Jutta Schöler

An dieser stelle soll es nicht um eine allgemeine definition des Begriffes "BEHINDERUNG" gehen. - Diesen begriff zu klären, das nutzt meistens sehr wenig, wenn es um die aufgabe der pädagogischen förderung von kindern geht, die in irgendeinem aspekt ihrer körperlichen, geistigen oder seelischen entwicklung als nicht "NORMAL" eingestuft wurden.

Und trotzdem sind einige allgemeine klärungen notwendig:

Zunächst scheint es mir sinnvoll, bewußt zu machen, daß in dem vorliegenden buch immer die nicht-aussonderung von KINDERN mit besonderen problemen im mittelpunkt des interesses steht.

Es ist etwas grundlegend anderes, ob ein erwachsener mensch erblindet - oder ob ein kind nie sehen konnte.

Die nicht-aussonderung von erwachsenen, welche sich bilder und begriffe dieser weit bereits angeeignet haben, ist eine andere, wichtige aufgabe unserer gesellschaft, wird aber an dieser stelle nicht angesprochen. -

Es ist etwas grundlegend anderes, ob ein alternder mensch seiner umwelt verwirrt erscheint, weil er z.b. die abfolge von zeiten verwechselt - oder ob ein kind nie gelernt hat, das gestern, das heute oder morgen zu unterscheiden.

Der respekt vor alten menschen und unser eingehen auf ihre vorstellungen von vergangenheit und zukunft ist eine andere, wichtige aufgabe in unserer gesellschaft, wird aber an dieser stelle nicht angesprochen. KINDER mit besonderen problemen stehen im mittelpunkt unseres interesses, wenn wir uns mit den "italienischen verhältnissen" - insbesondere in den schulen von Florenz beschäftigen.

Wir sollten den gedanken nicht aus dem kopf verlieren: Was nehmen wir, die ERWACHSENEN, einem KIND, wenn wir entscheiden, das einzelne KIND (wegen eines besonderen problemes) von andern KINDERN zu trennen?

Die tradition der aussonderung von BEHINDERTEN führte dazu, daß alle übrigen persönlichkeitsmerkmale dieser menschen in den hintergrund der wahrnehmung durch die mitmenschen traten.

Ich will diesen gedanken an einem beispiel verdeutlichen: In meiner nachbarschaft sollte eine neue familie einziehen. Lange vor dem einzug wußten alle nachbarinnen: 'Da zieht eine familie mit einem behinderten kind ein.'

Niemand wußte allerdings, ob dies ein junge oder ein mädchen sei, ob blind, taub, geistig oder körperlich behindert, ob auf einen rollstuhl angewiesen und, wie alt das kind ist.

In Italien wird seit einigen jahren von den "kindern mit behinderung" oder den "trägern einer behinderung", den "kindern mit einem zertifikat" oder "kindern mit besonderen pädagogischen problemen" gesprochen. - Ein medizinisch feststellbares DEFIZIT (blindheit, taubheit, körperbehinderung oder durch chromosomenveränderungen bedingte einschränkung der bewegungskoordinierung) sagt wenig aus über die konkreten FÄHIGKEITEN oder UNFÄHIGKEITEN des einzelnen kindes. - Diese fähigkeiten und die konkreten erwartungen der sozialen gruppe, der das kind angehört, bilden die eigentliche grundlage jeglicher pädagogischer arbeit bei nichtaussondernder erziehung.

In den italienischen schulen ist das bemühen groß, zu unterscheiden zwischen den kindern mit einer behinderung und jenen kindern, die aufgrund von familiären benachteiligungen, sozialen und ökonomischen mangelsituationen oder aufgrund von kulturellen und sprachlichen unterschieden besondere schwierigkeiten bei der aneignung - vor allem der kulturtechniken - haben.

Der deutsche begriff "lernbehinderung" wird entschieden abgelehnt. In der einleitung zu den neuen rahmenplänen für die grundschule wird ausdrücklich betont, daß lernschwierigkeiten aufgrund von behinderungen nicht verwechselt werden dürfen mit lernschwierigkeiten aufgrund von benachteiligungen (vgl. im Anhang 3).

DEFIZITE und UNFÄHIGKEITEN werden dann als besondere schwierigkeit erlebt, wenn sie die kontaktaufnahme zu den anderen menschen derselben kulturellen gruppe erheblich erschweren. Diese sozialen folgen wirken in dialogform: zwischen den einzelnen "trägern einer behinderung" und ihren familien, der schule, der arbeitswelt, den massenmedien usw.

