativen, denn diese Abgaben erreichen zusammen fast die Höhe des Gehaltes eines Arbeiters. Damit besteht ein Anreiz fier die "normalen" Kooperativen, die nicht im Sozial-, Gesundheits-, und Erziehungsbereich tätig sind, Behinderte aufzunehmen und sich damit in Sozialkooperativen zu verwandeln.

Außerdem muß in Italien jeder Arbeitsbetrieb mit mehr als dreißig Beschäftigten einen bestimmten Prozentsatz von Menschen mit Behinderungen aufnehmen. Auch dies ist detailliert geregelt, z. T. mit unterschiedlichen Anrechnungsquoten für "Arbeits- oder Kriegsinvaliden" oder Menschen, die von Kindheit an behindert sind. Von diesen Quoten ist auch die Höhe von Steuervorteilen bei der Beschäftigung von Menschen mit Behinderungen abhängig. Die Möglichkeit des "Freikaufs" von dieser Verpflichtung gibt es - im Gegensatz zu Deutschland - nicht.

Ein anderer Vorteil aller Sozialkooperativen ist, daß sie weniger Steuer bezahlen: Sie zahlen nur ein Viertel der vorgesehenen Kataster- und der Hypothekensteuer, wenn sie ein Bankdarlehen für den Kauf einer Wohnung aufnehmen, die für die Zwecke der Sozialkooperative benötigt wird.

Die öffentlichen Einrichtungen dürfen einen Vertrag außerhalb der üblichen Ausschreibungsbestimmungen mit den Sozialkooperativen unterschreiben, wenn durch diesen Vertrag neue Arbeitsplätze für benachteiligte Menschen geschaffen werden.

In allen Sozialkooperativen dürfen auch "soci volontari" arbeiten. (Vgl. 5.4, S. 96 - 102) Das bedeutet: Freiwillige Mitglieder, die unentgeltlich arbeiten und nur die Spesen zurückerhalten. Die Anzahl der freiwilligen Mitglieder darf nicht höher als die Hälfte aller Mitglieder und Angestellten der Kooperative sein. Wenn die Sozialkooperative einen Vertrag mit der öffentlichen Verwaltung bekommt, dürfen die freiwilligen Mitarbeiter nur die anderen Mitglieder unterstützend, nicht statt ihrer arbeiten.

In Italien gab es bis zu diesem Gesetz vier Arten von Kooperativen:

  1. "cooperative di assistenza domiciliare" (Hauspflege-Kooperativen),

  2. "cooperative di solidarieä sociale" (Sozial-Solidaritäts-Kooperativen),

  3. "cooperative integrate" (Integration-Kooperativen) und

  4. "cooperative di produzione e lavoro" (Leistungs- und Arbeits-Kooperativen).

1.) Die sogenannten Hauspflegekooperativen, sind Betriebe, die benachteiligte Menschen pflegen.

2.) Die Sozial-Solidaritäts-Kooperativen sind etwas Besonderes. Dazu ein Beispiel: Mehrere Eltern von Drogenabhängigen bilden eine Sozial-Solidaritäts-Kooperative, um für ihre Kinder zu erreichen, daß diese durch eine geeignete Arbeit wieder ein normales Leben führen können. Die aktiven Mitglieder haben mit der Arbeit in der Kooperative eigentlich nichts zu tun. Ihre Arbeit wird freiwillig geleistet

Diese Mitglieder (italienisch: "soci") sind Vereine, Körperschaften, Betriebe oder die Eltern der benachteiligten Jugendlichen; diejenigen, die dort arbeiten und für die diese Kooperative gegründet wurde, sind die "Benutzer" (auf italienisch: "utenti")

3.) Die Integrationskooperativen sind Arbeitsbetriebe, die das Ziel verfolgen, benachteiligte Menschen bei der Arbeit zu unterstützen.

In der Wirklichkeit gibt es viele Mischformen: Sie möchten gute Lebensbedingungen für die "utenti", aber auch für die "soci" anbieten.

4.) Die Leistungs- und Arbeitskooperativen sind ganz "normale" Arbeitsbetriebe mit dem Ziel Arbeitsplätze zu schaffen. Sie sind in allen Bereichen tätig.

Für die sogenannten Leistungs- und Arbeitskooperativen, die zuvor bereits im Sozial-, Gesundheits- und Erziehungsbereich tätig waren, bedeutet das neue Gesetz keinen besonderen Vorteil, weil die dazu gehörige Bürokratie viel Zeit und Kraft in Anspruch nehmen würde.

An dieser Stelle möchte ich genauer erklären, was "die Übernahme von Sozial-, Gesundheits- oder Erziehungsdienstleistungen" bedeutet: Eine solche Kooperative hat z. B. mit der Stadtverwaltung einen Vertrag abgeschlossen, daß sie die Sauberhaltung und Kontrolle eines Auto-Parkplatzes übernimmt. l( vgl. die Beispiele bei CILS; S. 195f.) Die rein körperlichen Arbeiten könnten theoretisch eventuell von den Menschen mit geistiger Behinderung geleistet werden. Auf Dauer ist dies jedoch nur sinnvoll, wenn jemand mit ihnen zusammenarbeitet, der eventuellen Streit mit uneinsichtigen Autofahrern schlichten kann, oder der bei den Abrechnungen so dabei ist, daß die Menschen mit Behinderung zugleich lernen können, mit Zahlen und Geld sicherer umzugehen.

Eine geistigbehinderte Person bei ihrer Arbeit zu begleiten, den Wochenplan eines benachteiligten Menschen zu entwerfen, Begleitungsdienste für körperbehinderte Menschen zu organisieren, das sind Beispiele für Tätigkeiten dieser "Sozial-, Gesundheits- und Erziehungskooperativen".

Das neue Gesetz über die Sozialkooperativen ist gewiß wichtig und hat einen großen Anwendungsbereich. Aber viele Italienerinnen vertreten die Ansicht, daß der italienische Staat die öffentlichen Dienstleistungen im sozialen Bereich immer mehr vernachlässigt.

Mehrere Sozialkooperativen dürfen einen "consorzio" gründen; das ist eine Interessengemeinschaft mehrerer Kooperativen. Davon müssen zwei Drittel der Mitglieder-Kooperativen richtige Sozialkooperativen sein. Diese "consorzi" können dann die gleichen Vorteile der einzelnen Sozialkooperativen genießen und als eine einzige, große Sozialkooperative arbeiten.

Die Sozialkooperativen und die "consorzi" dürfen Ausbildungskurse für benachteiligte Personen und auch für die anderen Mitarbeiter organisieren. In bestimmten Fällen, die von Regionalgesetzen geregelt werden, bekommen sie dafür Zuschüsse vom Land.

Die Region Emilia-Romagna hat die oben erwähnte Regionaltafel am 25. Januar 1993 endgültig eingeführt. Wenn mehr als eine Kooperative die gleiche Leistung oder Arbeit anbieten kann, soll in Form einer Ausschreibung ein "informeller" Wettbewerb stattfinden. Jede öffentliche Einrichtung kann nach ihren Kriterien entscheiden, welche Kooperative einen bestimmten Auftrag erhalten wird.

Die Vorteile einer Sozialkooperative sind unterschiedlich:

  • Für die Kooperativen des ersten Typus a) sind sie sehr gering. Der bedeutenste Vorteil für die Mitglieder der Kooperativen, die ich interviewt habe, und die im sozialen Bereich tätig sind, war der, daß die Bezahlungen der Kooperativen monatlich und nicht wie sonst üblich, nach drei oder mehreren Monaten erfolgen.

  • Nur für die Sozialkooperativen des Typus b) ist eine finanzielle Beteiligungen der Region für ihre Gründung vorgesehen:

  • bis zu fünf Millionen Lire (d. h. 1996: ca. 5 000DM) für die Hälfte der Spesen zur Gründung neuer Sozialkooperativen oder "consorzi",

  • bis zu zwanzig Millionen Lire (ca. 20 000 DM) für die Hälfte der Spesen zum Kauf von Einrichtungen, Personenwagen und Lastkraftwagen, Ausstattungen und

  • bis zu zehn Millionen Lire (ca. 10 000 DM) für die Hälfte der Spesen zur Anpassung der Räumlichkeiten oder zum Kauf besonderer Einrichtungen oder Ausstattungen für Personen, die mindestens als 75% "behindert" anerkannt sind sind.

Um diese Finanzierungen zu bekommen, müssen die Sozialkooperativen einen dreijährigen Finanzierungs- und Arbeitsplan mit den von ihnen angestrebten Zielen vorlegen.

Abschließend soll noch einmal darauf hingewiesen werden, daß die Grundlage für diese Sozialkooperativen ein staatliches Gesetz ist, das für ganz Italien Gültigkeit hat. Die konkreten Ausformulierungen sind aber den Regionen überlassen. Man schätzt allgemein ein, daß die Emilia Romagna die Region mit den vielfaltigsten und längsten Erfahrungen auf diesem Gebiet ist.

Ich bedanke mich ganz herzlich bei der Kooperative LA CAROVANA COOP, insbesondere bei Henn Augusto Da Col und Herrn Alessandro Muzzatti, die mit ihren Erfahrungen sehr hilfreich für meine Arbeit gewesen sind.

9.2 CSAPSA - eine Kooperative in Bologna

Antje Ginnold, Susanne Hartstock, Cornelia Matt-Loser, Senem Belgin Sahin, Andrea Wolkenfeld

Die Kooperative CSAPSA[18] wurde 1977 in Bologna gegründet und ist in dieser Form in Italien einmalig. Sie wird durch Zuwendungen der Region Emilia Romagna, der Stadt Bologna sowie der USL[19] finanziert. CSAPSA hat ein vielfältiges Angebot:

  • Projekte zur Eingliederung von Jugendlichen mit besonderen Schwierigkeiten in die Arbeitswelt (formazione in situazione),

  • Kurse für Eltern, ErzieherInnen und LehrerInnen, in denen sie für die Themen Behinderung, soziale Benachteiligung und Drogenabhängigkeit bei Jugendlichen sensibilisiert und weitergebildet werden sollen,

  • Jugendwohngemeinschaften für Jugendliche, die nicht mehr zu Hause leben können oder wollen,

  • Freizeitbetreuung für Kinder aus sozial problematischen Familien,

  • Kurse, in denen Kinder und Jugendliche sich in unterschiedlichster Form künstlerisch betätigen können (Musik, Tanz, Theater, Malerei,...)

  • ein Heim für junge ledige Mütter,

  • sowie Betreuungsangebote für Immigrantinnen aus nichteuropäischen Ländern (hauptsächlich aus Afrika).

Die 15 Mitarbeiterinnen von CSAPSA sind ErzieherInnen mit Zusatzausbildungen in den verschiedensten Bereichen, z. B. Musik, Theater oder Philosophie. Früher qualifizierten sich die MitarbeiterInnen aus den unterschiedlichen Berufsgruppen allein durch ihre bei CSAPSA gesammelten praktischen Erfahrungen weiter. Heute durchlaufen die angehenden MitarbeiterInnen von CSAPSA eine pädagogische Spezialausbildung von 3 Jahren, in der sie auf die Arbeit in der Kooperative vorbereitet werden.

Die Weiterbildung erfolgt themenbezogen und richtet sich nach den Wünschen der MitarbeiterInnen. Aus finanziellen Gründen wird dabei oft auf eigene Ressourcen zurückgegriffen, d.h. Fachkräfte, die für die Kooperative arbeiten, bilden ihre Kolleginnen fort. Für alle MitarbeiterInnen finden regelmäßige Supervisionen statt.

Das Arbeitsklima bei CSAPSA ist ausgezeichnet. Im Laufe der Zeit entstanden viele Freundschaften. Neue Arbeitskräfte werden aus den Bewerberinnen gemeinsam ausgewählt. Dabei werden Menschen bevorzugt, die bereits Erfahrungen im Bereich des Sozialpädagogischen Dienstes gesammelt haben.

Die Kooperative erhält wissenschaftliche Betreuung und Begleitung durch die Universität Bologna, besonders durch Prof Andrea Canevaro[20].

9.2.1 Formazione in situazione - Ein Projekt von CSAPSA

Zielsetzung

Seit 1986 gibt es das Projekt zur Eingliederung von Menschen mit besonderen Schwierigkeiten in die Arbeitswelt. Es nennt sich formazione in situazione und bedeutet wörtlich übersetzt: Ausbildung in der Situation. `Besondere Schwierigkeiten' schließen hier Behinderungen oder soziale Benachteiligungen ein. Alle Jugendlichen, die bei CSAPSA eine Ausbildung absolvieren, haben oder hatten deshalb ein `Zertifikat'.

Ziel des Projektes ist es, Jugendlichen und jungen Erwachsenen die Möglichkeit zu geben, ihre praktischen Fähigkeiten auszuprobieren, berufliche Interessen zu entdecken und sich mit Hilfe eines intensiv betreuten Betriebspraktikums auf eine Berufsausbildung oder einen sofortigen Einstieg in die Arbeitswelt vorzubereiten. Die formazione in situazione selbst stellt keine Ausbildung mit offiziellem Berufsabschluß dar.

Wer soll mit diesem Projekt angesprochen werden?

Die Beteiligung an der formazione in situazione ist für Jugendliche frühestens mit 14 Jahren, also nach Beendigung der scuola media (Mittelschule), möglich. Einige kommen auch erst während oder nach der scuola superiore (Oberschule) zu CSAPSA, um an der formazione in situazione teilzunehmen. Momentan befinden sich 35 Menschen im Alter zwischen 14 und 30 Jahren in diesem Projekt, davon lernen 17 Jugendliche im ersten Ausbildungsjahr und 18 im zweiten. Es handelt sich dabei überwiegend um `leicht behinderte' Jugendliche, die Mühe beim Lernen oder im Sozialverhalten haben. LehrerInnen der Schule oder SozialarbeiterInnen der USL stellen die Jugendlichen den MitarbeiterInnen der Kooperative vor.

Die Vorbereitungsphase

Die formazione in situazione dauert insgesamt ca. 2 Jahre. Während der ersten 5 Monate besuchen die Jugendlichen einen von CSAPSA organisierten Unterricht. Dort erhalten sie eine allgemeine Ausbildung, die sie auf die Arbeit in einem Betrieb vorbereiten soll. Zu dieser Ausbildung gehören sowohl Informationen über Arbeitsgesetze, Gewerkschaften, Kommunikation und Sozialverhalten im Betrieb als auch praktische Übungen zur Benutzung von Computer, Telefon, Kopierer, Rechenmaschinen und Fax-Gerät, das Schreiben von Geschäftsbriefen usw. Auch handwerkliche Fähigkeiten werden gefördert, z. B. durch Herstellen von Keramiken oder Malereien.

Während dieser Zeit soll herausgefunden werden, welche Arbeiten die Jugendlichen interessieren würden und in welchem Arbeitsbereich sie sinnvoll eingesetzt werden können. Dabei muß natürlich die persönliche Eignung der Betreffenden berücksichtigt werden. Haben die Jugendlichen dabei eine zu unrealistische Vorstellung von ihren Möglichkeiten, wird zusammen mit der BetreuerIn noch einmal neu überlegt. Dadurch soll vermieden werden, daß die Jugendlichen durch eine schlechte Erfahrung frustriert werden, resignieren und das Praktikum bzw. die Ausbildung abbrechen. Dann suchen die MitarbeiterInnen von CSAPSA Betriebe, die entsprechende Praktikumsplätze anbieten.

Aufgrund der angespannten Lage auf dem Arbeitsmarkt müssen heute bis zu zehn Firmen angesprochen werden, um einen Arbeitgeber für dieses Projekt zu finden. Auf Wunsch bietet CSAPSA auch Informations- und Fortbildungsveranstaltungen für die MitarbeiterInnen der Betriebe an, die Plätze für die formazione in situazione bereitstellen. Größere Betriebe sind eher bereit, Jugendliche aufzunehmen als kleinere, die befürchten in eine Art `Kontrollnetz' des Staates zu geraten. Außerdem ist es für diese oft finanziell nicht zu leisten.

Praktische Ausbildung am Arbeitsplatz

Nach ihrer Zeit an der Berufsschule beginnen die Jugendlichen den praktischen Teil der Ausbildung in einem Betrieb oder in einer öffentlichen Einrichtung. Angeboten werden Plätze in Supermärkten, Gärtnereien, Büros (z. B. im Büro für alternative Energien), Bibliotheken und in Kindergärten. Den Jugendlichen soll an ihren Praktikumsplätzen ganz konkret vermittelt werden, welche Tätigkeiten an den verschiedenen Arbeitsplätzen notwendig sind. Dazu zählt z. B. das Formulieren von Geschäftsbriefen, der Umgang mit Technik im Büro (Telefon, Fax, Computer, Kopierer), das Ordnen von Akten, das Füllen der Regale im Supermarkt und die Pflege der Pflanzen in der Gärtnerei.

Einen wichtigen Schwerpunkt während dieser Zeit stellt das Erlernen von sozialen Verhaltensweisen dar. So sollen sie lernen, pünktlich und regelmäßig an ihrem Arbeitsplatz zu erscheinen, gewissenhaft ihre Aufgaben zu erledigen, mit den Kolleginnen zu kommunizieren, Konfliktsituationen zu ertragen und psychischem Druck standzuhalten.

Das TutorInnensystem

Ansprechpartnerinnen während der zwei Jahre sind sowohl die Tutorin von CSAPSA, interne TutorIn genannt, als auch eine ArbeiterIn oder Angestellte in dem jeweiligen Betrieb, externe TutorIn genannt. Die externe TutorIn arbeitet mit der Jugendlichen zusammen und weist sie in ihre Arbeiten ein. Bevor beide das erste Mal zusammen kommen, wird in einem Gespräch mit der internen TutorIn versucht, die Jugendliche mit ihren individuellen Problemen vorzustellen. So fällt es der externen TutorIn leichter, sich auf die Jugendliche einzustellen.

Die interne TutorIn erscheint nach einer intensiven Betreuungsphase zu Beginn des Praktikums nach Möglichkeit immer seltener am Arbeitsplatz der Jugendlichen, mindestens jedoch einmal pro Woche. Mit dieser Regelung wird sehr individuell umgegangen. So kann es unter Umständen besser sein, wenn die Jugendliche gleich von Beginn an allein in den Betrieb geht. Für eine andere stellen die täglichen Besuche der internen TutorIn eine wichtige Hilfe dar. Die Jugendlichen sollen lernen, sich selbständig in der Arbeitswelt zurechtzufinden. Eine interne TutorIn betreut drei bis vier Jugendliche vor Ort.

Kommt es jedoch zu unüberwindlichen Konflikten zwischen der Jugendlichen und der externen TutorIn, z. B. wenn die Jugendliche wiederholt am Arbeitsplatz stiehlt, so hat der Betrieb das Recht, die Zusammenarbeit zu beenden. Im allgemeinen kommt es aber rechtzeitig zu einer Intervention von seiten der Kooperative.

Wöchentlicher Erfahrungsaustausch

An einem Tag in der Woche treffen sich die Jugendlichen in kleinen Gruppen zum Erfahrungsaustausch. Überwiegend wird dort in Zweier-Teams gearbeitet und unterrichtet. Zu einem solchen Team gehören zumeist eine Frau und ein Mann, die das Team der internen TutorInnen der Jugendlichen, Dies soll eine Vorbildwirkung für den Umgang miteinander haben. Im Unterricht werden mit den internen TutorInnen die Erfahrungen am Arbeitsplatz aufgearbeitet und auftretende Schwierigkeiten besprochen. Den Lehrkräften ist es ein zentrales Anliegen, an einer realistischen Selbsteinschätzung der Jugendlichen zu arbeiten. Es ist für diese wichtig zu wissen, was sie können, aber auch, wo ihre Grenzen sind. Die Jugendlichen sollen befähigt werden, sich im öffentlichen Leben zu bewegen und selbständig Probleme zu lösen. Im ersten Ausbildungsjahr bedeutet das z. B. die Beschäftigung mit Fragen wie:

  • Wo erhalte ich welche Information?

  • Wie organisiere ich eine Geburtstagsparty?

  • Wie plane ich einen Ausflug?

  • Wie benutze ich öffentliche Verkehrsmittel?

  • Wie bestelle ich in einem Restaurant?

Im zweiten Jahr bilden Gespräche über die Lebensvorstellungen und -planung den Schwerpunkt der schulischen Ausbildung. Fragen wie Partnerschaft und Sexualität werden in Gruppen, aber auch zusammen mit den Eltern besprochen. Einmal in drei Monaten treffen die Jugendlichen mit ihren Eltern sowie allen MitarbeiterInnen zu einem gemeinsamen Gespräch zusammen. Zwischendurch gibt es je nach Bedarf auch Einzelgespräche.

Finanzierung?

Während der zweijährigen Ausbildung erhalten die Jugendlichen keine Vergütung vom Betrieb oder Staat. Sie sind somit auf eine Unterstützung durch die Familie angewiesen. Auch der Betrieb erhält keine finanziellen Zuschüsse, ebensowenig wie die externe TutorIn für ihre Mehrarbeit. Oft stellen die Jugendlichen nach einer Phase der Einarbeitung aber eine große Arbeitserleichterung für den Betrieb und seine MitarbeiterInnen dar.

Betreuung nach Abschluß der formazione in situazione

Die MitarbeiterInnen von CSAPSA beraten die Jugendlichen auch nach der formazione in situazione, wie sie ihre Eingliederung in die Arbeitswelt fortsetzen können. Die Situation einer Jugendlichen mit besonderen Schwierigkeiten wird aber nie isoliert für sich betrachtet, sondern immer im Zusammenhang mit ihrem sozialen Umfeld. Deshalb werden z. B. auch Gespräche mit den Eltern geführt, um ihnen Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sie ihre Kinder beim Einstieg ins Arbeitsleben unterstützen können.

Die Gefühle der Eltern sind oft sehr ambivalent: so wünschen sie sich zwar für ihre Kinder mehr Autonomie und begrüßen es, daß die Jugendlichen auf ein selbständiges Leben vorbereitet werden, andererseits haben sie auch Angst vor zuviel Unabhängigkeit ihrer Kinder. Die Familienstrukturen sind in den südlichen Ländern Europas anders geprägt als in Deutschland. Das führt u.a. dazu, daß die Kinder länger zu Hause leben.

Gelegentlich werden die Jugendlichen nach den zwei Jahren von den Betrieben übernommen, in denen sie gearbeitet haben. Noch vor wenigen Jahren konnten alle Jugendlichen nach der Zeit bei CSAPSA auf einen Arbeits- oder Ausbildungsplatz vermittelt werden. Heute sind es wesentlich weniger Jugendliche. Der Grund dafür ist wohl in der wirtschaftlichen Krise Italiens und der damit verbundenen großen Zahl der Arbeitslosen zu suchen.

Die BetreuerInnen von CSAPSA raten den Jugendlichen nach Beendigung der formazione in situazione deshalb häufig, sich an der borsa di lavoro einzuschreiben. Über diese `Arbeitsbörse' werden den Jugendlichen zeitlich befristete Arbeitsstellen vermittelt, durch die sie die Möglichkeit erhalten, das Erlernte in verschiedenen Betrieben anzuwenden. Damit sollen Lücken in ihrer beruflichen Entwicklung vermieden und eine weitere Spezialisierung ermöglicht werden. Bezahlt wird eine über die borsa di lavoro vermittelte Arbeit zum Teil von den USL und zum Teil von der Stadt. Nachdem die Jugendlichen über die borsa di lavoro ausreichend praktische Erfahrungen in einem bestimmten Arbeitsbereich gesammelt haben, besteht für sie die Möglichkeit, sich im ufficio di collocamento, einer Art Arbeitsamt, einzuschreiben. Dort wird versucht, ihnen einen festen Arbeitsplatz zu vermitteln.

Der Vorteil des beschriebenen Weges ist, daß die Jugendlichen im ufficio di collocamento nicht nur als Menschen mit einer Behinderung eingeschrieben werden, sondern auch als Menschen mit praktischen Berufserfahrungen in einem bestimmten Bereich. Dadurch steigen für sie die Chancen auf einen festen Arbeitsplatz. Jugendlichen, die eine Schädigung von mind. 40% haben, wird geraten, einen Antrag auf Invalidität zu stellen, da sich somit ihre Chancen auf einen festen Arbeitsplatz noch einmal erhöhen. Außerdem erhalten sie dann eine monatliche Invalidenrente.

In Italien ist jeder Betrieb mit mehr als 30 Mitarbeiterinnen per Gesetz dazu verpflichtet, eine MitarbeiterIn mit Behinderung einzustellen. Die Wahlmöglichkeit zwischen der Einstellung eines Menschen mit Behinderung oder der Zahlung eines Strafgeldes, die es in Deutschland gibt, besteht hier nicht.

Wir besuchten in Bologna Jugendliche an ihren Arbeits- bzw. Praktikumsplätzen, die sich in der formazione in situazione befinden. Einige davon sollen im folgenden näher beschrieben werden:

1. Praktikumsplatz - die Gärtnerei

In einer Gärtnerei, die einem großen öffentlichen Park von Bologna angeschlossen ist, arbeitet der 20jährige Alberto vier Tage pro Woche von 8.30 bis 13.30. Er wirkt sehr schüchtern und zurückhaltend. Alberto ist mental (geistig) beeinträchtigt und hat deswegen ein `Zertifikat'. Er hat große Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben. In Deutschland würde er wahrscheinlich als `Grenzfall' zwischen einer leichten geistigen Behinderung und einer schweren Lernbehinderung eingestuft werden. Seine Aufgaben in der Gärtnerei sind:

Alberto beim Laub harken

Laub harken, die Pflanzen in verschiedenen Gewächshäusern täglich gießen, sich um die kleinen Setzlinge kümmern (einpflanzen, umpflanzen, Schilder mit Hilfe von Vorlagen beschriften) und bei anderen anfallenden Arbeiten seinen KollegInnen helfen.

Da es Alberto Mühe bereitet, sich schriftlich auszudrücken, hat er mit Hilfe von Giovanna, seiner internen Tutorin von CSAPSA, einen Katalog aller Pflanzen zusammengestellt, mit denen er arbeitet. Dazu gehört, daß er diese Pflanzen zeichnet, ihre Namen schreibt und Hinweise zur Pflege festhält. So kann er sich während seiner Arbeit an seinem `Handbuch' orientieren.

Alberto mag seine Arbeit mit den Pflanzen und kann sich vorstellen, auch nach Ablauf der Ausbildung in diesem Bereich zu bleiben. Möglicherweise wird er eine feste Anstellung in der Gärtnerei erhalten.

Am Anfang traute Alberto sich nicht, mit seinen KollegInnen zu sprechen. Deshalb soll er während seiner Ausbildung auch lernen, sich besser auszudrücken, sowie mit seinen KollegInnen zu kommunizieren und zusammenzuarbeiten.

In der Gärtnerei wird er von einem externen Tutor, dem leitendenden Gärtner, betreut und angeleitet. Einmal in der Woche kommt Giovanna, seine interne Tutorin, und besucht ihn. Sie besprechen aktuelle Probleme, die Alberto mit der Arbeit, dem externen Tutor oder anderen MitarbeiterInnen hat. Damit soll aber auch gewährleistet bzw. kontrolliert werden, daß der Jugendliche vom externen Tutor ausgebildet und nicht nur zu Hilfsarbeiten eingeteilt wird.

Zu Beginn der formazione in situazione kam Giovanna jeden Tag zu Alberto, später immer seltener. So ermöglichte sie ihm einen leichteren Übergang von der Schule in die Arbeitswelt. Der Jugendliche soll sich nicht allein gelassen fohlen. Dazu dienen auch die wöchentlich stattfindenden Treffen von ca. 8 Jugendlichen einer Gruppe in der Berufsschule. Dort findet ein Austausch der gesammelten Erfahrungen statt. Obwohl oder gerade weil sie in verschiedenen Bereichen tätig sind, ist der Austausch wichtig und interessant. Die Jugendlichen sollen mehr Vertrauen in sich und ihre Leistungen gewinnen, sowie ihre Arbeit und die der anderen schätzen lernen. Auch auf den ersten Blick für uns nebensächlich er-scheinende Arbeiten wie kopieren, Pflanzen gießen oder Frühstück für die MitarbeiterInnen besorgen, haben ihre ganz spezielle Funktion im Arbeitsprozeß und verdienen somit die Anerkennung als individuelle Leistung.

2. Praktikumsplatz - das Büro einer kleinen Firma

Mitten im Zentrum von Bologna in der zweiten Etage eines Geschäftshauses hat eine kleine 2-Personen-Firma ihren Sitz. Sie bietet verschiedene Serviceleistungen für kleinere Unternehmen an, z. B. Buchführung, Rechtsberatung, Finanzierungsberatung und Marketing. Hier arbeitet für ein Jahr die 16jährige Stefania im Rahmen der formazione in situazione. Sie hat aufgrund ihrer sozialen Probleme Lernschwierigkeiten und deshalb ein `Zertifikat'. Bei uns in Deutschland wäre sie wahrscheinlich als lernbehindert eingestuft worden.

Stefania hat ihr eigenes Büro und arbeitet sehr selbständig. Hier eine Auswahl ihrer Tätigkeiten:

Sie verwaltet alle Schlüssel, nimmt Anrufe entgegen, telefoniert und faxt selbst, empfängt die KundInnen, sortiert die Akten, schreibt kleinere Texte am Computer, kann den Drucker und den Kopierer bedienen, erledigt die Post (Eingang und Ausgang), kümmert sich um das Archiv, erstellt Listen fehlender Büroartikel und besorgt einen Teil davon selbst, gießt die Blumen und organisiert das Frühstück für die MitarbeiterInnen.

Am Ende der Aufzählung fiel uns auf, daß dies genau die gleichen Aufgaben sind, die einem kaufmännischen Auszubildenden in Deutschland anvertraut werden. Stefania erwirbt hier also vielfältige Kenntnisse, die ihr bei einer späteren Ausbildung oder Arbeit im Büro von großem Nutzen sein werden.

Stefania hat ebenfalls eine externe Tutorin, die Leiterin des Büros. Diese erzählte uns, daß sie Stefania eingearbeitet habe. Am Anfang bedeutete das zwar eine zusätzliche Belastung, inzwischen sei Stefania aber eine echte Entlastung und Bereicherung für das Büro. Die externe Tutorin lobte mehrfach die Zuverlässigkeit und vielfältigen Fähigkeiten Stefanias. Sogar die Blumen würden ohne sie schon längst vertrocknet sein.

Auch für Stefania ist es wichtig, sich mündlich und schriftlich ausdrücken zu lernen. So führt sie ein Berichtsheft und hält ihre tägliche Arbeit schriftlich fest. Es gibt keine feste Vorschrift, in welcher Form (Tage-, Wochen- oder Monatsheft) die Jugendlichen ihre Arbeitsabläufe aufzeichnen.

Da Stefania am Anfang Schwierigkeiten beim Telefonieren hatte, schrieb sie gemeinsam mit ihrer externen Tutorin die notwendigen Formulierungen vor dem Telefonat auf. Einmal in der Woche geht sie in die Berufsschule, um sich dort mit den anderen Jugendlichen ihrer Ausbildungsgruppe zu treffen. Giovanna, die auch ihre interne Tutorin von CSAPSA ist, leitet diese Treffen.

Die Firma, bei der Stefania tätig ist, wird sie nicht übernehmen. Die Leiterin des Büros erklärte uns, daß es für sie wichtiger sei, vielen Jugendlichen diese Chance des praktischen Lernens zu geben. Da das kleine Büro immer nur eine/n Jugendliche/n ausbilden kann, bemühen sie sich um weitere Arbeitsplätze bei den Firmen, für die sie arbeiten. So haben sie für CSAPSA schon etliche neue Praktikumsstellen gewonnen.

3. Praktikumsplatz - der Supermarkt

Die 15jährige Jessica lernen wir an einem Morgen kennet, den sie mit sechs anderen Jugendlichen im Unterricht zusammen verbringt. Sie ist sehr scheu und hat wenig Selbstvertrauen. Als es darum geht, uns ihren Arbeitsplatz und ihre Aufgabenbereiche zu beschreiben, fällt es ihr schwer, verbal zu formulieren, was sie tut. Sie wertet sich selbst ab und äußert mehrfach, daß sie nichts Besonderes mache.

Als wir dann mit ihrer internen Tutorin und ihr zum Supermarkt gehen, sind wir überrascht, mit welcher Selbstverständlichkeit, mit welcher Kompetenz, Jessica ihre Aufgaben erledigt. Handelnd, direkt am Ort, kann sie uns alles gut beschreiben und erklären.

Dort lernt Jessica unter Anleitung der externen Tutorin, einer Mitarbeiterin des Supermarktes, wie man Gemüse putzt, wiegt und beschriftet. Sie überprüft die Verfallsdaten, füllt Regale auf und versucht, die Gemüse- und Obstabteilung ästhetisch ansprechend zu gestalten.

Als sie von den MitarbeiterInnen des Supermarktes, der internen Tutorin und uns gelobt wird, freut sie sich sehr. Im Laufe der formazione in situazione versuchen die externe und die interne Tutorin durch gezielte Bestätigung ihrer Person und ihrer Leistungen, sie zu motivieren und ihr Selbstwertgefiühl zu steigern.

Bei unserem Besuch fiel uns das herzliche Verhältnis zwischen ihr und den anderen MitarbeiterInnen des Supermarktes auf. Jessica fühlt sich an ihrem Arbeitsplatz sehr wohl und mag ihre Arbeit.

4. Praktikumsplatz - der Kindergarten (scuola materna)

Die 21jährige Carolina arbeitet für zwei Jahre im Kindergarten, jeweils montags bis donnerstags in der Zeit von 8.30 bis 12 Uhr. Freitags nimmt sie an den Gruppentreffen in der Berufsschule mit der internen Tutorin teil.

Carolina gilt als geistig behindert und ist extrem schüchtern. Sie arbeitet hauptsächlich in der Küche, hilft beim Kochen und Abwaschen. Ihre externen Tutorin ist eine Küchenfrau, die sie anleitet. Dies war für uns sehr ungewöhnlich, da in Deutschland die Küchenfrauen eher eine untergeordnete Rolle spielen und ihnen eine solche Verantwortung nicht übertragen würde. In Italien werden diese Frauen ebenso wie die Bidelli in die pädagogische Arbeit der Einrichtung miteinbezogen. Sie nehmen ganz selbstverständlich an den wöchentlichen Teamsitzungen der ErzieherInnen teil.

Carolina ist aber nicht nur für die Küche zuständig, sondern räumt die ErzieherInnenräume auf, ist für die Wäsche verantwortlich, putzt im Kindergarten und hilft manchmal bei der Betreuung der Kinder (beim Essen helfen[21]). Die Arbeit im Kindergarten bereitet Carolina großen Spaß. Ein weiteres Ziel ihrer Ausbildung dort könnte die verstärkte Arbeit mit den Kindern sein.

9.2.2 "Le cartole - Die Grimassen"

Petra Strunk

Die Grimassen

Gegen Ende der ersten Woche unserer Exkursion besuchten wir zu dritt eine Werkstatt für junge Menschen mit einer geistigen Behinderung in Poretta. Diese Werkstatt ist ein Projekt der Kooperative CSAPSA und liegt eine Stunde Bahnfahrt von Bologna entfernt. Die Jugendlichen und die pädagogischen Mitarbeiter nennen sich "Le cartole - die Grimassen". Dieser Phantasiename ist auf ihre gemeinsame Theaterarbeit zurückzuführen, die einen Schwerpunkt des pädagogischen Konzepts einnimmt.

Am Bahnhof werden wir von Enrico, einem der Erzieher, und einem Jugendlichen abgeholt. Nachdem wir noch einen Cappuccino im Bahnhofscafe getrunken , uns gegenseitig bekannt gemacht und erste Informationen ausgetauscht haben, gehen wir zur Werkstatt.

Der Fußweg von ca. 15 Minuten vermittelt uns einen ersten Eindruck von Poretta. Es ist ein kleiner, romantischer, von Bergen gesäumter Ort.

Unterwegs berichtet uns Enrico, daß die Gruppe sehr aufgeregt und neugierig auf unseren Besuch ist. Endlich erreichen wir das Haus, in dem sich die Werkstatt befindet. Es ist eine angemietete Wohnung, die den jungen Erwachsenen als Arbeitsplatz dient, den sie mit Unterstützung in Eigenverantwortung gestalten. Als wir den Flur betreten, stürmen einige Jugendliche sofort auf uns zu, begrüßen uns mit Handschlag und reden auf uns ein. Die anderen halten sich schüchtern im Hintergrund, kichern, kommen dann langsam näher und "begutachten" uns.

Cornelia spricht gut italienisch, sie stellt uns vor.

Zur Gruppe gehören sechs männliche Jugendliche (Maurizio, Michele, Giacomer, Tmmager, Ilic und Massineo) im Alter von 16 bis 20 Jahren. Ferner sind sind noch Roberta, eine Erzieherin, und Andrea, ein Zivildienstleistender, in der Werkstatt anwesend. Emanuela, die dritte Erzieherin, ist an diesem Tag in Bologna.

Wir sehen uns zunächst nur flüchtig um, da gleich die tägliche Besprechung mit den Jugendlichen stattfinden soll.

Die Werkstatt besteht aus dem Speiseraum mit Küchenecke, einem Gemeinschaftsraum, einem Arbeitsraum, sowie zwei Kammern, einem Badezimmer, einer Toilette und einem langen Korridor.

Als erstes fallen mir die bunt bemalten Türen auf, von denen ich begeistert bin. Später erzählt uns Enrico, daß er die Türen mit den Jugendlichen gestaltet habe.

Nach dieser kurzen Besichtigung versammeln wir uns zur Sitzung im Gemeinschaftsraum. Zur Überprüfung der Anwesenheit ruft Roberta anschließend jeden Schüler namentlich auf - auch den an diesem Tage fehlenden sowie die nicht anwesende Betreuerin. Dadurch soll den Jugendlichen ein Zusammengehörigkeitsgefühl vermittelt werden.

Danach beginnt sie, den vorhergehenden Tag mit den Schülern zu reflektieren. Sie weist auf die Aktivitäten der Jugendlichen hin, die ihre Aufgaben benennen (z. B. Bilder aus Zeitschriften ausschneiden, ein Regal bauen und streichen, das Geschirr spülen, ...). Für diesen Tag ist vorgesehen, daß die Arbeiten weitergeführt bzw. beendet werden.

Dann klärt Roberta mit den Schülern noch den Aufenthaltsort für die Pause ab. Sie möchten alle ins Cafe gehen, und wir sind eingeladen mitzukommen.

Michele, ein Junge mit Down-Syndrom, wirft jedoch ein, daß er zuerst sein Cafe besuchen möchte, bevor er zur Gruppe' kommen werde. Enrico erinnert Michele daran, heute pünktlich im Cafe zu sein, so daß die Gruppe nicht - wie in vergangen Situationen - auf ihn warten muß.

Dies nimmt Enrico zum Anlaß, den Schüler noch einmal zu verdeutlichen, daß Zuspätkommen sich störend auf die gesamte Gruppe auswirkt. Derartige Probleme werden regelmäßig mit den Jugendlichen besprochen.

Danach gehen alle Jugendlichen an ihre Arbeitsplätze in der Werkstatt.

Giacomo möchte mit Cornelia das Frühstücksgeschirr spülen. Er ist ganz begeistert von ihr, da "sie einen Rock trägt und er Frauen mit Kleidern und Röcken liebt".

Roberta, Ilic und Maurizio wischen den Tisch ab, da Maurizio Bilder für eine Fotocollage ausschneiden möchte.

Senem und ich beobachten die anderen Jugendlichen und sehen ihnen beim Arbeiten zu.

Über Tommaso wird uns gesagt, daß er zum Teil autistische Verhaltensweisen und zu Stereotypien neigt, die besonders beim Malen zum Ausdruck kommen. Er malt immer wieder einen Apfel und eine Wäscheleine. Außerdem hat er zu Hause eine Spieluhr, die er auseinandergenommen hat. Einen Teil davon trägt er immer bei sich, zeigt sie mir, redet auf mich ein, hält sie sich ans Ohr und schaukelt mit dem Kopf hin und her. Seine Bilder scheinen ihm nicht viel zu bedeuten, da er sie entweder zur Seite schiebt oder mit der Schere zerschneidet. Im Laufe dieses Vormittags hat er sich des öfteren ins Badezimmer zurückgezogen, weil er sich dort sehr wohl fühlt.

Michele befindet sich in einem kleinen Raum und schleift einen Stuhl ab, den er demnächst bemalen möchte. Ich befrage ihn über seine Arbeit, woraufhin er mir sofort Auskunft gibt. Ich merke jedoch, daß meine Italienischkenntnisse nicht ausreichen, und fordere ihn auf, es mir zu erklären. Einige Male versucht er es noch, schüttelt dann aber den Kopf und wendet sich mit einem verschmitzten Lächeln wieder seiner Arbeit zu.

Daraufhin zeigt uns Enrico verschiedene Recycling-Materialien (Plastikbesteck, - flaschen, etc.), mit denen die Jugendlichen und er den Raumschmuck für die Werkstatt gestalten. Manche Objekte haben sie sogar auf dem Flohmarkt verkauft. Besonders schöne Stücke sind die Musikinstrumente, eine Schmetterlingslampe, ein Oldtimer und Aquarien im Einwegglas. Je eines dieser Aquarien (Meerestiere aus Plastikbesteck im Glas) haben Senem und ich als Abschiedsgeschenke bekommen.

Während dieses Vormittags haben nur Enrico und Roberta den Tagesablauf geschildert und das pädagogische Konzept vorgestellt.

Tagesablauf:

8.30 Uhr

Dienstbeginn für Jugendliche und Mitarbeiter

9.30 - 11.00 Uhr

Besprechung und Verteilung der Aufgaben

11.00 - 12.00 Uhr

Pause

12.00 - 14.00 Uhr

Vorbereitung und Mittagessen

14.00 - 15.00 Uhr

Mittagspause

15.00 - 17.00 Uhr

Freizeitaktivitäten (z. B. Reiten, Schwimmen, Besuch der Bibliothek)

17.00 Uhr

Dienstschluß

Die Werkstatt hat dreimal die Woche bis 17.00 Uhr und zweimal bis 14.00 Uhr geöffnet. Danach fahren die Schüler nach Hause zu ihren Eltern.

Pädagogisches Konzept

Die sechs Jugendlichen sind seit zwei Jahren in dieser Gruppenkonstellation zusammen. Sie sind alle als Jugendliche mit geistiger Behinderung einzustufen.

Bevor sie in die Arbeitswelt gehen, besuchen sie diese Werkstatt. Dies ist ein wichtiger Bestandteil des Konzepts, da die Jugendlichen aufgrund ihrer Behinderung eine längere Vorbereitungszeit für eine Tätigkeit auf dem Arbeitsmarkt benötigen.