Die italienische gesellschaft hat der schule die aufgabe gestellt, bei all ihren bildungsmaßnahmen die gesamtpersönlichkeit des schülers zu berücksichtigen und behinderungen dabei im rahmen der individuellen unterschiede zu betrachten, wie sie zwischen allen menschen bestehen.

Die besondere unterstützung, die von der gesellschaft für die bewältigung dieser aufgabe den schülern zugewiesen wird, ist abhängig von den "certificati" - den gutachten (vgl. abschnitt 1.8. und anhang 6).

Gertraud Soldan

Das gesetz 517, das in Italien die nicht-aussonderung von kindern mit behinderungen festschreibt, wurde 1976/77 verabschiedet. Zur gleichen zeit wurden auch andere wichtige veränderungen im schulbereich in gesetzesform festgelegt. Wie kam es dazu?

Das italienische Schulwesen ist mit dem deutschen schwer vergleichbar. Es ist geprägt durch die geschichte des landes.

Im jahre 1859, als Italien gerade zu einem einheitsstaat geworden war, wurde eine allgemeine zweijährige.schulpflicht erlassen.

Allmählich wurde in den folgenden fahrzehnten die zahl der pflichtschuljahre auf 5 aufgestockt. Allerdings wurde nie konsequent für ihre einhaltung gesorgt.

Im jahre 1923 erließ der bildungsminister Gentile eine reform des italienischen schulwesens (s. schema 1). Dadurch wurde die schulpflicht formal auf 8 jahre verlängert, aber auch wieder nicht praktisch durchgesetzt. Nach der fünfjährigen grundschulzeit war das bildungsangebot sehr aufgefächert. Es boten sich verschiedene berufsbildende schulen an oder aber die technikerschule oder das lehrerbildungsinstitut (in seiner unterstufe wurden kindergärtnerinnen ausgebildet). Nach dem 5. grundschuljahr wechselten die kinder, die später studieren sollten, auf die unterstufe des gymnasiums. Auf diese dreijährige, vielfältig gegliederte mittelstufe bauten die oberstufen der technikerschule, des lehrerbildungsinstituts und des gymnasiums jeweils auf.

Dieses Gentilianische schulsystem überdauerte den faschismus. Nach dem krieg wurde nach langer diskussion zwischen den politischen parteien schließlich im fahre 1962 ein gesetz erlassen, das eine allgemeine und gleiche schulpflicht von 8 jahren festschrieb. Die grundschule (scuola elementare) blieb weiterhin als separater fünf-jahres-kurs bestehen.

Das italienische Schulwesen nach der Gentile-Reform

Darauf baute die organisatorisch und' institutionell von ihr getrennte, aber für alle kinder gemeinsame dreijährige mittelschule (scuola media inferiore) auf. Die daran anschließenden oberschulen (scuole medie superiori) wurden bis auf kleine korrekturen bis heute nicht reformiert. Wenn wir uns das modell von 1923 vergegenwärtigen, so wurden 1962 die verschiedenartigen, z.t. berufsorientierten mittelschulzweige (jahrgänge 6 - 8) abgeschafft zugunsten der gymnasialunterstufe (s. Schema 2). Letztere wurde "durchgesehen, überarbeitet und zur pflicht erklärt", wie sich ein kritiker der verhältnisse ausdrückte ^[2].

Eine organisatorische zusammenlegung beider schulstufen, der grund- und der mittelstufe, war von dem PCI (Partito Comunista Italiano) gefordert worden, ließ sich aber nicht durchsetzen. Das gesetz von 1962 stellte einen typisch italienischen kompromiß dar: Man hatte eine einheitsschule (gesamtschule) gegründet und beließ doch einen großteil der althergebrachten strukturen.

In diesem zusammenhang ist für das verständnis der italienischen politik - überhaupt für "italienische verhältnisse" - der begriff des "gattopardismo" sehr aufschlußreich. Er bezieht sich auf einen Ausspruch des romanhelden Principe di Salina.aus dem roman "I1 Gattopardo" (Der Leopard) von Tomaso di Lampedusa (verfilmt von Visconti). Der principe, ein alter feudalherr in Sizilien, sagte in bezug auf gesellschaftliche veränderungen im zusammenhang mit der nationalstaatsgründung einmal sinngemäß: "Es muß sich alles von grund auf verändern, damit alles so bleiben kann, wie es ist." Das bedeutet, daß gewisse äußere strukturelle wandlungen akzeptiert und unterstützt werden, um die zugrundeliegenden - im fall des romans: feudalen - verhältnisse nicht anzutasten.

Diese haltung ist bis heute in der italienischen politik zu beobachten. So darf man auch nicht hinter jedem der häufigen regierungswechsel eine grundlegende politische wende vermuten.