Im ersten Jahr beteiligen sich die Schüler an den manuellen Arbeiten in der Werkstatt (Renovieren und Gestalten der Räume). Im zweiten Jahr wird versucht, die Jugendlichen in den externen Arbeitsmarkt zu integrieren.

Michele und Massimo arbeiten außerhalb von Poretta. Massimo ist in einer Gemeinde angestellt, verrichtet dort Telefon-, Kopier- und Ablagedienste. Michele arbeitet in einer Schuhfabrik. Er kann gute und schlechte Absätze unterscheiden und bearbeitet sie auch. Giacomo säubert einmal pro Woche die Gärten eines Altenheimes. Maurizio und Tommaso arbeiten zweimal wöchentlich in einer Plastik-Fabrik.

Im vorigen Jahr entstand in der Werkstatt das Video-Projekt "11 Tamburin (der Trommler), der Trommelschläger. Dieses Theaterstück hat den Jugendlichen ein Gefühl für die eigene Person vermittelt. Obwohl sie als Schauspieler agierten, konnten sie trotzdem sie selber sein, d.h. jeder Jugendliche konnte seine eigenen speziellen Fähigkeiten einbringen. Das entspricht dem handlungsorientierten Gesamtkonzept, das immer den Bezug zu den Jugendlichen selbst aufrecht hält: "Alles, was ich tue, hat mit mir zu tun".

Der Vormittag in der Werkstatt ist nun beendet und wir gehen gemeinsam ins Cafe. Nachdem wir uns bereits eine Viertelstunde dort befinden, erscheint Michele tatsächlich in der vereinbarten Zeit. Er steht eine Weile am Tresen, bestellt sich seinen Cafe und setzt sich erst dann zu uns an den Tisch. Als wir für alle zahlen wollen, besteht Michele darauf; seinen Cafe selbst zu bezahlen.

Wir bedanken uns für die Gespräche und den Einblick, der uns gewährt wurde.

9.3 C.I.L.S. - COOPERATIVA PER L'INSERIMENTO LAVORATIVÖ E SOZIALE

(Kooperative für die Eingliederung in die Arbeitswelt und die Gesellschaft)

Anne Belusa, Dagmar Hecker

Die erste Begegnung mit den Menschen von C.I.L.S. hatten wir gleich im Cafe gegenüber dem Bahnhof von Cesena. Außer unserer Gruppe standen viele Schüler und Studenten in einer langen Schlange am Tresen, als sich eine junge Frau selbstbewußt an allen vorbeibewegte und laut nach einem Cappuccino verlangte, den sie auch prompt erhielt und bezahlte (vgl. den Beitrag von Jutta Schöler, S. 12).

Eine Viertelstunde später sahen wir die junge Frau im 'Centro di Terapia Occupazionale di assemblaggio' (C.T.O. = Zentrum für Beschäftigungstherapie im Bereich Montage) wieder, das seit 1992 in einem fabrikähnlichen Saal untergebracht ist. Anna kuschelte ihren Kopf auf Patricias Schoß und streichelte sie ab und zu, während Patricia uns zur Einführung über ihre Kooperative erzählte.

Anna gehört zu zehn bis zwölf jungen Menschen -überwiegend wie sie mit Down-Syndrom - die hier von Patricia täglich in einer Behindertenwerkstatt auf ein Leben draußen in der Arbeitswelt vorbereitet werden. Zwei Jahre hat Anna dafür Zeit; sie hat aber auch die Möglichkeit, diese Zeit zu verlängern. Sie erhält ein Stipendium und Pflegegeld, von dem die Eltern 30% an die Kooperative abgeben . Anna hat wie alle hier einen vollen Arbeitstag, montiert Bügeleisen oder Lampen und verpackt sie fabrikmäßig fast im Akkord. Auch Patricia arbeitet mit, was hier in Cesena übrigens bei allen Lehrerinnen, Betreuerinnen und Beraterinnen selbstverständlich ist. Patricia hat die Tourismus - Oberschule besucht und dann Politikwissenschaft studiert, bevor sie Stützlehrerin wurde. Über den Lehrplan ihrer Gruppe entscheidet sie allein, auch über die Arbeitseinteilung am Vor-und Nachmittag, und sie beeindruckte uns durch zahlreiche Hilfsmöglichkeiten, die sie zur Erleichterung der Arbeit erfand. An drei Tagen in der Woche plant sie für den Nachmittag Freizeitaktivitäten, weil sie die Erfahrungen in der Umwelt für ihre Jugendlichen ebenso wichtig nimmt wie die Arbeitsproduktion.

Sie teilte uns mit, daß C.I.L.S. wahrscheinlich die älteste Kooperative Italiens ist, mit Sicherheit aber in der Region Emilia Romagna. Vor 25 Jahren fanden sich in Cesena 20 Familien mit behinderten Angehörigen zusammen und gründeten eine Sektion der Associazione Nazionale Famiglie Fanciulli Subnormali (A.N.F.Fa.S. = Nationaler Verein von Familien behinderter Kinder). Zielrichtung ihrer Integrationsbemühungen waren zwei Bereiche: Schule und Arbeit.

Heute betreut die Kooperative in Cesena 182 Familien und ihre Angehörigen, darunter 46 Personen, die zu 100% schwerstbehindert sind und 50 Jugendliche.

Die Kooperative hat mehrere Untergruppen. Über die Aufnahmekriterien entscheidet ein Ausschuß, dem auch Barbara angehört, die uns vor der Mittagspause abholte und zur CASA FAMIGLIA (Haus der Familie) am Stadtrand Cesenas begleitete. Barbara ist von Beruf Logopädin und betreut und berät außerdem alle Menschen in und um Cesena, die zur Kooperative gehören. Barbara erklärte uns, daß das CENTRO DI TERAPIA (Therapiezentrum) eine Vorstufe der beruflichen Eingliederung darstellt. Ziel der Kooperative ist es, möglichst für alle Menschen mit Behinderungen `draußen' einen Arbeitsplatz zu finden. Dazu gibt es in einer Stadt wie Cesena zahlreiche Möglichkeiten: Menschen mit Behinderungen arbeiten als Parkplatzwärter, als Putzpersonal in Schulen, Kindergärten, Bibliotheken und anderen öffentlichen Einrichtungen, in Blumenläden, Druckereien, auf Friedhöfen, in der Landwirtschaft u.v.m. Das Gesetz Nr. 381, das 1993 in Kraft trat, begünstigt die berufliche Eingliederung Behinderter entscheidend, dennoch gibt es immer noch zu wenig Angebote von den Betrieben. Die Kooperative schreibt deshalb Arbeitsangebote aus, die von den Mitgliedern geleistet werden können.

Dabei steht der soziale Aspekt im Vordergrund; das Geld ist nicht so entscheidend. Uns hat beeindruckt, daß in Cesena die Arbeitsplätze nach den Qualifikationen und Bedürfnissen der Jugendlichen ausgesucht werden, und nicht die Voraussetzungen des Arbeitsplatzes die Kriterien für die Besetzung sind, d.h. die Kooperative ist unablässig bemüht, alle Menschen unabhängig vom Grad ihrer Behinderung zu integrieren. Natürlich werden die Mitarbeiter von C.I.L.S. ständig mit der Bilanz der Wiedereingliederung konfrontiert und einige sind der Meinung, die Gesetze reichten nicht aus, und die Betriebe müßten noch mehr gezwungen werden, Personen mit Behinderungen einzustellen. Sobald ein Arbeitsplatz frei ist, wird gleich jemand gesucht, der ihn einnehmen kann, und wenn ein Platz durch Urlaub unbesetzt bleibt, kann ein von C.I.L.S. betreuter Mensch ihn zur Probe bekommen.

Während uns ein Zivildienstleistender in einem Kleinbus aufs Land fuhr, bot Barbara uns an, einige der Arbeitsplätze an einem der nächsten Tage zu besichtigen, was wir gern annahmen.

Außerhalb Cesenas empfing uns die CASA FAMIGLIA, ein fast neues Haus in altem italienischen Landhausstil mit großzügigem Atrium inmitten einer beeindruckenden Landschaft mit üppiger Vegetation.

Hier ist eine weitere Untergruppe von C.I.L.S. im LABORATORIO DI ASSEMBLAGGIO (Montagewerkstatt), untergebracht. Ein Anbau der CASA FAMIGLIA entpuppte sich als großräumige, helle, freundliche Behindertenwerkstatt, in der ca 10 Jugendliche mit zwei Betreuerinnen und einem Betreuer an langen Tischen arbeiteten. (In den Einrichtungen mit schwerstbehinderten Menschen beträgt der Personalschlüssel meist 1:3 bis 1:5, je nach Grad der Behinderung).

Durch die großen Fenster hatte man einen weiten Blick auf Obstplantagen, in denen die Ernte in vollem Gange war. Barbara wurde herzlich begrüßt, und sie stellte uns vor. Wir entdeckten Iwan, einen jungen Mann mit Down-Syndrom, an einem der Tische. Eben hatten wir ihn noch im CENTRO DI TERAPIA gesehen. Dort stand er die ganze Zeit in einer Ecke der Werkstatt und murmelte mürrisch vor sich hin. Wir hatten vermutet, daß unsere Anwesenheit ihn so verunsichert hatte, doch nun erfuhren wir, daß er zu Hause geschlagen und mißhandelt wurde und deshalb in diese beschützende und ihm vertraute Umgebung gebracht wurde. Hier saß er nun neben Andrea, Guiseppe, Gabriele, Paola und anderen und montierte Lampenfassungen aus diversen Teilen, verstaute Schrauben und andere elektrische Kleinteile in Dosen, um sie anschließend einzutüten. Im Nu füllten sich große Plastiksäcke. Alle in dieser Gruppe gehören zu den Schwerstbehinderten, für die die Suche nach einem Arbeitsplatz fast aussichtslos erscheint. Iwan bekommt wie die anderen eine Rente. Seine Aufenthaltsdauer in dieser Gruppe ist unbegrenzt. Sollte für ihn doch ein Arbeitsplatz gefunden werden, entfiele die Rente und er bekäme ein Gehalt, wie jeder `normale' Arbeitnehmer.

Zwischen den Jugendlichen saß Flavio, ein Mitarbeiter. Er montierte ebenfalls mit; achtete aber sehr genau und sensibel darauf, daß die Jugendlichen nicht überfordert wurden und wer mit wem welche Arbeiten am besten ausführen konnte. Andrea hatte z. B. sein eigenes individuelles Arbeitstempo; er saß allein und füllte ohne Unterbrechung seinen Plastiksack. Paola zeigte bald Ermüdungserscheinungen. Sie bekam sofort zur Abwechslung eine Kiste mit farbigen Kunststoffteilen, aus denen sie lustvoll Schnüre für einen Türvorhang zusammensteckte. Alle Tätigkeiten der Jugendlichen waren so ausgerichtet, daß sie die Feinmotorik förderten. Guiseppe verließ zwischendurch die Werkstatt, um im Garten eine Pause zu machen. Wir konnten durch eines der großen Fenster beobachten, wie er eine Gruppe junger Männer begrüßte, die gerade mit ihren Motorrollern angekommen waren. Guiseppe ließ sich gleich darauf auf einem großen Karussell im Kreis drehen, während einer der Besucher eine Gitarre hervorholte und alle zu singen anfingen. Nach kurzer Zeit verließen die Gäste wieder das Grundstück, und Guiseppe kehrte zu seiner Arbeit zurück.

Guiseppe zeigte uns später stolz die erste Zeitung vom Juli `95, die die Gruppe hergestellt hatte und bei der er als Chefredakteur fungierte. Sie hatte ein riesiges Format, war voller Zeichnungen und Fotos. Wir konnten lesen, was die Gruppe in ihrer Freizeit alles gemeinsam unternahm: Kochen, Zoo- und Kinobesuche, Ausflüge, ja sogar Reisen.

Flavio berichtete, daß die Mitarbeiter bei C.I.L.S. keine berufsspezifische Ausbildung benötigten, um dort arbeiten zu können; es sei auch sehr schwer, qualifizierte Menschen zu finden. Wichtiger sei ein guter Umgang mit behinderten Menschen sowie Sensibilität und Kontaktbereitschaft. Jeder Mitarbeiter und jede Mitarbeiterin hätte ein Jahr Probezeit; aber keiner wolle mehr weg, wenn er einmal dort angefangen habe.

Die Jugendlichen sind hier von 9.00 bis 16.30 Uhr anwesend. Das Mittagessen, das in der CASA FAMIGLIA zubereitet wird, nehmen sie gemeinsam ein. Dafür hatte man einen Bereich der Werkstatt abgeteilt und sehr wohnlich gestaltet. Überhaupt war das ganze Gebäude konzipiert und eingerichtet, so daß den Bedürfnissen behinderter Menschen Rechnung getragen wird.

Eine heftige Störung gab es, als Giovanni mit seiner Mutter und einem Zivildienstleistenden den Raum betrat. Giovanni schimpfte ununterbrochen vor sich hin, und machte Gesten, als ob er jeden anspucken wollte. Er war kaum zu beruhigen; seine Mutter verabschiedete sich schnell, und der Zivildienstleistende hatte alle Mühe, ihn an seinen Platz zu bekommen. Uns wurde erklärt, daß Giovanni unter schweren epileptischen Anfällen litt, deren Auswirkungen ihm oft drei Tage lang zu schaffen machten und die ihn sehr aggressiv werden ließen. So einen Anfall hatte er an diesem Morgen, aber er wollte unbedingt in die Werkstatt. Der Zivildienstleistende berichtete uns später, daß er zunächst 6 Monate in der CASA FAMIGLL4 gearbeitet habe, bevor er die Einzelbetreuung von Giovanni übernahm, sein gesamter Dienst ginge über ein Jahr. Er habe sich selber gewünscht, dieser Einrichtung zugeteilt zu werden. Als Vergütung bekäme er ca. 150,-DM monatlich; für seine Unterkunft und seine Verpflegung erhielte er vom Ministerium für Verteidigung 5; DM Zuschuß pro Tag.

Kurz vor der Mittagspause erschien ein ca. 40- jähriger Mann, der sich wegen einer schweren Gehbehinderung mit einer Gehhilfe fortbewegen mußte. Er wurde stürmisch von allen begrüßt, und sofort wurde heftig mit ihm gescherzt und gelacht. Die Arbeit schien nicht mehr wichtig; aber keiner störte sich daran. Sogar Giovanni ließ sich von ihm umarmen und beruhigte sich spürbar. In einer Zigarettenpause erzählte Franco, er sei seit drei Jahren bei C.I.L.S.. Von Beruf sei er Kraftfahrzeugmechaniker. Seit seinem schweren Unfall habe er hier seine Lebensaufgabe gefunden. Er arbeite als Volontär mit. (Zum System des 'VOLONTARIATO' siehe Kapitel 5.4, S. 96 - 102), Ihm sei es sehr wichtig, seine Arbeitszeit selbst bestimmen zu können, da seine körperliche Verfassung täglich schwanke.

So erfuhren wir, daß C.I.L.S. nicht nur Menschen mit Behinderungen betreut, sondern durch das System des 'VOLONTARIATO' auch denen befriedigende Arbeitsmöglichkeiten und soziale Kontakte bietet, die durch Verkehrs- und Arbeitsunfälle oder Krankheit ihren erlernten Beruf nicht mehr ausüben können.

Am Nachmittag wurden wir im Hauptgebäude der CASA FAMIGLL4 von Giuliano und Grazia Galassi begrüßt. Inzwischen waren wir sehr neugierig, was sich im Innern des prachtvollen Hauses noch verbarg. In Giuliano Galassi lernten wir den Mann kennen, der als Architekt maßgeblich an der Entstehung, der Konzeption und der Ausgestaltung des Gebäudes beteiligt war.

Er erzählte, daß er 1988 gleich nach der Hochzeit "aus christlicher Verbundenheit" einen 8-jährigen schwerbehinderten Jungen adoptiert habe, was sich als die Entscheidung ihres Lebens erwiesen habe. Das Zusammenleben mit einem behinderten Menschen haben sie für sich und die eigenen Kinder als Bereicherung empfinden.

Die Idee für die CASA FAMIGLIA sei entstanden, weil es für Menschen mit Behinderungen, die Waisen waren oder die von den Gerichten wegen Gewalt und Mißbrauch aus ihren Familien entfernt wurden, keine andere Alternative gab als im Heim zu leben.

C.I.L.S. hatte von der Kommune ein 15.000 Quadratmeter großes Gelände an der Peripherie Cesenas erworben. Hier sollte ein Haus entstehen, in dem ca. 12 behinderte Waisen als Familie zusammenleben und arbeiten konnten. Der Architekt Galassi wurde mit der Konzeption des Hauses beauftragt und beschloß während der Entstehung, selbst mit seiner Familie hier einzuziehen.

1992 wurde das Haus fertiggestellt. Giuliano und Grazia Galassi leben hier heute mit ihren vier eigenen Kindern - derzeit im Alter zwischen 12 und 18 Jahren - und 10 behinderten Jugendlichen und Erwachsenen zusammen, und "damit ist das Haus endgültig voll".

An Personal gibt es in diesem großen Haus zwei Putzfrauen, außerdem ständig Zivildienstleistende. Auch befreundete Familien helfen im Rahmen ihres Volontariats und natürlich die Behinderten selbst.

Während wir Giuliano Galassi zuhörten, krabbelte ein kleinwüchsiger, kindlich wirkender Mann auf seinen Schoß und schmuste mit ihm. Roberto ist 38 Jahre alt und lebt seit zwei Jahren hier. Seine Mutter starb, und im Heim wurde er ständig geschlagen. Guiliano bezeichnete ihn als "intelligenten Burschen", der eine Verbalsprache zwar nicht beherrsche, sich stattdessen aber in einer Art Geheimsprache, über Augenkontakte und Gesten gut verständigen könne. Später sahen wir Roberto zeitunglesend in der Vorhalle sitzen.

Bei der Führung durch das Haus konnten wir die großzügige Ausstattung bewundern. Neben einem privaten Bereich für die Familie Galassi, gab es einen Wohntrakt mit jeweils einem Zimmer für zwei Behinderte, behindertengerechte Bäder und Toiletten, zwei große Küchen und diverse Aufenthalts- und Freizeiträume. Zusätzlich wurden noch 2 bis 3 Zimmer für Zivildienstleistende freigehalten; auch für "Notfälle" gab es noch Plätze, wenn z. B. eine Familie mit einem behinderten Kind einmal allein Urlaub machen wollte.

Und da nicht nur Beziehungen nach außen nötig sind, sondern die Familienstruktur besonders wichtig genommen wird, gibt es auch "Ersatzgroßeltern". Wir lernten ein älteres Ehepaar kennen, beide Mitglied in der Kooperative, die sich dieser Aufgabe annehmen. Sie kommen häufig zu Besuch, sind für alle da und wohnen im Haus, wenn die Eltern Galassi auf Reisen sind.

An einem der nächsten Tage holte Barbara drei unserer Gruppe in ihrem Fiat Uno mit C.I.L.S.-Emblem ab, damit wir sie auf ihrer Tour durch die Stadt zu den verschiedenen Arbeitsplätzen begleiten konnten.

Angelo arbeitet auf einem "einfachen" Parkplatz vor dem Rathaus. Als einfach wird dieser Platz von Barbara eingestuft, weil er nur je einen Ein-und Ausgang hat und deshalb leicht zu überblicken ist. Angelo arbeitet hier seit drei Jahren. Er kann nicht lesen, schreiben und rechnen. So ist sein Arbeitsplatz entsprechend automatisiert: Ein Computer nimmt am Eingang die Zeit und druckt sie auf eine Codekarte, die Angelo den Parkplatzbenutzern reicht. Beim Verlassen des Parkplatzes werden die Parkgebühren mit Hilfe der Codekarte ebenfalls von einem Computer errechnet. Sie erscheinen in großen Leuchtziffern für die Autofahrer lesbar auf einer Tafel. Wir staunten, wie sicher Angelo jeweils das Wechselgeld herausgab, und er verriet uns seinen "Trick": Er kann die Geldscheine anhand der abgebildeten Personen unterscheiden, Maria Montessori ziert z. B. den Mille-Lire, der Physiker Marconi den Duemila-Lire-Schein. Das Kleingeld zum Wechseln liegt entsprechend gestapelt in kleinen Kästen bereit. Leuchtet eine 1000 auf und auf dem gereichten Geldschein prangt aber Marconi, weiß Angelo sofort, in welchem Kästchen das Wechselgeld liegt.

Der Parkplatz ist für jeweils zwölf Stunden an sechs Tagen in der Woche geöffnet. Angelo teilt sich den Arbeitsplatz im Schichtdienst mit einem weiteren behinderten Kollegen. Die erste Schicht geht von 7.30 bis 13.30 Uhr, die zweite von 13.30 bis 19.30 Uhr. Beiden Männern steht ein älterer Begleiter zur Seite, der sie in den Pausen ablöst und darauf achtet, daß alles ordnungsgemäß abläuft. Angelo gilt als sehr gutmütig, und bei starkem Betrieb auf diesem belebten Parkplatz braucht er Unterstützung. Wenn Angelo seinen 5-wöchigen Urlaub nimmt, wird sein Arbeitsplatz an einen anderen behinderten Menschen zum Einarbeiten vergeben.

Mit diesem Formular kann Claudio die Dauer der Parkzeit ablesen.

Claudio arbeitet auf einem anderen Parkplatz, der von der Anlage her komplizierter zu bedienen ist, da er mehrere Ein- und Ausfahrten hat. Fährt ein Auto auf den Parkplatz, begibt sich Claudio dorthin und reicht dem Fahrer einen Parkschein, auf dem er die Ankunftszeit in einer ausgedruckten Zeitleiste markiert. Beim Verlassen des Platzes wird wieder die Zeit gekennzeichnet, Claudio errechnet die Parkgebühren und kassiert.

Claudio erkannte uns sofort als Deutsche und begrüßte uns freundlich: "Guten Tag, ich bin Klaus". Obwohl Claudio einen Zivildienstleistenden stundenweise als Begleiter hat, arbeitet er selbständig und macht alle Abrechnungen allein. Die Tageseinnahmen bringt er am nächsten Tag vor Arbeitsbeginn zur Kooperative. Claudio betreut diesen Platz schon fast 18 Jahre. Er kennt ausländische Währungen und kann Fremde in ihrer Landessprache begrüßen und verabschieden. Ärger mit Leuten, die nicht bezahlen wollen, gibt es selten, erzählte uns Claudio, höchstens mal bei den Reichen. Dafür bekommt er öfter Trinkgeld, besonders vor Weihnachten. Auch kleinere Geschenke bringen ihm seine Stammkunden mit. Der Zivildienstleistende unterstützt Claudio bei Bedarf, wenn er z. B. gesundheitlich nicht ganz auf der Höhe ist, sich bei Kälte längere Zeit aufwärmen muß oder einfach eine Pause macht.

Am Nachmittag suchten wir die 21jährige Gabriella auf, die in einer großen `scuola elementare' mit angegliedertem Kindergarten täglich zweieinhalb Stunden putzt. In Deutschland würde Gabriella als geistig Behinderte bezeichnet werden. Vormittags arbeitet sie in einer öffentlichen Bibliothek während die `bidelli' in der Schule sind. Gabriella war über unseren Besuch so begeistert, daß sie überschwänglich laut und gestenreich ihre Arbeit erläuterte und vorführte. Ihre Kollegin, die sie gleichzeitig anleitete, konnte sie kaum bremsen. Sie zeigte uns genau, welche Putzmittel sie für welche Flächen benötige, wie man Flecke möglichst spurenlos beseitigt und glänzende Tischplatten erhält. Gabriella ist für das gründliche Putzen von acht Klassenräumen, vier Fachräumen, den Toiletten und einem großen langen Schulflur allein verantwortlich. Sie erzählte, daß sie das gleiche Gehalt wie ihre Kollegin erhält und stolz ist, damit zum Familienunterhalt beitragen zu können. Ebenso wie ihre Kollegin habe sie drei Wochen Urlaub im Jahr.

Gabriella wurde nach ihrer Ausbildung in der scuola media ein Jahr von E.N.A.I.P.(vgl. Kap. 9.4, S. 198 - 201) betreut, bevor sie über C.I.L.S. diesen Arbeitsplatz erhielt. In Deutschland würde sie wohl in einer Werkstatt für Behinderte arbeiten.

Am anderen Ende der Stadt besuchten wir Graziella, die seit 11 oder 12 Jahren in einer großen Friedhofsgärtnerei arbeitet. Zu der Gärtnerei gehören etliche Gewächshäuser, eine Blumenbinderei und ein großes Blumengeschäft an einer breiten Straße dicht neben dem Eingang zum Friedhof. Außer Graziella arbeiten hier noch eine weitere behinderte junge Frau und zwei Männer mit Down-Syndrom, die hauptsächlich für die Pflege der Anlagen und der Grabstätten zuständig sind. Als wir ankamen, war Graziella in einem zur Straße offenen Nebenraum des Blumengeschäfts gerade dabei, Domen von einer frischen Rosenlieferung zu entfernen. Im Geschäft befanden sich mehrere Kundinnen; es herrschte eine fröhliche Stimmung und die Chefin lobte Graziella als tüchtig und zuverlässig. Sie erzählte uns, daß Graziella sich auch am Blumenverkauf beteiligt; da sie aber Probleme hätte, die verschiedenen Preise zu lesen, würden sie einfach Blumen und Pflanzen gleicher Preiskategorien gemeinsam plazieren, das könne Graziella sich sofort merken. Graziella habe eine große Liebe zu Blumen und sei besonders geschickt beim Binden von künstlichem Grabschmuck.

Am Bahnhof von Cesena verabschiedete sich Barbara von uns mit den Worten: "Ich hoffe, Ihr kommt weiter mit der Integration; das ist wichtig für Euch, für die Jugendlichen und überhaupt für alle!"

9.4. ENAIP - Berufsbildungseinrichtungen der Christlichen Arbeiterbewegungen

Beatrice Metzmacher

Auf der ersten Fahrt im Frühjahr 1994 konnte ich die Kooperative ENAIP in Cesena besuchen. Nun bin ich schon das zweite Mal in Bologna gewesen und war gespannt, wie sich die Arbeit in dieser Kooperative weiter gestaltet hat und wollte diese erneute Möglichkeit nutzen, noch genauere und neue Informationen zu erhalten.

Anhand von eigenen Eindrücken, Gesprächen und mitgebrachtem Material möchte ich diese Schule als Beispiel für Nicht-Aussonderung in der beruflichen Bildung für Menschen mit Beeinträchtigungen kurz vorstellen.

Die Berufsschule ENAIP wurde 1972 gegründet und jede/r kann sie in nur drei Minuten Fußweg vom Markt des Städtchens aus erreichen. Ihre Räumlichkeiten befinden sich im ersten Stock eines alten Klosters. Im gleichen Gebäudekomplex, der über einen großen Innenhof erreicht werden kann, befindet sich im Erdgeschoß auch eine Druckerei.

Die Schule entstand zu einer Zeit, in der keine vergleichbare Einrichtung mit einem Ausbildungsangebot in Cesena und Umgebung bestand und fing mit einem zweijährigen "Ausbildungsgang zum Buchbinder" für Jugendliche und Erwachsene mit Beeinträchtigung an. Weil diese Schule die einzige Alternative zum "Zu - Hause - bleiben" und dem "Nichts - Tun - dürfen" nach der Schule, dem Heim o.ä. bedeutete, wurden alle Anmeldungen angenommmen, sofern die SchülerInnen mindestens 15 Jahre alt waren. Bis heute sind. Einschreibungen im Alter von 14 bis 25 Jahren möglich. Nach einem Aufnahmegespräch und nicht mit komplizierten Aufnahmenprüfungen wird entschieden, wer aufgenommen wird.

Die Schule ist als Ganztagsschule konzipiert, das heißt, der Unterricht findet Montag bis Freitag in der Zeit von 8.30 - 16.30 Uhr statt, mit einer Mittagspause zwischen 12.30 und 14.00 Uhr, in der die SchülerInnen die Möglichkeit haben, gemeinsam in einer öffentlichen Mensa oder bei sich zu Hause zu essen. Für die Pause nach dem Mittagessen bis zum Unterrichtsbeginn können die SchülerInnen selbst entscheiden, wie sie diese nutzen wollen.

Im weiteren Bestehen der Schule wurden von den LehrerInnen verschiedene Arbeitsmöglichkeiten erarbeitet, wie zum Beispiel Beobachtungsgitter ( das sind Bögen für die LehrerInnen zur Eintragung von Beobachtungen über die SchülerInnen), und 1976 wurde ein zweiter Ausbildungsgang im Bereich der Lederverarbeitung eingerichtet.

Ab 1976 öffnete sich die Schule mehr nach außen und engagiert sich stark gegen Isolation und für die Integration sozial benachteiligter Personen. Es wurden erste Erfahrungen mit Betriebspraktika und der beruflichen Eingliederung gemacht. Ab 1979 wurde ein dritter Ausbildungsgang zum Schuster vorbereitet. "Durch das Praktikum gehen die SchülerInnen nach 'außen', zeigen Kompetenzen und Autonomien und tragen so zum Abbau der Vorurteile bei Arbeitskolleglnnen und ArbeitgeberInnen bei, die sich von ihren Fähigkeiten am Arbeitsplatz überzeugen können ..." (S.241, Porträt einer Schule).

In den Jahren 1978/79 konzentrierte man sich mehr auf schulinterne Prozesse, insbesondere auf didaktisch-methodische Fragestellungen. Die Betriebspraktika wurden ein zentraler Bestandteil der Ausbildung. Anfang der achtziger Jahre begann eine umfassende Analyse und Reflexion der bisherigen Arbeitsweise. Es wurde begonnen, moderne Medien und Technologien wie Computer und Video und Kontakte zu anderen Institutionen für die Arbeit zu nutzen.

Ein wichtiger Punkt ist die Öffnung der Schule für nichtbehinderte Jugendliche; es erfolgte hier "umgedrehte" Integration. Jedoch besucht heute eine relativ geringe Zahl nichtbehinderter Jugendlicher die Schule, von circa 50 SchülerInnen sind es 5 - 8 nichtbehinderte, wofür es unterschiedliche Gründe gibt. Dabei ist zu berücksichtigen, daß in Italien Kinder und Jugendliche auch als "behindert", also "con handicap" gelten, die wir hier als verhaltensauffällig bezeichnen würden.

Heute werden Kurse für Grafik/Fotografie/Druck, Herstellung von Damenbekleidung und zur Ausbildung als Mechaniker für landwirtschaftliche Maschinen angeboten. Die Ausbildung dauert zwei Jahre und endet mit einem Abschlußzeugnis. Außerdem werden Kurse in Leder- und Keramikgestaltung sowie Landwirtschaft angeboten, deren Abschlußziel die Eingliederung in die Arbeitswelt ist. Jugendliche, für die es noch nicht gelingt, einen Arbeitsplatz zu finden, werden weiter ausgebildet. Sie können in der Schule bleiben. Das bedeutet natürlich für die Schule ein großes Problem, denn für viele Jugendliche kann nur sehr schwer ein Arbeitsplatz gefunden werden. Die Organisation bezahlt und betreut zur Zeit 35 junge Erwachsene, die nach der Schule in einem Betreib arbeiten, deren Arbeitsplätze von diesem aber nicht finanziert werden können. Außerdem wurde für nicht vermittelte Jugendliche noch eine eigene Produktionkooperative gegründet, die versucht, durch Aufträge zur Herstellung von Gebrauchsgegenständen, Verpackungsaufgaben u.ä. sich selbst zu finanzieren.

Die Schule ist bemüht, die Verweildauer für keinen Jugendlichen in der Ausbildung zu beschränken. Jede Ausbildung ist durch folgende Etappen charakterisiert:

  1. Beobachtung, Analyse und Förderung der Fähigkeiten, die die SchülerInnen im alltäglichen Leben zeigen;

  2. Übergang der Förderung und Ausbildung zu "produktiven" Fähigkeiten, um die fachliche Kompetenz in den verschiedenen Ausbildungsbereichen zu entwickeln;

  3. Praktika: Unterstützung und Erweiterung der beruflichen Kompetenzen, auch in konkreten Arbeitssituationen.

Große Bedeutung wird in der aktiven Zusammenarbeit zwischen der Schule und den Betrieben, der U.S.L., den Eltern, der Öffentlichkeit, der Verwaltung und anderen Institutionen gesehen. "Wir arbeiten mit der Perspektive der Öffnung und nicht mit den charakteristischen Merkmalen einer Sondereinrichtung." (Kern/ Raffaelli, S.237) So werden zum Beispiel Projekte organisiert, bei denen SchülerInnen der Mittelschule die Berufsschule für ein oder zwei Wochen besuchen und kennenlernen, um Vorurteile abzubauen und eventuell eigene Ausbildungsmöglichkeiten zu entdecken. Das Projekt des Austausches ist ein wichtiger Teil der weitläufigen Öffentlichkeitsarbeit der Berufsschule.

Der Unterricht selbst beinhaltet nicht nur die technische Ausbildung, die SchülerInnen werden in folgenden Fächern ausgebildet:

  • Technologie/Theorie (5 Wochenstd.),

  • allgemeinbildender Unterricht (9 Wochenstd.),

  • praktischer Fachunterricht in der Werkstatt (16 Wochenstd.),

  • Sportunterricht mit Schwerpunkt Psychomotorik (2 Wochenstd.).

Ein Grundziel der Ausbildung bildet die bewußte Wahrnehmung der Umwelt in immer vielfältigeren Aspekten. Oft wurde in unseren Gesprächen betont, daß die Förderung der Individualität des/der Einzelnen als wichtiges Element der Ausbildung gesehen wird; dabei fiel mehrmals das Wort Motivation. Es werden unheimliche Anstrengungen unternommen, um alle SchülerInnen immer wieder für die Ausbildung, das Miteinander zu motivieren. Durch die Arbeit, das Neugelernte und selbst Ausprobierte wird ein Gefühl für Kompetenz gefördert, für soziale Kompetenz, im Berufs - und Lebensalltag. Die Ausbildung versucht, die Persönlichkeitsentwicklung, Selbständigkeit und eine "Entwicklung des ganzen Menschen" zu fördern, wobei die Inhalte des Unterrichts so angelegt sind, daß sie an den verschiedenen Kompetenzen und Erfahrungen der Schülerinnen, ihrem "Erleben" anknüpfen.

Einige Gedanken zum zweiten Besuch bei ENAIP im Herbst 1995. (Der Herbst ist wunderschön in Bologna): Diesmal hatten wir uns gleich für zwei Tage bei ENAIP angemeldet und konnten dadurch auch mehr anschauen und intensivere Gespräche führen.

Bei diesem Besuch wurden uns drei weitere Werkstätten gezeigt. In der eigenen Produktionskooperative, der Jutewerkstatt, war es sehr hell, eine freundliche Athmosphäre, laute Radiomusik, Geschäftigkeit. Es wurden verschiedene Produkte, vorwiegend aus Jute, hergestellt, Lampen montiert, Verpackungarbeiten erledigt (der Gedanke an unsere Behindertenwerkstätten kam auf). Die jungen Erwachsenen, alle Menschen mit Beeinträchtigungen, sind unter sich und werden viel Zeit in dieser Werkstatt verbringen. ENAIP ist zwar bemüht, an das Ziel Integration zu denken, doch gestaltet sich das als sehr schwierig. Manchmal kommt jemand aus der Industrie und nimmt einen oder mehrere Jugendliche für eine zweimonatige Probezeit in die Betriebe mit. Manche können danach 'dort bleiben.

In der Keramik- und der Lederwerkstatt arbeiten junge und alte Menschen zusammen, und alle wissen, daß sie nur sehr wenige Chancen für eine Integration in die "normale" Arbeitswelt haben. Doch besonders in diesen Werkstätten fällt uns die sehr angenehme Athmosphäre auf. Auch hier wieder laute Radiomusik, zu der mitgesungen wird, Lachen, Schwatzen, Ausruhemomente, hier wird eine ganz herzliche Umgangsweise miteinander gelebt. Fröhlich werden wir begrüßt und uns allen ausnahmslos die Hände geschüttelt.

Zum Abschluß des Besuches bekommen wir die Möglichkeit, uns mit der Leiterin der Schule auszutauschen, leider haben wir dafür zu wenig Zeit. In einem offenen Gespräch können wir unsere Fragen stellen, Beöbachtungen und Gedanken äußern. Wir haben viel gesehen, doch die Zeit für ein richtiges Kennenlernen war natürlich zu kurz.

In unseren eigenen Gruppenbesprechungen hatte es viele Fragen, Bedenken und Kritik gegeben, welche wir in der Diskussion mit der Leiterin ein wenig zur Sprache bringen konnten. Unzureichende Sprachkenntnisse haben das erschwert. Grundgedanke war auch von ihr, daß Integration eine sehr anspruchsvolle und schwierige Aufgabe ist. Mit den teilweise in Italien herrschenden schlechten Bedingungen (Geldmangel, hohe Arbeitslosigkeit, allgemeine Perspektivlosigkeit der Jugend u.a., ähnlich wie bei uns) wird es nicht einfacher, Integration im Sinne aller Beteiligten zu verwirklichen.

Literatur:

Kern, Barbara und Francesco Raffaelli: Ritratti di scuola - Porträt einer Schule, Bologna 1990

9.5 A.I.A.S.: Assoziazione Italiana per L 'Assistenza agli Spastici Italienische Vereinigung zur Unterstützung von Menschen mit spastischer Behinderung

Claudia Hagel

Am ersten Tag unserer Exkursion besuchten wir, eine kleine Gruppe von fünf Exkursionsteilnehmerinnen, diese Sozialkooperative. (vgl. Kapitel 9.1)

Die Gruppe AIAS hat sich zum Ziel gesetzt, das Bewußtsein in der Öffentlichkeit in die Richtung zu beeinflussen, daß immer mehr die Akzeptanz von Verschiedenheiten, insbesondere die Akzeptanz von Menschen mit Behinderungen, das Verhalten beeinflußt.

"Anderssein" ist eine Bereicherung für die Menschen und soll nicht Ängste hervorrufen.

Die Gruppe verfolgt dieses Ziel auf verschiedenen Wegen:

  • die Beobachtung der Massenmedien und direkte Kritik bei diskriminierenden Veröffentlichungen über Menschen mit Behinderungen,

  • die Herausgabe von zwei regelmäßig erscheinenden Zeitschriften,

  • die Veranstaltung von Fortbildungsseminaren für Menschen, die professionell mit behinderten Menschen arbeiten,

  • die Durchführung von aufklärenden Veranstanstaltungen in Kindergärten und Schulen

  • die Sammlung und Verbreitung von Informationsmaterialien zum Thema: Behinderung

In der Sozialkooperative arbeiten zehn Menschen mit und ohne Behinderungen aus verschiedenen Berufen: Journalisten, Psychologen, Soziologen, Sozialarbeiter. Sie werden von Zivildienstleistenden und Mitarbeitern des "Freiwilligendienstes = Volontariato" (vgl. Kap. 5.4) unterstützt.

Die allgemeine Finanzierung erfolgt über die USL; die Zeitschriften tragen sich finanziell selbst.

Der Kooperative stehen ein Beratungs- und Arbeitsraum sowie die Bibliothek zur Verfügung. Dort findet auch die wichtige Tätigkeit statt: Zeitungen lesen!

Mehrere Mitarbeiter, die zum Beispiel aufgrund ihrer schweren spastischen Behinderung in ihren Bewegungsmöglichkeiten stark eingeschränkt sind, nutzen hier ihre Lesefähigkeiten. Jeder Artikel in den öffentlichen Medien, der nach ihrer Einschätzung ein falsches Bild über Menschen mit Behinderung vermittelt, wird ausgeschnitten. Die AutorInnen und der Verlag müssen mit einem Brief von AIAS mit der Aufforderung zur Gegendarstellungen rechnen. Ein regelmäßiger Pressespiegel in " Metropoli", einer der beiden von AIAS herausgegebenen Zeit schriften, ergänzt diesen Teil der Arbeit. Durch diesen Pressespiegel können auch aktuelle Tendenzen oder langfristige Veränderungen in der öffentlichen Darstellung von Menschen mit Behinderungen festgestellt werden.

Die zweite Zeitschrift: "P.H." = Person Handicap thematisiert aktuelle Fragen von Menschen mit Behinderungen.

Zeitschrift: "P.H."

AIAS publiziert außerdem Reiseführer für Menschen mit Behinderungen.

Die Fortbildungsseminare für Sozialarbeiter oder andere "Professionelle" umfassen vor allem die Themen:

  • Sexualität und Behinderung,

  • Adoleszenz und Erziehung,

  • die Hilfebeziehung: Familie - Sozialarbeit.

Von den AIAS-MitarbeiterInnen wird es als besonders wichtig angesehen, daß diese Seminare von Menschen angeboten werden, die selbst von einer Behinderung betroffen sind. Sie wollen nicht länger, daß von den "Fachleuten" über sie hinweg geredet wird, wie man sie "behandeln" solle.

Diese allgemeine Philosophie wird besonders deutlich an dem Projekt: Calamaio. Calamaoi bedeutet: Tintenfaß.

Der Initiator dieses Projektes ist Claudio Imprudente, ein Mann von ca. 30 Jahren, der selbst wegen seiner schweren spastischen Behinderung auf vielfältigste Hilfen angewiesen ist. Bei unserer Begegnung mußten wir uns erst an seine spezifische Form der Kommunikation gewöhnen: Da er nicht sprechen kann, liest er von einer großen, auf Plexiglas aufgezeichneten, durchsichtigen Buchstabentafel. Ein Mitarbeiter verfolgt aufmerksam die Blickrichtungen von Claudio und kann so mit seiner Stimme uns mitteilen, was Claudio uns nicht direkt sagen kann: An diesem speziellen "Tintenfaßprojekt", das uns anschließend auch durch einen Videofilm vorgestellt wird, arbeiten sechs Menschen mit Behinderungen und sechs Menschen ohne Behinderungen. Sie gehen regelmäßig in Kindergärten und Schulen und schaffen Begegnungssituationen, auf deren Grundlage mit den Kindern und Jugendlichen über die Tatsache: "Anderssein" nachgedacht werden kann. Dabei konnte die Gruppe immer wieder feststellen, daß die Mehrheit der TeilnehmerInnen Menschen mit Behinderungen in ihren Defiziten sehen. Sie haben das Image eines schutz- und pflegebedürftigen Wesens, dem häufig nur wenig zugetraut wird.

Claudio berichtete: "Einmal stellte ich einem Schüler die Frage: 'Glaubst du, daß Menschen mit Behinderungen auch in die Hölle kommen?' die Antwort war: 'Nein! Sie können ja nicht böse sein'."

In der Vision der Tintenfaß-Mitarbeiter übernehmen auch Menschen mit Behinderungen eine aktive Rolle in der Gesellschaft, bei der ihre Fähigkeiten im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stehen.

In den Kindergärten und Grundschulen arbeiten die Mitarbeiterinnen des Tintenfaß-Projektes gemeinsam mit den LehrerInnen und den Kindern, indem sie kleine Geschichten vorlesen, die dann in Theaterstücke umgewandelt und mit den Kindern gespielt werden.