Trotz aller äußeren schwankungen bleibt eine gewisse grundlinie bestehen, die sich bei genauerer betrachtung herauskristallisiert. Hieraus erklärt sich auch das phänomen, daß in Italien in den verschiedenen gesellschaftlichen bereichen sehr traditionelle und sehr fortschrittliche formen friedlich nebeneinander leben können.

Das italienische Schulwesen heute

Eine gesetzliche veränderung - um auf die Schulreform zurückzukommen -ist also oft als doppeldeutiger politischer akt zu verstehen. Dementsprechend finden die auseinandersetzungen um politische veränderungen auch auf sehr verschiedenen ebenen statt:

- auf der ebene der offiziellen politik mit ihren institutionen wie parlament, gremien etc.,

- auf der ebene der gesellschaftlichen einflußnahme in parteien, verbänden, gruppen, institutionen (nicht zu unterschätzen sind die vielen institutionen unter kirchlichem einfluß),

- auf der 'ebene der praxis durch auseinandersetzungen in schulen, universitäten, fabriken

- und auf der Straße.

Im falle des reformgesetzes von 1962 bedeutete das, daß nun in die traditionellen strukturen der gymnasialunterstufe alle schüler strömten, die vormals berufsbildende schulen, technische schulen oder lehrerbildungsinstitute besucht hätten oder die sofort ins arbeitsleben gegangen wären.

Die lehrerInnen der traditionellen "scuola media" hatten sich nie mit den bevölkerungsschichten auseinandergesetzt, aus denen die neuen schüler kamen. Der staat bot keinerlei vorschriften, richtlinien, fortbildungen oder hilfestellungen an. Sicher erhofften sich gewisse politische kräfte, daß sich das beharrungsvermögen der alten strukturen und einstellungen im sinne des "gattopardismo" behaupten würden. Der konflikt mußte auf dem rücken der betroffenen praktisch ausgetragen werden. Es kam zum machtkampf zwischen den lehrern, die die alte eliteschule vertraten, auf der einen seite und den schülern aus den unteren und mittleren schichten sowie ihren unterstützern auf der anderen seite. Sie klagten das gesetzlich verbriefte recht auf bildung für alle ein.

Auch in anderen gesellschaftlichen bereichen gab es in den 60er jahren im nachkriegs-Italien viel politischen zündstoff. 1968 brach, wie auch in anderen ländern der weit - man denke nur an den Pariser Mai, den Prager Frühling, die Chinesische Kulturrevolution, die studentenbewegung in den USA und in der Bundesrepubik -, der konflikt offen aus. In Italien war das "sessantotto" (achtundsechzig) nicht nur auf die schulen und universitäten beschränkt. In den großen industriellen zentren (z.b. Turin) fanden heftige arbeitskämpfe statt.

Auch in Italien gab es ein "wirtschaftswunder". Die billigen arbeitskräfte kamen hier aus dem eigenen land: aus dem süden und von den inseln Sizilien und Sardinien. Die wirtschaft brauchte arbeitskräfte, die sich in einer großstadt orientieren und in den fabriken anpassen konnten. So wurden seitens der unternehmer gewisse anforderungen an das bildungswesen gestellt. Es kam zu auseinandersetzungen mit den konservativen vertretern der italienischen bildungspolitik, die immer von der Democrazia Christiana dominiert wurde.

Die Studentenbewegung entzündete sich an der universitätsreform. Zwischen teilen der unternehmer und den konservativen universitätsprofessoren war ein kompromiß ausgehandelt worden.

Zielscheibe der studentischen wut waren die vertreter der universitätshierarchie, die autoritären strukturen, alle "irrationalen, geschichtlich sinnlosen und nicht weiter legitimierten autoritäten"^[3], zunächst an der universität, bald bezogen auf die ganze gesellschaft, auf das "system".

In Italien waren es aber nicht nur die söhne reicher bürger, die revoltierten. Denn in diesem land gab es wirklich noch großes elend, große armut. Viele mußten, um zu überleben, in den norden oder gar ins ausland. Diese bevölkerungsschichten begannen sich in den 60er jahren zu wehren, ihre rechte in einer demokratie zu fordern. Und sie fanden verbündete an universitäten und schulen. Auch viele professoren und lehrer setzten sich für sie ein.

Gewisse anliegen der protestbewegung deckten sich mit den bedürfnissen der industrie und entsprachen der notwendigkeit, das gesellschaftliche System im interesse der wirtschaftlichen entwicklung zu verändern und anzupassen. Die anführer der bewegung sahen die gefahr, für die zwecke des kapitalistischen staats ausgenutzt zu werden.