Mit Jugendlichen werden Assoziationsketten zum Begriff: "Behinderung" entwickelt und anschließend gemeinsam darüber reflektiert.

An einer Oberschule mit dem Ausbildungsschwerpunkt "Tourismus" wurde eine Reise für RollstuhlfahrerInnen organisiert. Daraus entstand anschließend einer der diversen Reiseführer für Menschen mit Behinderung.

Die gemeinsame Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ist zumeist auf zwei- bis sechsstündige Einzelveranstaltungen begrenzt. Manchmal werden diese Projekte in den Schulen aber auch über mehrere Tage durchgeführt.

Die AIAS-MitarbeiterInnen stoßen bei ihren Diskussionen mit den Kindern und Jugendlichen immer wieder auf die Themen: "Schönheit" und "Konsumgewohnheiten", wie sie den Heranwachsenden vor allem durch die Massenmedien vermittelt werden.

Ein dauerhafter Kontakt zu den Gruppen in den Schulen wird nicht angestrebt. Viele Schüler und Schülerinnen möchten jedoch von sich aus den Kontakt halten und schicken Briefe und Bilder, aus denen die Eindrücke von den Begegnungen abzulesen sind.

Eine Sammlung solcher Briefe und Bilder ist von AIAS veröffentlicht worden.

9.6 Stimmungen und Erlebnisse

HILFSKRAFT

Anne Belusa

Im `Laboratorio di Assemblaggio' von C.I.L.S., das der CASA FAMIGLL4 angegliedert war, begegnete ich Pamela. Sie war mit anderen schwerstbehinderten Jugendlichen dabei, Lampenfassungen und anderes elektrisches Kleinzubehör zu montieren und versandfertig zu machen. Pamela hatte die Aufgabe, kleine schwarze Dosen, die mit Schrauben, Lüsterklemmen u.ä. gefüllt waren, möglichst luftdicht in kleine Plastiktüten zu tun und mit Hilfe einer Maschine oben zuzukleben. Dazu mußte die Dose in die Tüte gelegt werden, die Luft nach oben herausgestichen und die Tüte gleichzeitig zugedreht werden. Das gezwirbelte Stück wurde dann kräftig durch eine Öffnung der Maschine gezogen, und eine Art Tesaband verschloß alles. Aufpassen mußte man, daß die Tüten vollständig verschlossen wurden, damit nichts verloren ging.

Pamela paßte es offenbar nicht, daß ich nur durch den Raum ging, ab und zu fotografierte und mir Notizen machte. Durch Gesten wies sie mich an, mich zu ihr zu setzen; dann führte sie mir langsam ihre Arbeitsgänge vor und drückte mir die nächste Tüte in die Hand.

Meinen ersten Versuch kommentierte sie folgendermaßen:

"Brava, prego, Anna! Anna, Anna, nicht so! Es darf keine Luft drinbleiben! Paß auf, Anna, so macht man das! Du mußt die Dose ganz langsam hineintun, schau her! Jetzt du, Anna! Ja, so; gut so! Brava, bene, prego, Anna! Mach weiter!"

Angelo hat seinen Job auf dem zentralen Parkplatz in Cesena aus Diätgründen, wie uns Barbara erklärte. Er `futtere' zu gern und zu viel, aber hier sei soviel Betrieb, daß er kaum Gelegenheit zum Naschen fände.

Angelo zeigte uns Besuchern genau, wie man die Codekarte eingangs mit dem Codestreifen durch einen Rechner zieht, der dann die aktuelle Zeit ausdruckt. Diese Karte wird den Autofahrern durch das geöffnete Seitenfenster gereicht. Beim Verlassen des Parkplatzes wird die Karte wieder zurückgegeben und der Preis entsprechend der Parkdauer berechnet.

Angelo ließ uns zunächst üben und kontrollierte, ob wir alles richtig machen; dann durften wir unser Glück allein versuchen.

Im ersten Wagen saß eine junge Frau, die sofort Blickkontakt zu mir aufnahm und freundlich `grazie' murmelte, als ich ihr die Karte reichte.

Das zweite Auto fuhr ein Herr, der sehr überrascht aber herzlich reagierte. Er taxierte mich von oben bis unten, als wolle er prüfen, was an mir wohl behindert sei.

Im dritten Fahrzeug saß eine elegant gekleidete Dame, die mich keines Blickes würdigte, sondern mit arroganter Geste die Hand zum Fenster hinausstreckte, um die Karte gereicht zu bekommen.

Ich war wütend und betroffen und wußte nicht, ob ich mich für Angelo oder für mich ärgerte. "Du arrogante Kuh", dachte ich im stillen, wenn du wüßtest, wer dich hier bedient!"

Auf jeden Fall machte diese kleine Episode spürbar deutlich, wie wichtig die gesellschaftliche und soziale Erfahrung im Umgang mit Menschen auf diesem Arbeitsplatz ist.



[18] CSAPSA. bedeutet Centro Studi Analisi di Psicologia e Sociologica Applicata, wörtlich übersetzt: Zentrum für angewandte psychologische und soziologische Studien und Analysen.

[19] siehe Glossar

[20] Angaben zu Prof. Andrea Canevaro siehe Kapitel 2, S.15 - 34.

[21] Während unserer Exkursion haben wir von Silke, einer jungen, spastisch gelähmten Frau gelernt, daß man nur bei Tieren von "Füttern" sprechen sollte und nicht bei Menschen.

10. Mit dem Rollstuhl unterwegs - (nicht) selbstverständlich!?

10.1 Aufregungen bei der Fahrt von Berlin nach Bologna

Anne Belusa, Silke Hecker

Anne: Eine Stunde vor Abfahrt des Zuges lernte ich Silke im Berliner Hauptbahnhof kennen. Treffpunkt für unsere Exkursion nach Bologna war der Vorraum zum Übergang zu den Gleisen. Ein Teil der Gruppe war schon dort, als ich eintraf. Ich wußte, daß eine junge Frau im Rollstuhl mitkommen sollte, aber daß Silke so schwer behindert ist, ahnte ich nicht. Sie saß in einem leichten faltbaren Rollstuhl und begrüßte alle eintreffenden Teilnehmer mit strahlendem Lächeln. Mir war schleierhaft, wie Silke samt Rollstuhl in den Zug zu kriegen sei, und ich fragte Jutta wie das geplant sei.

"Kein Problem", antwortete sie, daß sei alles genauestens vorbereitet. Wir würden professionelle Hilfe durch die Bahnhofsmission erhalten ; es sei alles telefonisch vereinbart. Ich war gespannt und bewunderte Silkes Gelassenheit. Sie wirkte kein bißchen nervös. Nervös wurde stattdessen Jutta, als wir zehn Minuten vor Abfahrt des Zuges immer noch in der Vorhalle des Bahnhofs standen, und nichts geschah. Wir beschlossen, nicht länger zu warten, und wenigstens schon den Bahnsteig elf aufzusuchen. Eine von uns sollte sich auf die Suche nach der Bahnhofsmission machen. Beatrice schob den Rollstuhl mit Silke in Richtung der Gleise, und ich suchte auf den Hinweisschildern nach dem Symbol der Bahnhofsmission. Der Weg für Beatrice und Silke endete an der Treppe zum Gleis elf, ich eilte weiter den Gang hinunter, die Bahnhofsmission zu suchen.

Am Ende des langen Ganges befand sich eine breite Treppe mit 14 Stufen - ohne Geländer. Ich mußte eine schwere Glastür öffnen, dann wieder ein paar Stufen hinabsteigen, links um die Ecke über eine Art Baustelle gehen, und dann entdeckte ich die Bahnhofsmission, die unbesetzt schien, da die Tür verschlossen war. Vor mir pöbelten zwei betrunkene Jugendliche, an denen ich mich kaum vorbeitraute. Schließlich entdeckte ich den Klingelknopf . Er befand sich in einer Höhe, die Silke keine Chance gelassen hätte, ihn zu erreichen. Zum Glück erschien gleich ein junger Mann, dem ich mein Anliegen vortrug. "Na endlich", sagte er, "wir wollten uns schon auf den Weg machen". Ich solle schon zum Zug gehen, er müsse mit seinem Kollegen noch die Hebebühne holen. Dann wollte er noch wissen, wo Silke zu finden sei. Ich hetzte zurück in den Bahnhof; fand Beatrice und Silke aber nicht mehr an der Stelle, an der wir uns getrennt hatten. Über Lautsprecher wurde die Abfahrt des Zuges nach Bologna angekündigt; weit und breit war kein Rollstuhl zu sehen. Ich rannte in die Vorhalle, wieder zurück und hoch auf den Bahnsteig. Der Zug stand schon da und ich entdeckte die Gruppe in unserem Abteil. Silke befand sich im Zug und saß auf einem Platz am Gang. Ihr Rollstuhl war nicht zu sehen. Mir war schleierhaft, wie sie in den Zug gekommen war.

Silke: Zwei Wochen vor Beginn unserer Exkursion startete ich meine Vorbereitungen bezüglich der umfangreichen erforderlichen Transportorganisationen, u. a. fuhr ich zum Hauptbahnhof und setzte mich mit der Bahnhofsmission in Verbindung, um den Einstieg in den Zug mittels einer Hebebühne zu gewährleisten.

Nachdem die von mir angegebenen Daten notiert worden waren, versicherte ich mich nochmals, ob am Abreisetag auch wirklich alles klappen würde. Man sagte mir die notwendigen Hilfestellungen zu.

Am Abreisetag begann dann das fürchterliche Debakel.

Als ich in der Bahnhofshalle ankam, warteten dort schon einige Studentinnen. Ich war total aufgeregt.

Ungefähr nach zehn Minuten wurden wir langsam unruhig, da die Zeit nun doch etwas drängte. Man versicherte mir, daß mich ein 'Sanitäter' abholen und in den Zug begleiten würde. Doch nichts geschah. Also machten wir uns selbst auf den Weg zum Bahngleis. Dort angekommen, wurde auch schon die Abfahrt unseres Zuges durch die Lautsprecher ausgerufen - weit und breit war keine Assistenz und Hebebühne zu sehen. Da es jetzt eilte, nahmen mich einige der Studentinnen samt Rollstuhl "unter 'n Arm" und trugen mich in den Zug. In diesem Moment brachte man uns die Hebebühne. Leider "etwas" (.t) zu spät, und obendrein hatten die Männer auch den Bedienungsschlüssel vergessen.

Anne: In München mußten wir umsteigen. Jutta hatte die Papiere für die reservierten Schlafwagenabteile, und jede von uns bekam einen Zettel mit der entsprechenden Abteilummer. Der Münchener Hauptbahnhof war überfüllt mit Gästen des Oktoberfestes, und wir hatten Mühe, bei dem Lärm die Durchsagen aus den Lautsprecherin zu verstehen. Man hatte wegen der vielen Oktoberfest - Heimkehrer den Zug nach Bologna mit zusätzlichen Wagen verlängert und einem , Extrazug ergänzt. Diese beiden Züge standen an zwei Bahnsteigen, allerdings ohne Hinweise, weide Abteile sich in welchem Teil welches Zuges befanden. Weit und breitet war kein Bahnbediensteter zu sehen, den man hätte fragen können. Wir mußten "Wagen 564 finden. Dort befanden sich die ersehnten Liegen zum Schlafen. Bei der Fülle der Menschen auf den Bahnsteigen, versuchten wir, zusammenzubleiben, was sich als schwierig erwies. Jutta rannte voraus, ich jagte mit Silke im 2 :Rollstuhl hinterher und hatte Angst, jemanden anzufahren. Auf der Tür eines blauen Waggons entdeckten wir dann die Nummer 564 mit Kreide angeschrieben; die Türen ließen sich aber nicht öffnen und innen war alles dunkel. Jutta - entdeckte einen Mann in blauer Uniform und redete italienisch auf ihn ein. Er blätterte in einem dicken Wälzer und wies dann zur Zugspitze am anderen Endete des Bahnsteiges. Irgendjemand nahm mir den Rollstuhl mit Silke ab, und ich hetzte mit Judith und Anke zur Spitze des Zuges. Wir fanden tatsächlich ein leeres Schlafwagenabteil, allerdings mit einer falschen Nummer. Wir stiegen einfach ein und belegten mit unserem Gepäck alle Liegen, die noch frei waren. Dann schrien wir aus dem Fenster nach den anderen Teilnehmerinnen unserer Gruppe. Einige ballten sich um den Eingang, hatten aber bei dem Gedränge keine Chance, einzusteigen. Wir waren sicher, das richtige Abteil gefunden zu haben und begannen, unsere Gepäckstücke zu verstauen und die Betten für die Nacht herzurichten. Judith bot sich an, die anderen der Gruppe ausfindig zu machen und verschwand im überfüllten Gang. Der Zug setzte sich in Bewegung und verließ München.

Silke: Bei dem auf dem Bahnsteig herrschenden Chaos bekam man wirklich Angst. Wir liefen hin und her, kreuz und quer. Plötzlich schob ein älterer Mann eine Hebebühne, die wie ein Gabelstapler aussah, an eine Waggontür und kurbelte die Plattform, auf die ich geschoben wurde, bis zum Ende der obersten Stufe des Schlafwagens hinauf.

Ich war kaum im Zug, ging's auch schon los, und es begann eine anstrengende, aber dennoch schöne Nacht auf den Schienen nach Italien.

Anne: Außer Anke und mir befand sich nur eine ältere Dame im Abteil. Plötzlich wurde die Tür aufgerissen und eine junge Frau verlangte, daß wir das Abteil verlassen.; es seien ihre reservierten Plätze. Wir weigerten uns mit der Begründung. Außerdem wußten wir zu dem Zeitpunkt nicht, wo sich die Gruppe und Judith befanden. Demonstrativ löschten wir das Licht und schlossen die Tür.

Nach anderthalb Stunden hatte Judith sich zu uns durchgekämpft. Wir waren doch im falschen Abteil, und sie hatte die Gruppe gefunden. Zerknirscht verließen wir `unser' Abteil und machten uns auf den Weg zu unseren richtigen Schlafplätzen. Es war gegen zwei Uhr nachts. Durch zehn Waggons mußten wir samt Gepäck über Berge von Schnapsleichen vom Oktoberfest mit grauen Filzhüten klettern, über leere Bierdosen stolpern, ehe wir unser Schlafwagenabteil erreichten, in dem der vermißte Rest der Gruppe längst selig schlief.

Silke: Nachdem ich nun im Zug war und mit Hilfe von Beatrice und Birgit aus dem Rollstuhl in das nächstgelegene Abteil gehoben worden war (der Rollstuhl wurde zusammengeklappt) -, konnte ich mich wegen des geringen Abstandes zur Liege über mir nicht einmal setzen. Die Liegen waren außerdem sehr schmal, so daß es schwer war, eine halbwegs bequeme Lage einzunehmen.

Als ich hörte, daß wir vollzählig waren, schloß ich meine Augen und konnte aber noch lange nicht einschlafen.

Anne: Judith weckte mich mit dem Ruf "Wir sind in Bologna, nichts wie raus !" Der Zug hatte die über einstündige Verspätung in der Nacht aufgeholt, ohne daß der Zugbegleiter uns informiert hatte. Andrea schlief noch tief und fest, und wir rüttelten sie wach. Während sie sich anlog und ihre Schuhe suchte, reichten Judith und ich das Gepäck aus dem Fenster. Dabei entdeckten wir auf dem Bahnsteig eine Hebebühne, mit der zwei junge Männer Silke aus dem Zug hievten. Wenigstens in Italien klappte es mit dem Service für Behinderte!

Auf dem Vorplatz des Bahnhofes von Bologna traf sich endlich die ganze Gruppe wieder. Wir nahmen den nächsten für uns günstigen Bus und waren froh, um 9.00 Uhr endlich im Kloster angekommen zu sein. Die Sonne schien so angenehm, daß wir uns auf eine Wiese legten und der Streß der Bahnfahrt ganz schnell vergessen war.

Silke: Ich merkte, wie der Zug hielt. Ein heilloses Durcheinander begann. Ich hatte Mühe, mich aufzusetzen. Es ging alles furchtbar schnell: Pullover und Schuhe anziehen, Rollstuhl 'startklar' machen und unser gesamtes Gepäck aus den Fenstern werfen.

Während Birgit die Liege über mir hochklappte und gleichzeitig festhielt, versuchte Beatrice, mich zum Rollstuhl zu tragen, was sich als ziemlich schwierig erwies, da die Gänge sehr eng waren.

Als ich im Rollstuhl saß, schob mich ein Sanitäter zur Ausgangstür, wo schon eine Hebebühne angelegt war. Mit einem Knopfdruck senkte sie sich und kaum, daß ich mich versah, befand ich mich auf italienischem Boden.

In der Bahnhofs-Eingangshalle warteten schon die anderen auf uns. Gleich darauf kam ein privates Fahrunternehmen, das Jutta bereits aus Berlin beauftragt hatte; es sollte uns bei einigen Fahrten vor Ort behilflich sein.

Während der Rest der Gruppe mit einem öffentlichen Bus ins 'heilige' Kloster unterwegs war, sind Andrea, Beatrice und ich mit dem Auto dorthin gebracht worden.

Anne: Bologna zeigte sich weitgehend 'rollstuhlfreundlich'. An jeder (!) Straßenkreuzung waren die Bordsteinkanten weiträumig abgesenkt, was auch von den vielen Rad- und Motorrollerfahrern begrüßt wurde. Silke konnte fast ungehindert in jedes Geschäft mitkommen; und das war nicht nur in Bologna so. Selbst in kleineren Städten auf dem Land, die wir besuchten, waren die Geschäftseingänge meist ebenerdig und breit genug, und die Gänge zwischen den Regalen boten ausreichend Platz.

In Bologna waren die Busse auf vielen Linien standardmäßig mit automatischen Hebebühnen an den vorderen Eingängen versehen. Die Rampen konnten jeweils von den Fahrern schnell bedient werden, und sie waren so konstruiert, daß eine Art `Sicherheitsbügel' ein vorzeitiges Hinabrollen verhinderte.

Benötigten wir ein Taxi vom Kloster in die Stadt, reichte es meist zu sagen, daß eine Rollstuhlfahrerin dabei sei. Entweder kam dann ein Kombi - einmal sogar mit einem faltbaren Rollstuhl im Kofferraum - oder ein normales Taxi, dessen Fahrer genau wußte, was zu tun war.

Schwierig wurde es bei Fahrten mit den Vorortzügen. Man mußte steile Stufen und sehr enge Eingänge überwinden, und oft wußten wir nicht, wohin mit dem Rollstuhl.

Bei einer solchen Fahrt nach Porretta versuchten Birgit und Beatrice einmal verzweifelt, Silke in den Zug zu heben; es klappte aber nicht. Schließlich legte Dagmar ihre Tochter Silke einfach über ihre Schulter und stieg allein mit ihr die steilen Stufen hoch in den Zug. Sie konnte sich nicht einmal an den Griffen festhalten, weil sie ja Silke zusätzlich abstützen mußte. Mir stockte der Atem - aber Dagmar meinte hinterher, sie habe da Übung!

Silke im Rollstuhl

10.2 Unser Ausflug nach Florenz

Anke Bollmann

Meine Berührung mit Integration in Italien? Das war ein Ausflug nach Florenz mit Silke aus unserer Studentinnengruppe, einer jungen Frau im Rollstuhl.

Von Bologna nach Florenz ist man mit dem Zug ungefähr eine Stunde unterwegs. Da es keine Fahrstühle auf dem Bahnhof von Bologna gab, mit deren Hilfe Silke und wir anderen drei Frauen auf unseren Bahnsteig gelangen konnten, mußten wir vier 30 Minuten vor Abfahrt des Zuges beim Zugservice des Bahnhofs in Bologna sein.

Nach 10 Minuten sprachlichen Verständigungsversuchen wurde das Schieben des Rollstuhls samt Silke wortlos von zwei Männern übernommen. Darüber noch ein wenig verwundert hatten wir anderen drei Mühe, dem vorgegebenen Tempo der Männer zu folgen. Auf unserem Weg zu dem Bahnsteig, wo unser Zug abfahren sollte, fuhren wir mit riesigen Fahrstühlen, die wahrscheinlich sonst für irgendwelche "Gepäckstücke" bestimmt waren und durchquerten ellenlange dunkle unterirdische Tunnel. Etwas ängstlich eilten wir durch diese düsteren Gefilde. Schließlich landeten wir - nach einer uns endlos erscheinenden Tour - wieder in einem Fahrstuhl, der uns zu unserem Bahnsteig hinaufbeförderte. 10 Minuten vor Abfahrt unseres Zuges erreichten wir also unseren Zug. Vom Bahnsteig zum Zugabteil trennten uns noch furchtbar hohe Stufen und ein enger Eingang, für den der Rollstuhl zu breit war. Silke wurde nun von den "starken" Männerarmen in das Zugabteil gesetzt, der Rollstuhl zusammengeklappt und ebenfalls in den Zug transportiert. Höflich bedankten wir uns bei den Männern.

In der einstündigen Fahrt nach Florenz sahen wir noch einmal diverse Reiseführer über Florenz durch, um auf unseren Ausflug vorbereitet zu sein.

Dann kamen wir auch schon in Florenz an. Da wir in das letzte Zugabteil gestiegen waren, hielt unser Zug am hinteren Ende des Bahnsteigs, direkt vor einem Pfahl und den "Resten" eines Bahnsteiges. Wieder erwartete uns eine riesige Lücke zwischen den letzten Trittstufen des Zuges und dem Bahnsteig. Da hatte ich schon arge Probleme mit dem Aussteigen. Einen alleinigen Ausstieg mit Silke trauten wir Frauen uns deshalb nicht zu. Die nette Zugschaffnerin rief uns per Telefon Hilfe in Gestalt eines Zugschaffners herbei, der jedoch einige Zeit auf sich warten ließ. Aber irgendwann waren wir alle auf dem Bahnsteig von Florenz. Wir rückten unsere Taschen und Kleider zurecht und stürzten uns in das Abenteuer Florenz...

Da der Bahnhof von Florenz glücklicherweise ein Kopfbahnhof ist, konnten wir ihn stufenlos verlassen und auch wieder erreichen.

Die Rückfahrt nach Bologna gestaltete sich nicht so kompliziert wie die Hinfahrt. Wir fuhren mit einem Intercity und Silke kam ohne Weiteres mit einer Hebebühne in den Zug. Der Zug war schon sehr voll. Von den drei speziell für RollstuhlfahrerInnen vorgesehenen Sitzen unmittelbar an der Abteiltür war bereits einer von einer älteren Frau besetzt. Als Silke sich neben diese Frau setzen wollte, schüttelte diese ganz erschrocken und verängstigt den Kopf. Silke tauschte also den Platz mit mir und ich saß neben der Frau, die es jetzt kommentarlos hinnahm.

In Bologna erwartete uns vor unserem Wagen bereits eine Hebebühne und Silke befand sich wenige Zeit später auf dem Bahnsteig. Wir sputeten uns, um per Taxi noch rechtzeitig zum gemeinsamen Abendbrot mit den anderen unserer Studentinnengruppe in die Herberge zu kommen.

10.3 Episoden und Erlebnisse auf der Rückfahrt von Bologna nach Berlin

Antje Ginnold und Silke Hecket[22]

Nach einem letzten gemütlichen Abendessen im Kloster luden wir unsere Koffer und Rucksäcke in den Kleinbus, den uns die Padres zur Verfügung gestellt hatten. Ein letztes Mal gingen wir durch die Räume des Klosters, den kleinen Park und genossen den Blick über die funkelnde Stadt Bologna. Noch einmal ließen wir uns den lauen Wind um die Nasen wehen und machten letzte Fotos.

Es war wirklich ein trauriger Abschied. In den Zimmern herrschte gähnende Leere. Auf der Wiese, hinter dem Kloster, wo wir uns bei fast sommerlichen Temperaturen auf Decken oft gesonnt und dabei unsere Besprechungen und Austausche hatten, war nun alles dunkel und kalt.

Einige von uns wollten den Berg zu Fuß hinunter laufen, andere waren schon in der Stadt. Wir übrigen bestellten ein Taxi, das uns zum Bahnhof brachte. In der Bahnhofsvorhalle trafen wir uns mit den anderen Frauen und warteten auf die Ankunft unseres Zuges. Bisher verlief alles reibungslos.

Auf dem Bahnhof angekommen, spürte ich den Alltag nahen. Die Exkursion ging auf einmal so schnell zu Ende. Es war zwar von vornherein alles geplant und bis ins kleinste Detail vorbereitet worden, ich hatte jedoch wieder eine leise Vorahnung, daß irgend etwas nicht klappen würde.

Plötzlich wurde für unseren Zug eine Verspätung von 10 Minuten angesagt. Es verbreitete sich leichte Unruhe, aber den Anschlußzug in München würden wir noch bekommen - dachten wir. Wenige Minuten später erhöhte sich die Verspätung auf 20 Minuten. Bei einem Übergang von 30 Minuten in München war das knapp, aber noch zu bewältigen. Aber vielleicht würde der Zug ja schneller als sonst fahren und die Zeit wieder aufholen.

Ein Bahnhofsmitarbeiter näherte sich unserer Gruppe. Er erklärte uns, daß es den von uns gebuchten Liegewagen an diesem Zug nicht gäbe. Nun lagen unsere Nerven ziemlich frei. Alle redeten aufgeregt durcheinander. Erinnerungen an die chaotische Hinfahrt wurden wach. Der Bahnhofsmitarbeiter versuchte uns zu beruhigen und versicherte, daß er sich um alles kümmere und wir einen neuen Liegewagen bekämen. Trotzdem zogen Jutta und Susi los, um noch eine andere Bestätigung zu erhalten, denn: Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser. Susi erkundete außerdem noch, ob mit den Hilfsdiensten, die Silke beim Einsteigen in den Zug helfen sollten, alles in Ordnung gehe.

Inzwischen wurde unser Zug ganz von der Abfahrtstafel genommen, so daß wir weder wußten, wann er voraussichtlich ankommen, noch von welchem Bahnsteig er abfahren würde. Wir dachten, wir würden Bologna in dieser Nacht nicht mehr verlassen. Wieder liefen einige von uns durch die Bahnhofshalle, um herauszufinden, auf welchem Bahnsteig wir warten sollten. Wieder kam ein Bahnhofsmitarbeiter und schickte uns auf den Bahnsteig zwei. Silke wartete zusammen mit Stella und Susi in der Bahnhofsvorhalle.

Unser gebuchter Liegewagen war also wieder nicht vorhanden, und unser Zug würde vielleicht nicht kommen. Wie schön - dann müssen wir eben unsere Exkursion noch etwas verlängern ...

Zwischen Koffern, Taschen und Rucksäcken versuchten wir, es uns gemütlich zu machen. Die Wartezeit erschien uns endlos, zumal der Zug auch auf dem Bahnsteig nicht ausgeschrieben wurde. Dann kamen Silke, Stella und Susi, mit drei Männern als Hilfskräfte auf den Bahnsteig. Aber sie wurden zum anderen Ende des Bahnsteiges geschickt.

Es war nicht gerade angenehm, auf dem zugigen Bahnsteig zu stehen, zumal wir drei alleine und nicht bei der Gruppe warteten. Ich verstand sowieso nicht, warum wir am anderen Ende des Bahnsteiges warten mußten, der Zug war ja auch noch nicht mal zu sehen.

Ein Bahnhofsmitarbeiter bat uns, mehr in der Mitte des Bahnsteiges zu warten, da der Ersatzliegewagen dort wahrscheinlich hält. Wir liefen also in einer großen Traube mit unserem Gepäck in die angegebene Richtung. Jutta redete auf Italienisch auf den Bahnhofsmitarbeiter ein, was denn passiere, wenn der Liegewagen sich doch nicht an dieser Stelle befände. Dieser versuchte sie mit dem Versprechen zu beruhigen, den Zug erst dann abfahren zu lassen, wenn alle Frauen unserer Gruppe sicher im Zug sitzen.

Endlich kam der Zug, `pünktlich' mit 30 Minuten Verspätung an dem Bahnsteig an, wo wir warteten. Die bereitstehenden Männer halfen Silke beim Einsteigen in den Zug. Nachdem wir alle im Zug waren, erwartete uns die nächste Überraschung. Eine zweite Gruppe befand sich in `unserem' Liegewagen und beanspruchte `unsere' Plätze. Der Leiter dieser Gruppe und Jutta redeten auf den Liegewagenschaffner ein. Da Jutta besser italienisch sprach und wir eine schriftliche Reservierung vorweisen konnten, `gewannen' wir den Kampf um die Liegewagenplätze. Wir verteilten uns auf die Abteile, verstauten unser Gepäck und bezogen die `Betten'.

Silke erhielt eines der unteren `Betten'. Der Abstand zum oberen `Bett' war jedoch so gering, daß sie nicht einmal sitzen konnte. So schoben wir sie zu dritt oder viert irgendwie auf diese Liege. Ihr Rollstuhl hatte keinen Platz mehr im Abteil, versperrte aber auch den Gang davor. Der Liegewagenschaffner forderte uns auf, den Rollstuhl vom Gang zu nehmen. Also quetschten wir ihn in das ohnehin schon enge Abteil. Jetzt hätte sogar ein Krümelchen Schwierigkeiten gehabt, auf den Boden zu fallen. Nach einigem Hin und Her und einem Schluck Grappa, einem Abschiedsgeschenk der Padres, lagen wir in den `Betten' und versuchten zu schlafen ...

Die Liegen waren wie auf der Hinfahrt ein Alptraum. Von München nach Bologna gab es wenigstens noch normale Wolldecken. Aber jetzt lagen nur dünne Zellstoffdecken ' für uns bereit, unter denen ich total schwitzte, während alle anderen froren. Das Material konnten wir nicht genau bestimmen. Senem erklärte uns, daß sie diesen Stoff als Futter beim Nähen verwende. Diese 'Decken' funktionierten wie ein 'Schlafsack', wobei nur die untere Seite zugenäht wurde. Die Kopfkissen waren auch nicht viel besser, klein und nicht sauber. Aber es war ja nur für ein paar Stunden - zum Glück ...

... Kufstein - wir wurden geweckt. Noch ca. eine Stunde bis München und die Verspätung bestand immer noch. Jutta sprach den jetzt deutschen Zugbegleiter an, ob wir den Anschlußzug in München noch erreichen würden, ob dieser vielleicht warten würde, ob er noch einmal (sicherheitshalber) die Bahnhofsmission anrufen könne, die Silke beim Aussteigen helfen sollten. Die Antworten holten uns schlagartig in die kalte deutsche Realität zurück. Nein, der Zug werde natürlich nicht warten; das würde den Fahrplan durcheinander bringen. Außerdem werde der nächste Zug schon zwei Stunden später fahren. Was aus unseren Reservierungen wird, sei ihm egal. Wir könnten ja bei der Information in München fragen, ob vielleicht noch ein paar Plätze im Folgezug frei seien. Und wieso solle er die Bahnhofsmission anrufen, wenn sie angeblich Bescheid wisse? Wir kämen schon irgendwie aus dem Zug. Soviel Ignoranz und Desinteresse sprechen nicht gerade für die Kundlnnenfreundlichkeit der Deutschen Bahn AG.

An dieser Stelle ergänzt Jutta Schöler den Bericht aus ihrer Sicht:

Mit Verspätungen muß immer gerechnet werden. Jeder Bahn- oder Flugreisende kennt das. Es ist jedoch ein gewaltiger Unterschied, ob man als Kundin den Eindruck hat, das Personal bemühe sich, bei den Aufregungen, die dadurch entstehen, beruhigend zu wirken, oder ob der Eindruck vermittelt wird: "Das ist Ihr Problem, wie sie jetzt mit der veränderten Situation klar kommen!"

Was oft schon dem Einzelreisenden Aufregungen bereitet, ist um so schwieriger zu bewältigen, wenn man mit einer größeren Gruppe unterwegs ist (wir waren 25 Personen!) oder wenn eine Reisende dabei ist, die auf Hilfsdienste am Ankunftsort angewiesen ist.

Bei dieser Fahrt gab es tatsächlich zahlreiche unvorhergesehene Überraschungen. Wenn die Gruppe der 25 Frauen nicht so schnell gut und eingespielt gewesen wäre und wenn jede Einzelne sich nicht für das Ganze so voll verantwortlich gefühlt hätte, wäre die Fahrt wohl nur in unangenehmer Erinnerung geblieben.

Einen großen Unterschied habe ich festgestellt zwischen dem Personal der Deutschen Bahn in Berlin und München und dem Personal der Italienischen Bahn in Bologna: Bei den unvorhergesehen Situationen auf dem Bahnhof in Bologna wurde mir sehr schnell die Sicherheit vermittelt: "Sie können sich darauf verlassen; wir fühlen uns mit verantwortlich, daß alle Teilnehmerinnen der Gruppe ihren Platz finden bzw. sicher aus- und einsteigen können.

Beim Umsteigen in München, sowohl bei der Hin- wie bei der Rückfahrt fühlte sich offensichtlich niemand verantwortlich, zu helfen und zu beruhigen, um die unvorhergesehen Schwierigkeiten zu bewältigen. Während mir in Bolgna durch das Bahnpersonal der Eindruck vermittelt wurde: "Wir werden das schon gemeinsam irgendwie schaffen!", hatte ich in München das Gefühl: "Da müssen Sie schon selbst sehen, wie sie klar kommen!"

Besonders für die zusätzlichen Hilfen die notwendig sind, um eine Reise im Rollstuhl angenehm zu gestalten, fühlte sich niemand zuständig.

Mit dem Service Angebot der Deutschen Bahn AG ist es tatsächlich nicht weit hergeholt. Als Kundin darf man/frau keine unbequemen Fragen stellen. Und wenn, ist mit teilweise aggressiven Antworten zu rechnen.

... München - es stehen keine MitarbeiterInnen der Bahnhofsmission am Zug. Der Gang im Zug war zu eng, um Silke im Rollstuhl zu schieben. Also trugen wir erst den Rollstuhl und dann Silke zu zweit aus dem Zug. Als wir an der Tür des Wagens ankamen und Silke bereits mit einem Bein auf dem Bahnsteig `stand', streckte der Zugbegleiter uns helfend seine Hände entgegen. Jetzt schauten wir es auch allein - vielen Dank!

Und wieder einmal hatte es mit der Hilfestellung beim Zug-Verlassen nicht geklappt. Es wäre unvorstellbar gewesen, wenn ich keine Begleitung gehabt hätte. Alle Personen, die beim Ein- und Ausstieg bei der Bahn derartige Assistenz benötigen, überlegen es sich natürlich zehnmal, ob sie solche Risiken eingehen.

Da der italienische Zug keine behindertengerechte Toilette gehabt hatte, wollte Silke die Gelegenheit des unfreiwillig längeren Aufenthaltes in München nutzen, um sich in der Bahnhofsmission ein wenig zu erfrischen und auf die Toilette zu gehen. Jutta, mit langjähriger Erfahrung geschlagen, empfahl uns, mit drei Begleiterinnen diesen "Ausflug" zu starten. Zwei sollten (wie üblich) Silke helfen, die dritte bei der Suche nach dem Schlüssel für die Behinderten-Toilette den Mitarbeiterinnen der Bahnhofsmission behilflich sein. Oftmals ist dieser Schlüssel nur schwer auffindbar.

Bei uns in Deutschland gibt es oftmals behindertengerechte Toiletten, die man/frau verschlossen vorfindet. Wie man/frau sich vorstellen kann, ist es nicht gerade angenehm, erst ein Büro oder eine Person aufzusuchen, wo evtl. ein Schlüssel für die behindertengerechte Toilette ausliegt und dann nach dem Schlüssel zu fragen oder gar zu betteln.

Wir zogen also zu viert los. Der Schlüssel brauchte nicht gesucht zu werden, da die Toilettentür weder von innen noch von außen abschließbar war. Ein Missionsmitarbeiter fragte uns, bevor er uns zur Toilette durchließ, ob denn wirklich so viele Leute mitgehen müßten. Daraufhin antwortete ich: "Ja, Silke springt so schlecht alleine aus dem Rollstuhl!" Mit einem langen Gesicht ließ er uns schließlich passieren.

Das war eine unmögliche Frage! Warum müssen mich drei Leute auf die Toilette begleiten??? - Und wenn schon, eine Toilette wird ja wohl nicht immer von einer Person aufgesucht. Es gibt Leute, die ängstlich sind. Aber das ist typisch im Umgang mit behinderten Menschen: Die Nichtbehinderten maßen sich an, daß sie entscheiden müssen, ob eine oder mehrere Begleitpersonen gestattet sind. Nur aufgrund eines sichtbaren Handicaps muß man/frau allein auf 's Klo gehen - oder wie darf man/frau diese Frage verstehen ???

Die Behinderten-Toilette wurde offensichtlich häufig genutzt - von der Bahnhofsmission selbst. Eine laufende Waschmaschine und ein Wäschekorb verstellten den eigentlich geräumigen Raum. Die Toilette säuberten wir zunächst einmal mit den herumstehenden Putzmitteln. Da wir (zum Glück) drei Begleitpersonen waren, konnte eine von uns die nicht verschließbare Tür verschlossen halten. Es hätte ja eine andere Missionsmitarbeiterin kommen können, um nach der Wäsche zu sehen. Wäre Silke allein gewesen, hätte sie so eine plötzliche intime Bekanntschaft gemacht.

Die Tür war nicht abschließbar!!! Es war ja auch nur eine Toilette für Menschen mit Handicap. Normalerweise sind Toiletten immer zu verriegeln. Jedoch bei einer behindertengerechten Toilette im Bahnhof von München ist so etwas nicht notwendig?!?!? !? !? !? !? !? !

Während ich die Tür `bewachte', wanderten meine Blicke durch den Raum. Sie blieben bei den in einer Höhe von 2,10 m/ 2,20 m angebrachten Fenstern hängen. Diese waren aus normalem Fensterglas. Die Außenwände der Behinderten-Toilette reichten in U-Form auf den regulären Bahnsteig. Ein Spaßvogel oder eine neugierige Person hätte also ohne größere Schwierigkeiten oben durch die Fenster in die Toilette sehen können - eine unangenehme Vorstellung.

Eine Toilette mit Fenstern! - Kaum vorstellbar, aber leider wahr. Die Höhe war zwar so, daß Vorbeigehende nicht unmittelbar hineinsehen konnten, aber trotzdem nicht zu glauben, daß in einer öffentlichen 'rollstuhlgerechten' Toilette nicht einmal matte Fensterscheiben verwendet werden konnten. Andererseits haben die MitarbeiterInnen der Bahnhofsmission offensichtlich die Erfahrung gemacht, daß diese Toilette von Menschen mit einer Behinderung nur sehr selten benutzt werden. (Warum wohl?!?!) So wurde sie zur Wäsche- und Abstellkammer umfunktioniert!

Inzwischen bemühte sich Jutta, für den nächsten Zug nach Berlin zusammenhängende Sitzplätze zu organisieren. Leider war es den Service-Mitarbeitern nicht möglich, mit dem Computer festzustellen, bei welchem Wagen es sich um den mit dem behindertengerechten Abteil und der Toilette handelte. Erst nach langer Suche in schriftlichen Unterlagen vermuteten sie, daß immer der dritte Wagen eines Zuges mit einem Abteil und einer Toilette für Menschen mit einer Behinderung ausgestattet sei. Rein zufällig befanden sich in diesem Großraumwagen noch ausreichend freie Plätze für unsere Gruppe. Wir waren nun gespannt, ob sich die Vermutung der Service- Mitarbeiter bestätigen würde.

Die Ein- und Ausstiegshilfen für Silke in Form einer fahrbaren Hebebühne bestellte Jutta persönlich bei dem zuständigen Personal für München und Berlin ebenfalls neu. Der Telebus, der Silke in Berlin abholen sollte, mußte auch noch telefonisch benachrichtigt werden.

Es herrschte mal wieder ein kleines Chaos. Wieder mußte alles erneut organisiert werden. Da kann einem wirklich die Lust am Reisen mit der Bahn vergehen. Man kann somit nicht mehr - oder nur schwer - die Fahrt genießen , da man/frau immer an organisatorische Maßnahmen denken muß. Diese Tatsachen werden durch den Service der Deutschen Bahn AG nicht - wie tnan frau sicherlich annehmen müßte - erleichtert, sondern noch ziemlich erschwert.

Diesmal stand beim Einsteigen für Silke eine Hebebühne zu Verfügung. Die reservierten Plätze befanden sich tatsächlich im richtigen Wagen! Endlich im Zug, im richtigen Wagen, kam eine Zugbegleiterin und fragte Stella und Susi - nicht etwa Silke -, ob sie denn die Plätze für das Behinderten-Abteil reserviert hätten. Verständnislos mußten sie diese Frage verneinen, da es ja den Sevice-MitarbeiterInnen in München nicht möglich war, uns eine solche Reservierung zu geben. Weil sich nicht Massen von anderen Menschen mit einer Behinderung in diesem Zug befanden, verteidigten die drei ihre Plätze und ließen sich nicht vertreiben.

Wieder eine dieser schwachsinnigen Fragen! Die Zugbegleiterin mußte doch wissen, daß in einem Großraumwagen extra drei Sitzplätze für Menschen mit einer Behinderung und ihre BegleiterInnen vorhanden sind, und daß direkt vor ihr ein Rollstuhl nicht nur so herumstand, sondern daß er gebraucht wurde.

Aber dennoch haben wir uns die Fahrt München-Berlin durch die aufgetretenen Probleme nicht vermiesen lassen. Im Gegenteil: Durch anregende Gespräche und Spiele wurde sie erst so richtig nett und sehr angenehm.

Als der Zug in den Berliner Hauptbahnhof einfuhr, begann eine heitere Stimmung. Alle Frauen freuten sich auf ihre Betten, da sich die meisten über die 'Kloster-Betten' beklagt hatten bzw. schlecht schlafen konnten-

... Berlin - wir trauten unseren Augen nicht. Eine fahrbare Hebebühne und helfende Bahnhofs-MitarbeiterInnen erwarteten uns auf dem Bahnsteig vor unserem Wagen!

Jetzt hatte es wirklich einmal mit der georderter Assistenz beim Aussteigen geklappt. Ein Wunder ...

Nach der Verabschiedung voneinander ging eine wunderschöne Exkursion mit vielen positiven, aber auch einigen negativen Erfahrungen zu Ende.

Unsere turbulente und aufregende Reise endete also doch noch mit einer angenehmen Erfahrung. Im Gepäck hatten wir nicht nur die Müdigkeit von der Fahrt, sondern auch viele Erlebnisse von Begegnungen in den zwei Wochen Bologna. Ich denke, wir haben in der Gruppe die fehlenden organisatorischen Rahmenbedingungen gut aufgefangen und kompensiert. Das alte, leicht abgewandelte, Sprichwort gut aber eben immer noch: Wenn eine eine Reise macht, hat sie viel zu erzählen ...



[22] Die kursiv geschriebenen Abschnitte wurden von Silke Hecker verfaßt, die anderen von Antje Ginnold.

11. Stimmungsbilder von der Exkursion

11.1 Depressionen

Anne Belusa

Am Vorabend hatten wir im Kloster zu lange bei den Padres in der Küche gesessen und zu viel Rotwein getrunken. Nun saßen wir im Morgengrauen im Zug von Bologna nach Cesena, wo wir den ganzen Tag in den Einrichtungen von C.I.L.S. hospitieren wollten. Übermüdet hatte ich mit Dagmar abseits von der Gruppe und lärmenden Schülern einen Fensterplatz gefunden. Wir schwiegen, machten uns lediglich mit Gesten auf landschaftliche Schönheiten aufmerksam und träumten vom ersten Cappuccino im Bahnhofscafe von Cesena.

Nach der nächsten Station gesellte sich ein junger Italiener zu uns, offenbar auf dem Weg zur Arbeit. Er beobachtete uns eindringlich, erkannte uns wohl gleich als Ausländerinnen und wagte nach einer Weile, uns anzusprechen. Ob wir zu der Gruppe da hinten gehörten und woher wir kämen, wollte er wissen. "Aus Deutschland", antwortete Dagmar zögernd. Der junge Mann beugte sich interessiert vor. "Woher genau ? Aus welcher deutschen Stadt ?" "Berlin." "Ost oder West ?" "Westberlin". Plötzlich wurde er lebhaft und begann in gutem Deutsch zu schwärmen: Deutschland sei ein herrliches Land, er liebe es. Die Vielfalt der Landschaft, die Sauberkeit in den Städten, die guten Arbeitsbedingungen, die Ordnung, die netten Menschen ... einfach alles!

In Italien sei alles schlecht, Italien sei ein einziges Chaos, voller Dreck, Korruption, schlechter Wirtschaft; es sei nicht in der Lage, die Bedingungen des Maastricht-Vertrages zu erfüllen, das sehe man doch an der Talfahrt der Lira und der großen Arbeitslosigkeit. In Italien sei eben alles "Scheiße". Er könne überhaupt nicht verstehen, warum wir als ausländische Gäste ausgerechnet diese öde Gegend Italiens besuchten. In Deutschland sei doch alles viel schöner!

Der Zug hatte die Vororte von Bologna verlassen und fuhr durch Weinberge, vorbei an einsamen Gehöften, zu denen Zypressenalleen führten. Die Sonne begann, den Nebel aufzulösen und die Schönheit der Landschaft sichtbar zu machen. Ich wies aus dem Fenster und erklärte dem jungen Mann, so etwas Schönes gäbe es bei uns nicht. Doch, widersprach er, dann sei ich nie an der Ostsee gewesen. Dagmar fragte nach, woher er unser Land so gut kenne. Er sei seit drei Jahren Gastarbeiter in Bad Schwartau bei Lübeck, erzählte er, und lebe dort mit seiner Frau und seinem Kind. Zur Zeit sei er auf Heimaturlaub, aber er sehne sich nach Deutschland zurück.

Unsere Unterhaltung wurde intensiver. Was wir in Cesena wollten? Integrative Einrichtungen besichtigen? Das sei doch etwas ganz normales, dazu müßte man doch nicht nach Italien kommen. Wir erzählten ihm, in Deutschland sei es nicht selbst-verständlich, daß Kinder mit und ohne Behinderungen gemeinsam eine Schule besuchten und daß Menschen mit schweren Behinderungen Arbeit außerhalb einer Behinderteneinrichtung finden. Er konnte es nicht fassen, daß es in Deutschland nicht so sei, wie er es in seiner Kindheit in Italien erlebt hatte. Selbstverständlich habe es behinderte Kinder in seiner Schule gegeben, wo hätten sie denn sonst gewesen sein können?

Ich berichtete ihm von dem Gesetz Nr. 517, das seit 1976 in Italien allen behinderten Menschen die Möglichkeit gab, außerhalb von Sondereinrichtungen zu lernen, zu arbeiten und zu leben. Je mehr wir erzählten, was uns zum wiederholten Male nach Italien geführt hatte, desto stolzer reagierte unser Zuhörer. Es schien, als ob er begreife, daß in Italien nicht alles negativ sei.

Der Zug näherte sich unserem Ziel und wir machten uns zum Aussteigen bereit.

Ich hatte mich schon von meinem Platz erhoben, als mich der Italiener fragte, was ich beruflich mache.

Ich leite eine Sonderschule für Kinder mit Lernbehinderungen, antwortete ich ihm." "Direktor für Handicappati", fragte er ungläubig zurück? "Ja". "Für wieviele Kinder?" "Über 200". "Alle in einer einzigen Schule?" "Ja".

"Werden Sie da nicht depressiv?" Der Zug hielt in Cesena.

Euphorie

Felicitas: Also wir waren heute in einer tollen Schule, Stella!

Beatrice: Es hat sich wirklich gelohnt so früh aufzustehen und dort hinzugehen.

Stella: In welcher Schule seid ihr gewesen?

Beatrice: In einer Kunstschule in Bologna - scuola superiore dell' arte.

Stella: Und was war da so toll?

Beatrice: Die Schule liegt mitten in der Altstadt, in einem alten Kloster mit ganz hohen alten Räumen, großen Türen und langen Gängen und alter Kunst und alten Plastiken überall.

Felicitas: In dieser tollen Atmosphäre bekam man richtig Lust, selber Kunst zu machen

Stella: Habt ihr dort Unterricht beobachtet?

Beatrice: In einem Malkabinett wurde gerade zur Pause geklingelt, als wir ankamen. Aber wir haben noch gesehen, was für große Sachen dort gemalt und gesprüht wurden. In einem anderen Saal wurden verschiedene Techniken ausprobiert, so daß wir schon zu Beginn dachten: "Whow"!

Felicitas: Die Führung durch die Schule schien überhaupt kein Ende zu nehmen. Ich glaube, wir haben nicht einmal alle Räume gesehen, so riesig war alles. Die hatten Wahnsinns-Ateliers - eins nach dem anderen - irre ! Wir haben immerzu gedacht Noch eins und noch eins; es hörte überhaupt nicht mehr auf,. Und die Ausstattung ...!

Beatrice: Allein die Holzwerkstatt - Wahnsinn - ! Man lernt dort richtig zu restaurieren. Mit 18 Jahren sind die Schüler dort fast fertig ausgebildete Restaurateure!

Felicitas: Es gab allein mehrere Räume für die Holzwerkstätten, mehrere für die Keramik, ein riesiges Atelier für die Aktmalerei, eines für Zeichnungen, ein Atelier für die Arbeit mit Farben, zum Spritzen, eins für die Bildhauerei u.s.w.

Beatrice: In einem Extra-Atelier machen die Schüler Architekturmodelle. In der Keramik-Werkstatt sahen wir ganz große Teller und dann verschiedene Fliesen, die zu Bildern zusammengestellt waren; einfach Klasse!

Stella: Das machen die Schüler alles im Kunstunterricht?

Felicitas: Du mußt dir vorstellen, die scuola superiore entspricht unserem Gymnasium. Dort sind Schüler zwischen 14 und 18 Jahren. Während wir in unserer Schulzeit in langweiligen Fächern unterrichtet wurden, - ich hatte z. B. in der Mittelstufe gerade zwei lächerliche Kunststunden in der Woche und in der Oberstufe überhaupt nicht mehr -,haben die Schüler hier bei einer 39-Stunden-Woche 24 Stunden künstlerisches Arbeiten - nur Praxis!

Stella: Das klingt ja toll!

Beatrice: Die Schüler absolvieren nur Kunstfächer in den Richtungen, die sie sich auswählen, es ist ein kunstausgerichtetes Gymnasium. Die anderen Fächer werden aber auch unterrichtet. Und die Schüler können nach dem Abitur z. B. auch Biologie studieren; sie müssen nichts künstlerisches machen.

Stella: Ach, das müssen sie nicht?

Beatrice: Nein, es ist keine spezielle Schule, die nur auf künstlerische Berufe vorbereitet.

Felicitas: Die Schüler haben alle `normalen' allgemeinbildenden Fächer, die sie für das Abitur brauchen und auch gemeinsam bestimmte künstlerische Fächer wie geometrisches Zeichnen, freies Zeichnen, Kunstgeschichte, Design etc. Zur Spezialisierung können sie dann zwischen Malerei, Bildhauerei, Keramik, Holzverarbeitung und architektonischem Zeichnen wählen. Und trotz dieser Spezialisierung machen alle das allgemeine Abitur.

Stella: Ist das eine staatliche oder eine Privatschule ?

Beatrice: Eine staatliche Schule. In der Holzwerkstatt sahen wir z. B., wie gerade in der Technik der alten Ägypter Boote nachgebaut wurden, ganz ohne Stahl und Schrauben, nur mit Holzverbindungen. Es war faszinierend, was da entstand.

Felicitas: Bei uns würden diese Schüler die 9. Klasse besuchen. Die Schüler an der scuola superiore dell' arte können die Dauer des Schulbesuchs selbst bestimmen, ob sie z. B. nach der 10. Klasse, oder nach der 11. die Schule verlassen oder das Abitur machen wollen.

Stella: Waren auch Schüler oder Schülerinnen mit Behinderungen dabei? (Beatrice und Felicitas lachen).

Beatrice: Die Lehrerin meinte ganz nebenbei zu uns, daß sie schon seit 1960 Schüler und Schülerinnen mit Behinderungen integrierten, also bereits vor der Gesetzgebung von 1976. Im Moment sind 425 Schüler eingetragen, davon haben knapp 5% Beeinträchtigungen. Die Kapazität der Schule ist nicht einmal ausgeschöpft. Es gibt auch keinen Aufnahmetest oder das bei uns übliche Vorlegen einer `Kunstmappe'.

Stella: Um welche Beeinträchtigungen handelt es sich? Habt ihr im Unterricht solche Jugendlichen gesehen?

Felicitas: Im Pausenhof beobachtete uns ein Junge mit Down-Syndrom und kam schließlich auf uns zu, machte Faxen und flirtete mit uns. Später sahen wir ihn durch ein Fenster in seiner Kunstklasse beim Malen.

Stella: Wahnsinn, nicht ?

Beatrice: Ja, es war eine schöne Atmosphäre. Selbst auf dem Hof standen alte Steine aus der Römerzeit herum; es war ein einziges Kunst-Feeling; es roch in der ganzen Schule richtig nach Kunst. Das alles hat uns fasziniert. Am liebsten wären wir wieder 16 gewesen, um so noch einmal Abitur zu machen. In der Zeichenklasse, in die wir hineinplatzten, waren alle Schüler und Schülerinnen allem total beschäftigt. In der Mitte stand ein Torso und die Schüler schwitzten, radierten, maßen und zeichneten. Sie waren wirklich rundherum dabei.

Stella: Und darunter waren Schüler mit Down-Syndrom?

Beatrice: Das war ja witzig! Erst als wir hinausgingen, fragte uns die Führerin: "Und? Haben Sie gemerkt? Da saßen zwei Jugendliche mit Beeinträchtigungen dabei!" Uns war das gar nicht aufgefallen. In einer anderen Klasse war es ähnlich.

Felicitas: Wir haben aber auch gar nicht danach geguckt! Wir achteten mehr auf die Kunst und die Atmosphäre.

Stella: Man könnte doch meinen, bei einem so hochspezialisierten Kunstunterricht mit diesen Ansprüchen und dieser Qualität können Schüler und Schülerinnen mit Beeinträchtigungen gar nicht mitmachen?

Beatrice: Doch, obwohl eindeutig Schüler mit einem "Zertifikat" darunter waren, war das möglich.

Felicitas: Der Junge mit Down-Syndrom muß ja nicht Architekt werden, aber in der Malereiklasse galt er als sehr befähigt.

Stella: Hat dieser Junge mit Down-Syndrom dort die 'formatione in situatione 'gemacht?

Beatrice: Es gab auch eine Zusammenarbeit mit der CSAPSA, und zwar einen zweijährigen Kurs für Behinderte, die teilweise für Stunden in der Schule waren, die `formatione in situatione' aber irgendwo draußen im Arbeitsbereich machten.

Stella: Und das hat dieser Junge auch gemacht?

Beatrice: Nein, dieser Junge war ein "normaler Schüler" in dieser Klasse.

Stella: Wieviele Schüler und Schülerinnen waren ungefähr in einer Klasse?

Beatrice: So 15 Schüler. Sie haben ziemlich lange Unterricht: von 8.00 bis 17.00 Uhr. Die Mittagspause ist in Italien ein bißchen länger, aber so eine 39-Stundenwoche ist schon ein heftiges Pensum.

Felicitas: Aber wenn du so viel Praxis machst und Kunstprojekte durchführst, ist das eine ganz andere Beanspruchung, als wenn man in einer Klasse sitzt und theoretischen Unterricht macht.

Stella: Ist nicht auch die Atmosphäre entscheidend, über die ihr berichtet habt?

Felicitas: Also ich hatte den Eindruck, daß alles sehr frei ist, was die Schüler dort machen. Natürlich werden Grundlagen erlernt; aber ich denke, diese Schüler lernen Sachen, die uns erst im Studium, z. B. an der Hochschule der Künste beigebracht werden. Ein Lehrer der Schule meinte zu uns, daß es gerade im Kunstunterricht wichtig sei, daß man so früh wie möglich anfängt und nicht erst im Erwachsenenalter.

Beatrice: Auch der Lehrer in der Holzwerkstatt betonte in bezug auf das Handwerkliche und Künstlerische: Je früher du diese Fertigkeiten lernst und übst, desto mehr Möglichkeiten der Entfaltung hast du später. Deshalb wird die ganze Spannbreite der Disziplinen hier früh angeboten; für eine bestimmte Richtung können die Schüler sich später entscheiden.

Stella: Woher hattet ihr die Idee, diese Schule zu besuchen?

Beatrice: Den Tip hatten wir von Cornelia über eine Kooperative bekommen. Es war ein ganz spontaner, unvorbereiteter Besuch.

Felicitas: Leider fand unser Besuch am Ende der Exkursion statt, sonst wären wir öfter gekommen. Es war ein kurzer Besuch, aber so beeindruckend - wir konnten nur staunen! Als wir Claudia Martinelli von unserem Besuch erzählten, meinte sie: "Ach, das kenne ich auch aus Modena, der Stadt in der ich in die Schule gegangen bin,,. Wir waren fassungslos und verspürten Kummer, selbst nicht kreativ sein zu können, weil diese Fähigkeiten in unserer Schulzeit gar nicht gefördert wurden - so ein Gefühl verpaßter Kindheit.

11.2 Für Integration ungeeignet?

Silke Hecker

Zu Beginn möchte ich zum besseren Verständnis kurz auf meine Person eingehen.

Ich bin sprach- und körperbehindert und deshalb auf einen Rollstuhl angewiesen. Seit 1987, d.h. mit Beginn der Sekundarstufe 1, habe ich Integrationserfahrung, teilweise gute/teilweise schlechte. Zur Zeit mache ich über den zweiten Bildungsweg das Abitur.

Als mir die Gelegenheit einer Exkursion nach Bologna geboten wurde, war ich sehr auf dieses Land, aber auch auf die dort geltenden Integrationsbedingungen gespannt. Unsere Gruppe bestand aus ca. 25 Stundentinnen. Im Umgang mit ihnen machte ich viele positive Erfahrungen, nicht nur bei einigen Hilfestellungen, die ich benötige.

Doch nun zu meinen persönlichen Erlebnissen während der Exkursion.

Eine merkwürdige Begegnung mit einer Lehrerin

An einem sonnigen Herbstmorgen machten wir uns nach dem Frühstück auf den Weg zur Testoni-Scuola. Es sollte der erste Tag an einer Mittelschule werden. Nach einer zwanzigminütigen Fahrt stiegen wir voller Erwartungen aus dem Taxi. Kaum angekommen, wunderte ich mich schon über die Gegebenheiten im Gelände vor dieser Schule.

Hier gab es keinen abgeflachten Bürgersteig, auf dem man problemlos mit dem Rollstuhl hätte fahren können, und zum Haupteingang der Schule führten mindestens zehn Stufen. Wir fragten uns nun, wie wir in den zweiten Stock gelangen könnten, wo wir mit einer Lehrerin verabredet waren.

Kurz darauf kam die bidella (vgl. Kapitel 5.2, S. 82 - 85) und zeigte uns den Weg, der an der Schule vorbei zu einem Nebeneingang führte, wobei die Tür nur mit einem Schlüssel zu öffnen war. Später erfuhr ich, daß die Außentüren der italienischen Schulen immer abgeschlossen sind.

Wir folgten ihr bis zu einem sehr kleinen Fahrstuhl, der auch nur mit einem Schlüssel zu benutzen war.

Im zweiten Stock mußten wir warten.

Um 7.50 Uhr ertönte die Pausenklingel und die ersten Jugendlichen kamen. Hierbei fiel mir positiv auf, daß sie nicht so stark auf meinen Rollstuhl fixiert waren; sie liefen einfach weiter, ohne sich hundertmal umzudrehen und komische Gesichter oder sogar Grimassen zu machen, wie ich es in Deutschland zum Teil erlebt habe.

Nach zehn Minuten kam dann die Lehrerin, mit der wir zunächst ins Lehrerzimmer gingen. Hier sollten einige organisatorische Fragen besprochen werden.

Dann teilten wir uns in zwei Dreiergruppen auf und gingen in verschiedene Klassen. Bemerkenswert hierbei war die Begrüßung von seiten der Schüler. Sie standen erstaunlicherweise auf, als wir den Klassenraum betraten.

Im Unterricht selbst waren ca. 18 SchülerInnen, davon zwei verhaltensauffällige Jungen und zwei Lehrerinnen. Im Laufe der Italienisch-Stunde, d.h. im muttersprachlichen Unterricht, kam eine Lehrerin zu uns, um den gerade behandelten Stoff zu erklären. Es wurde gerade das Thema "Ich und das Fernsehen" behandelt.

Mir fiel auf, daß sie während des Gespräches mich nie anschaute, obwohl ich genauso interessiert war wie die beiden anderen Studentinnen meiner Gruppe.

Drei Stunden später trafen wir uns alle zusammen mit fünf Lehrerinnen und der Direktorin, um unsere Erfahrungen auszutauschen und evtl. aufgetretene Fragen zu klären: z. B.

Gibt es für SchülerInnen mit einer langsameren Schreibgeschwindigkeit bei Klassenarbeiten Zeitverlängerungen?

Ja, wenn die Klassenarbeit den gleichen Inhalt hat. In anderen Fällen wird der Inhalt der Arbeit dem Lernziel des Kindes angepaßt, und die Zeit bleibt dieselbe wie für die anderen Kinder.

Gibt es eine behindertengerechte Toilette?

Ja.

Wie sieht es mit Hilfestellungen beim Essen aus?

Hilfe bekommt das Kind durch die Person, die speziell dafür zuständig ist.

Darf ein Kind mit Behinderung alleine mit dem Fahrstuhl fahren?

Nein, bis zum 14. Lebensjahr ist die alleinige Benutzung eines Fahrstuhles laut Gesetz untersagt.

Welche Möglichkeit für die Finanzierung eines Computers gibt es?

Derartige Finanzierungen werden von der entsprechenden Kommune übernommen.

Im Laufe dieser Gesprächsrunde wurde eine ältere Lehrerin immer mehr aufmerksam auf mich und wollte zunehmend mehr über mich und meine Kenntnisse wissen; aber sie schaute mich nicht an und fragte mich auch nicht selbst, sondern wollte es vielmehr von den anderen Studentinnen erfahren.

Ich dachte mir nicht allzuviel dabei, weil mir diese Art schon tausendmal begegnet ist. das heißt, daß Leute einfach eine Freundin oder meinen Einzelfallhelfer (oder mit wem ich gerade unterwegs bin) etwas fragen, wobei sie mich eigentlich damit meinen.

Mit der Zeit wurde mir aber diese Art immer fragwürdiger. Schließlich wollte sie noch wissen, ob ich in meinem Computer, den ich in die Schule mitnehme, denn auch ein Malprogramm (?!) habe. Wahrscheinlich dachte sie, daß ich geistigbehindert bin und das Gespräch nicht verfolgen könne. Aber das war noch nicht alles.

Mittlerweile war es 16.30 Uhr und das Ende des Gespräches abzusehen. Ich fuhr also schon einmal aus dem Konferenzzimmer hinaus auf den Gang.

Nach fünf Minuten kamen dann auch die anderen mit den Lehrerinnen. Unter diesen befand sich auch die Lehrerin. Sie kam zu mir und streichelte meine Wange, als ob sie in der sogenannten Babysprache sagen wollte: "Na, meine Kleine, du bist aber ein hübsches Mädchen. "Zu guter Letzt nahm sie meinen Kopf, zeigte auf ihre Wange und sagte: "Bacci!" (was soviel heißt wie Küßchen) Als sie merkte, daß ich mich dagegen sträubte, sagte sie etwas energischer: "Bacci, Bacci!", und zeigte wieder auf ihre Wange. Aber ich tat ihr nicht den Gefallen !

Schließlich gab sie mir einen Kuß und ging fort.

Wir haben diese Lehrerin leider nicht im Unterricht erlebt, obwohl dies bestimmt interessant gewesen wäre.

Meiner Meinung nach ist diese Frau an dieser Schule fehl am Platze. Sie arbeitet zwar als Lehrerin (welche Fächer sie unterrichtet, ist mir nicht bekannt), müßte je-doch erst einmal lernen, wie man mit Menschen umgeht, die anders sind.

Glossar:

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A.I.A.S = Assoziazione Italiana per L'Assistenza agli Spastici = Italienische Vereinigung zur Unterstützung von Menschen mit spastischer Behinderung; es handelt sich um eine >Kooperative. <Kap. 9.5

AUTISMUS = eine Verhaltensstörung, die es dem betroffenen Menschen schwer macht, in Kontakt zu den Mitmenschen zu treten. Viele Menschen mit autistischen Verhaltensformen haben Angst vor Veränderungen. Die Bedeutung der häufig zu beobachtenden gleichbleibenden Verhaltens-formen ("Stereotypien") ist für Außenstehende oft nicht verständlich. Wichtig ist es, sich zu bemühen, eine mögliche kommunikative Absicht hinter diesen Verhaltensformen zu verstehen. <Kap. 6.1

BIDELLI = SchuhmitarbeiterInnen. (Ein Mann: bidello, eine Frau: bidella); = nichtlehrendes Personal in italienischen Kindergärten, Schulen und Universitäten. <Kap. 5.2

CEPS = Centro Emiliano Problemi Sociali Per la Trisomia 21 = Zentrum der Emilia Romagna zur Bewältigung sozialer Probleme von Menschen mit der Diagnose: Trisomie 21(>Down Syndrom). Es handelt sich um einen Verein, der von Eltern gegründet wurde. <Kap. 4.2

CERTIFICATO = Gutachten, welches von den pädagogisch-psychologischen MitarbeiterInnen der >USL gefertigt wird und für Menschen mit einer Behinderung festlegt, daß sie besondere Rechte in bezug auf ihre individuelle Förderung haben. Für die Schule ist bedeutsam, daß Kinder mit einem "certificato" einen Rechtsanspruch auf zusätzliche Lehrer-stunden haben und darauf, daß ihre Klasse eine geringere Frequenz hat. Beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt erhalten Jugendliche mit CERTIFICATO eine besondere Unterstützung.

CILS = Cooperativa per 1'Inserimento Lavorativo e Soziale = >Kooperative für die soziale Eingliederung und die Eingliederung in die Arbeitswelt

CSAPSA = Centro Studi Analisi die Psicologia e Sociologia Applicata = Zentrum für angewandte psychologische und soziologische Studien und Analysen; es handelt sich um eine >Kooperative. <Kap. 9.2

DOWN SYNDROM oder Trisomie 21 (überholte Bezeichnung: Mongoloid); es handelt sich um eine Chromosomenstörung. In Deutschland werden die Kinder mit der Diagnose DOWN SYNDROM zumeist von Geburt an als "geistig Behinderte" betrachtet und später in Schulen für Geistig-behinderte eingeschult. Tatsache ist, daß die Grenzen der Lernfähigkeit im voraus nicht bestimmbar sind. Das spezifische Lernvermögen dieser Kinder wird in Deutschland häufig unterschätzt und Frühförderung vernachlässigt. Dort, wo die gemeinsame Erziehung mit nichtbehinderten Kindern ermöglicht wird, konnte festgestellt werden, daß diese Kinder sehr viel durch das Nachahmen von und die Kooperation mit anderen Kindern lernen. <Kap. 4.2 und Kap. 6.5, 7.2, 7.3.

ENAIP = Ente delle Acli per l lstruzione Professionale = Berufsbildungseinrichtung der ACLI; ACLI = Assoziation Cristiani Lavoratori Italiani = Christliche Arbeiterbewegungen <Kap. 9.4

HANDICAP = Behinderung. Im Zusammenhang mit der Aufgabe des gemeinsamen Lebens und der gemeinsamen Erziehung von Menschen mit, und ohne Behinderung, spricht man in Italien von den "Portatori Handicap" = Träger einer Behinderung <Kap.2; bei Kindern und Jugendlichen wird auch von Menschen mit >"certificato" gesprochen.

INTERSCUOLA bezeichnet gemeinsame Aktivitäten verschiedener Schulen, wie z. B. gemeinsame Sportwettbewerbe, Theateraufführungen usw.

KOOPERATIVE ist in Italien eine Rechtsform, die sehr viele verschiedene Ausformungen haben kann. Im Zusammenhang mit der Lebenssituation von Menschen mit Behinderungen sind Sozialkooperativen wichtig. Sie er-halten eine besondere staatliche Förderung und müssen bei der Vergabe von öffentlichen Aufträgen bevorzugt berücksichtigt werden <Kap. 9.1,

SPASTISCHE Behinderung: Der Begriff ist abgeleitet von lateinisch: Spasmus= Krampf. Gemeint ist eine zu hohe Muskelspannung, die in der Regel durch Hirnschädigung verursacht ist; intellektuelle Beeinträchtigungen sind damit nicht immer verbunden. Die Bewegungen können verlang-samt oder steif sein, die Spontanbeweglichkeit ist vermindert. Leichte Formen: "Halbseitenspastik", schwere Folgen: "Tetraspastik", wenn alle vier Gliedmaßen betroffen sind. Manche Menschen mit einer spastischen Behinderung können nur mühsam und schwer verständlich oder gar nicht sprechen. Wesentlich für die Kommunikation ist es, die Fähigkeiten des Menschen mit der spastischen Behinderung genau zu beobachten und, sich auf dessen spezifische Kommunikationsform ein-zulassen sowie selbst dazu beizutragen, daß alternative Bewegungsformen entwickelt werden können.

SUPPLENTE = Vertretungslehrer; SUPPLENZA = Vertretungslehrersystem <Kap. 5.5;

USL = Unitä Sanitaria Locale = Lokale Gesundheitsdienste; im hier interessierenden Zusammenhang sind die USL wichtig, weil sie dafür sind zu-ständig, für. Kinder mit Behinderungen das >"certificato" auszustellen. Außerdem begleiten sie beratend den gesamten Integrationsprozeß. Die USL kann zusätzliche personelle und sachliche Mittel für die Schule und/oder die Familie zur Verfügung stellen. <Kap. 6.1.1 und 6.1.2. Es handelt sich um regionale Einrichtungen mit vielfältigen Aufgaben, z. B.:, Schwangerschaftsvorsorge, Gesundheitsvorsorge für Kleinkinder oder am Arbeitsplatz, Altenbetreuung oder Drogenarbeit. Die dezentralisierten Gesundheitseinrichtungen sind im Zusammenhang mit der Gesundheitsreform nach 1978 entstanden. Eine ausführliche Darstellung findet sich in einem Beitrag von Monika Schumann in: Schöler 1987, S. 81 - 98

VOLONTARIAT = Freiwilligendienste, die staatlich geregelt und finanziell unterstützt werden. <Kap. 5.4

Literaturverzeichnis:

(An dieser Stelle ist nur die Literatur aufgeführt, die von allgemeinem Interesse ist. Literatur zu einzelnen Spezialthemen ist im Anschluß an das jeweilige Kapitel angeführt.)

Arnold, Ernst: Unterricht und Erziehung im italienischen Bildungswesen, Frankfurt/M., 1981

Cuomo, Nicola: Schwere Behinderungen in der Schule. Aus dem Italienischen übertragen und bearbeitet von Jutta Schöler, Bad Heilbrunn 1989

Raith, Werner und Xenia: Behinderte Kinder gemeinsam mit anderen. Erfahrungen mit der Integration, Reinbek 1982

Regenspurger, Otto (Hrsg.): Der neue Diskriminierungsschutz für Behinderte im Grundgesetz. Entstehung und Tragweite des Benachteiligungsverbotes (Art. 3 Abs. 3 Satz 2 GG). Bonn 1995 (Die Broschüre wird kostenlos zugesandt: Postfach 14 02 80 (BMA), 53107 Bonn

Schöler, Jutta (Hrsg): Schule ohne Aussonderung in Italien - Eine Exkursionsgruppe berichtet von ohren Erfahrungen. Berlin 1984

dies: Die Arbeit von Milani-Comparetti und ihre Bedeutung für behinderte Kinder in Italien und in der Bundesrepublik Deutschland. in: Behindertenpädagogik, 1/1987a, S. 2-16

dies (Hrsg.): "italienische verhältnisse" - insbesondere in den Schulen von Florenz. Berlin 1987b Verlag Klaus Guhl

dies (Hrsg.): Ansätze zur Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in den Ländern der Europäischen Gemeinschaft. TUB-Dokumentation Kongresse und Tagungen. Berlin 1990

dies: Gemeinsame Erziehung und gemeinsamer Unterricht in anderen Ländern. in: Zehn Jahre wohnortnahe Integration. Behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam an ihrer Grundschule. Hrsg. von Peter Heyer u. a., Frankf./M. 1993, S. 21-29

dies.: Integrative Schule - Integrativer Unterricht. Reinbek 1993 (Rowohlt-Taschenbuch)

dies.: Sono bambini - es sind Kinder! Die Aufgabe einer gemeinsamen Schule für behinderte und nichtbehinderte Kinder in Italien und in der Bundesrepublik Deutschland. Berlin 1994 Verlag Klaus Guhl

dies: Die Fallanalyse: Nurgül - Der Duft der Rose kehrt zurück. In: Forschen für die Schulpraxis, hrsg. von Hans Eberwein und Johannes Mund. Wein-heim 1995, S. 323 - 343

dies.: Rechtliche und pädagogische Aspekte der schulischen Integration von Kindern mit Behinderungen in Dänemark und in Italien. Erscheint in: Recht der Jugend und des Bildungswesens, Heft 2, 1996

Scuola di Barbiana - Die Schülerschule, Berlin 1970

Soldan-Schramm, Gertraud: Geschichtsunterricht in der italienischen Mittelstufe. Eine Untersuchung über die Wechselwirkungen zwischen Reformgesetzen und Schulalltag. in: Studien und Dokumentationen zur vergleichenden Bildungsforschung; Band 49, Köln/Wien 1991

Die Autorinnen

Anne Belusa ist Grund- und Sonderschullehrerin; war fünf Jahre wiss. Mitarbeiterin am Institut für Sonder- und Heilpädagogik der FUB; seit 1990 Schulleiterin einer kooperativen Grund- und Sonderschule mit Ganztagsbetreuung in Berlin-Schöneberg.

Anna von Borstel hat als Sonderpädagogik-Studentin ein Studienjahr In Italien verbracht und konnte ihre Kontakte zu italienischen Integrationspädagoginnen im Rahmen ihrer Tätigkeit als Wissenschaftliche Mitarbeiterin der Universität Köln vertiefen. Zur Zeit beschäftigt sie sich als Promotionsstudentin der TU Berlin mit den Ansätzen des italienischen Integrationspädagogen Andrea Canevaro.

Agathe Brants wird seit vielen Jahren Anke genannt. Sie ist verheiratet und hat zwei Söhne, 22 und 17 Jahre alt. Arne, der jüngere Sohn, hat die Diagnose Down Syndrom. Der Entschluß: "Soviel Integration wie möglich, so wenig Aussonderung wie nötig", hat dazu geführt, daß Anke eine Art Expertin für den integrativen Lebensweg von Arne geworden ist. Vom Kindergarten, über die Grundschule, bis hin zum Schulbesuch in der Sekundarstufe I konnte sie allerhand Erfahrungen sammeln, die ihr in ihrer jetzigen Tätigkeit bei dem Berliner Verein: "Eltern beraten Eltern" sehr nutzlich ist.

Felicitas Eckert ist Studentin im Hauptstudium des Studiengangs Sozialpädagogik. Sie ist Vorstandsmitglied im Sonnenuhr e.V. (Werkstatt der Künste für Menschen mit geistiger Behinderung und andere) in Berlin und mischt dort in der Theatergruppe RambaZamba v.a. hinter der Bühne mit.

Antje Ginnold arbeitete nach dem Abitur ein Jahr als Betreuerin in einem Heim für Kinder mit geistiger Behinderung und schwerer Mehrfachbehinderung. Sie studiert jetzt im 9. Semester Diplom Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt gemeinsame Erziehung und Bildung von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen. Seit fünf Semestern studiert sie außerdem noch Lehramt mit dem Fach Sozialkunde, um die Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in die Regelschule vor Ort aktiv mitgestalten zu können. Sie arbeitet z.Zt. als Tutorin für Allgemeine Grundschulpädagogik. Sie nahm auch an der Exkursion 1994 teil.

Susanne Hartstock ist Lehramtsstudentin für die Fächer Französisch und Deutsch im 7. Semester. Vor der Exkursion nach Bologna hat sie sich noch nicht, mit dem Thema der Integration von Menschen mit Behinderung in den Arbeits- und Schulalltag auseinandergesetzt. Als angehende Lehrerin hält sie dieses Thema jedoch für wichtig. In Bologna hat sie einige interessante Perspektiven kennengelernt.

Birgit Harzheim, (29) studiert Sozialpädagogik und nahm schon an der Bologna Exkursion im März 1994 teil.

Dagmar Hecker (58) nahm bereits an der Florenz-Exkursion im Herbst 1984 teil. Sie ist die Mutter der jetzt 22 jährigen körperbehinderten Silke (s. u.). Im Jahre 1987 ist es ihr mit Hilfe der wissenschaftlichen Begleitung von Prof. Jutta Schöler gelungen, ihre Tochter nach sechs Jahren Besuch der Schule für Körperbehinderte in eine Gesamtschule zu integrieren. Seit 1992 arbeitet sie ehrenamtlich im Verein 'Eltern für Integration e. V'.

Silke Hecker (22) ist aufgrund einer Spastik sprach- und körperbehindert und auf einen Rollstuhl angewiesen. Sie besuchte sechs Jahre eine Körperbehindertenschule und seit der Sekundarstufe I eine normale Gesamtschule. Nach dem Realschulabschluß absolvierte sie die kaufmännische Ausbildung als Fremdsprachensekretärin und arbeitete danach im Büro eines Kindertheaters. Zur Zeit besucht sie eine Schule Ihr Erwachsenenbildung, uni die Hochschulreife zu erlangen.

Isabell Heinicke studiert Englisch und Grundschulpädagogik mit dem Schwerpunkt Integration. Seit dem Aufenthalt in Italien möchte sie mithelfen, daß italienische Verhältnisse auch in Deutschland Wirklichkeit werden. Sie hat eine zweijährige Tochter, die eine Integrationskindertagesstätte besucht und sich dort sehr wohl fühlt.

Inez Kähbein Nach dem Italienaufenthalt wechselte sie innerhalb ihrer Leherinnenausbildung zu dem Studiengang Lehrerin mit zwei Fächern. Während der Exkursion erhielt sie zum ersten Mal einen Eindruck, wie Integration in der Schule aussehen kann.

Am meisten hat sie bei den Hospitationen in den unterschiedlichen italienischen Schulen fasziniert, wie selbstverständlich die Individualität der Schülerinnen im Vordergrund steht und daß jedes Kind sein persönliches Lernziel hat.

Nadja Kauermann hat in Graz und Wien Psychologie studiert. Sie lebt seit drei Jahren in Italien, hat dort zuerst bei Prof. Canevaro in Bologna studiert, ein einjähriges Praktikum in diversen Einrichtungen, die im Zusammenhang mit Integration stehen, absolviert, danach in verschiedenen Integrationsprojekten und Lehrerfortbildungskursen mit Canevaro zusammengearbeitet. Zur Zeit promoviert sie bei Prof Gstettner an der Universität Klagenfurt über die Integrationssituation in Italien (vor allern Bologna). Sie ist zusammen mit einem schwermehrfachbehinderten Bruder aufgewachsen.

Stella Mandratzi, geb. 1961, ist Griechin. Sie promoviert zu dem Thema: "Lernschwierigkeiten" an der TU Berlin. Von 1969 bis 1974 lebte sie in Stuttgart und besuchte dort die deutsche und die griechische Schule. Ihre Eltern gehörten zu den ersten "Gastarbeiterfamilien". Von 1974 - 1991 lebte sie in Griechenland. Sie machte ihr Abitur, studierte und unterrichtete fünf Jahre an der Sekundarstufe. Seit 1992 lebt sie in Berlin. Von 1992 bis 1994 begleitete sie an einer Berliner Grundschule einen körperbehinderten Jungen als sozialpädagogische Einzelfallhilfe.

Claudia Martinelli (33) hat in Bologna Sprachen studiert (Deutsch, Französisch und Italienisch) und ist Lehrerin für die italienische Mittel- und Ober-schule. Sie lebt seit fünf Jahren in Berlin, wo sie Italienisch unterrichtet. Sie studiert an der TU Berlin Erziehungswissenschaften mit dem Interessenschwerpunkt: Integration von Menschen mit Behinderungen. Sie hat schon in Italien im außerschulischen Bereich mit behinderten Menschen gearbeitet; aber erst seitdem sie in Deutschland lebt, ist ihr. bewußt, daß das gemeinsame Leben und Lernen von behinderten und nichtbehinderten Menschen außerhalb Italiens nicht selbstverständlich ist.

Comelia von Matt-Loser ist Sonderpädagogin (Diplom); sie studierte in Friburg (Schweiz) und in Hannover. Sie hat langjährige und vielfältige Erfahrungen in der Arbeit mit schwer mehrfachbehinderten Kindern und ist seit drei Jahren in der Leitung eines Sonderschulheimes in der Nähe von Bern tätig. Aufgrund ihres Engagements wurde dort ein Integrationskindergarten eingerichtet. Sie hofft, daß diese Entwicklung auch im Schulsystem der Schweiz allmählich Früchte zu tragen beginnt.

Judith Müller- Hannemann, (23) studiert Grundschulpädagogik mit dem Hauptfach Deutsch und kam zum ersten Mal in ihrem Orientierungspraktikum näher mit Kindern mit Behinderungen in Berührung. Während der Bologna-Exkursion im Herbst 1995 sammelte sie viele wichtige Erfahrungen für sich persönlich und erlebte persönlich die Natürlichkeit des gemeinsamen Lernens und Lebens von Kindern mit und ohne besonderen Bedürfnissen in der italienischen Schule als vor-bildhaft.

Daniela Paganini ist Italienerin. Sie ist in Südtirol aufgewachsen und studiert seit Ende der 80er Jahre in Bologna. Sie hat in Köln und in Wien studiert und arbeitet z. Zt. an ihrer Diplomarbeit zum Thema Gestaltpädagogik in Deutschland und in Italien.

Senem Belgin Sahin studiert im Magisterstudiengang Erziehungswissenschaften mit den Nebenfächern Deutsch als Fremdsprache und Politikwissenschaft.

Jutta Schöler ist Erziehungswissenschaftlerin und bildet an der Technischen Universität Berlin angehende LehrerInnen und DiplompädagogInnen aus. In den 60er Jahren plante sie die ersten Gesamtschulen in Berlin und unterrichtete dort. Mit dem Schwerpunkt: Gemeinsames Leben und Lernen von behinderten und nicht behinderten Menschen beschäftigt sie sich seit Beginn der 80er Jahre. Seitdem sind ihr die regelmäßigen und vielfältigen Italienkontakte sehr wichtig.

Petra Strunk (34) ist Heilpädagogin und arbeitet z.Zt. als Sonderpädagogische Fachkraft mit mehrfach behinderten Kindern. Sie hat mehrere Jahre mit schwer behinderten Kindern und schwer behinderten jungen Erwachsenen gearbeitet.

Seit 1994 studiert sie Erziehungswissenschaften sowie Spiel- und Theaterpädagogik. Sie hat an der Exkursion nach Bologna teilgenommen, um neue Denkansätze für ihre derzeitige Arbeit zu erhalten. Inzwischen ist sie der Meinung, daß das gemeinsame Leben und Lernen aller Menschen eine Notwendigkeit ist, mit der sich die Gesellschaft immer mehr auseinandersetzen muß.

Petra Weis hat 1992 an der Universität Bologna in Pädagogik promoviert. 1982, nach einer Exkursion von der Universität Frankfurt ist sie dort "hängengeblieben" und arbeitet seitdem hauptsächlich in Verbindung mit Prof. Andrea Canevaro in verschiedenen Projekten zurr Thema Integration mit deutschen und italienischen Expertinnen. Zur Zeit hat sie eine Stelle als pädagogische Koordinatorin für eine Gemeinde in der Nähe von Rimini und nimmt zugleich an einem Forschungsprojekt der Universität Bologna teil. In Zusammenarbeit mit Andrea Canevaro führt sie Untersuchungen zur Integartzion in verschiedenen Regionen Europas durch.

Karen Wilke studiert im 9. Semester Lehramt mit dem Fach Deutsch. Sie ist durch Zufall im Orientierungspraktikum zu Beginn des Studiums auf die Problematik der Integration aufmerksam geworden und hat danach ihren Schwerpunkt auf diesen Bereich gelegt. Die langjährigen guten Erfahrungen Italiens mit der Nichtaussonderung sollte in einem vereinten Europa genutzt werden und in die Zukunft weisen.

Andrea Wolkenfeld ist Studentin der Sozialpädagogik sowie Lehramtsstudentin mit dem Fach Sozialkunde. Diese Exkursion war ihre zweite Reise nach Italien, aber bestimmt nicht die letzte.

Herausgeberin: Jutta Schöler

Verlag: Klaus Guhl

Berlin 1996

ISBN: 3-88220-115-0

© 1996 Verlag Klaus Guhl

Philippistraße 11

14059 Berlin

Layout: Antje Ginnold, Inez Kähbein, Andrea Wolkenfeld

Auswahl der Fotos: Stella Mandratzi

Quelle:

Jutta Schöler: "Italienische Verhältnisse" Teil II. Menschen mit Behinderungen auf dem Weg von der Schule in die Arbeitswelt

erschienen in: im Verlag Klaus Guhl, Berlin 1996. ISBN 3-88220-115-0.

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 19.04.2012

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