Deshalb bekämpften sie jede art von reformen - sie wollten die revolution. Ihr kampf richtete sich gegen die autorität, gegen die bürgerliche gesellschaft, gegen das "system", gegen den kapitalismus. Ihre waffen waren ablehnung und analyse, bloßstellung, und vor allem, all dies umfassend: aufklärung.

Die bewegung erhielt ihren schwung durch radikalität, kompromißlosigkeit und auch naivität. Ein deutscher "achtundsechziger" schreibt dazu:

... unsere 'Naivität' war unsere Stärke: wir waren von der größenwahnsinnigen Gewißheit getragen, daß die herrschende Ordnung umstürzbar ist, daß wir es tun und daß wir den Himmel erstürmen werden ...

der Angriff war nur möglich, weil er simplifizierend war."^[4]

In Italien war der starke glaube an die möglichkeit radikaler veränderungen viel breiter in der bevölkerung verankert als in der Bundesrepublik, der leidensdruck war allgemeiner.

Auch sind die veränderungen in der gesellschaft, die - vor allem auf dem weg von reformen - in Italien wirklich auf die Studentenbewegung folgten, viel deutlicher als bei uns.

Auf die zeit der verherrlichung des rationalen, auf die unerbittliche aufklärungswut, folgten gegenreaktionen wie die frauenbewegung und die Stadtindianer, die nun das persönliche und subjektive in den vordergrund stellten. Ihre ausdrucksformen waren phantasievoll, bunt. ironisch und kreativ.

In den 80er jahren trat auch in Italien eine "rückzugsbewegung" ein, vergleichbar zur "wende" in der Bundesrepublik, man nennt sie "riflusso" (rückfließen). Dadurch wird der initiativgeist verlangsamt, nicht jedoch ganz lahmgelegt: "Es geht nicht zurück, nur langsamer voran."^[5]

Die radikale aufklärung des italienischen "sessantotto" führte nicht immer zur verdammung aller und jeder kulturtradition. Sie war nicht nur analysierend und zerstörend, sondern gleichzeitig konstruktiv. Die kritik verblieb nicht im abstrakten, sondern griff verändernd in konkrete zusammenhänge ein. Das sehen wir besonders gut an den sehr folgenreichen anstößen für die 68er-Bewegung, die aus dem bereich der italienischen schule kamen:

1967 erschien das buch "Lettera a una professoressa"^[6], geschrieben von schülern von Don Milanis schule im bergdorf Barbiana.

Guido Viale, ein "sessantottino", schreibt darüber:

"Es stellt die Schule, die ganze offizielle Kultur und die traditionelle Didaktik radikal in Frage: aus der Perspektive derer, die tagtäglich darunter zu leiden haben. Das wirklich Neue aber an diesem Buch ist seine Sprache. Das Motto heißt: Sprich, wie Du ißt! - ein Sprichwort der Proletarier, die wenig sprechen und schlecht essen. Das Buch ist zwar bigott und von einer schlimmen Pfaffenmentalität geprägt, doch es gelingt ihm, radikale Inhalte in einfacher Sprache auszudrücken." ^[7]

Don Milani war priester in einem neubauviertel von Florenz gewesen. Die kirche hatte ihn wegen seiner revolutionären aktivitäten in das einsame bergdorf Barbiana versetzt. Die schule, die er dort aufbaute, sammelte jugendliche, die durch die maschen des pflichtschulnetzes gefallen waren, da die traditionellen lehrerInnen an den mittelschulen erbarmungslos durchfallen ließen.

Das buch hat in der "bewegung" eine sehr wichtige rolle gespielt. Es diente als grundlage für diskussionen von studenten und lehrern. Viele seiner anregungen für praktische pädagogische arbeit wurden in die tat umgesetzt. So nahmen auch wissenschaftliche methoden in die schule eingang, wie der umgang mit daten und statistiken, mit sozialkundlichen inhalten - und das bewußte einsetzen der sprache. In den schulen wurde das handwerkszeug für politische arbeit vermittelt.

Im jahre 1970 erschien das buch "I1 paese sbagliato" (deutsch etwa: Das fehlerhafte dorf) von Mario Lodi^[8], einem grundschullehrer aus der nähe von Piadena in der Lombardei. Es waren die gesammelten tagebücher über den unterricht einer grundschulklasse, die Mario Lodi vom ersten bis zum fünften schuljahr geführt hatte.

Das buch war einer der klassiker für fortschrittliche lehrer. Mario Lodi war mitglied der italienischen Freinet-Bewegung (MCE), die in den 70er jahren einen großen aufschwung nahm und der viele fortschrittliche pädagogen beitraten.

Lodis buch ist keine theoretische abhandlung über pädagogik oder didaktik und auch keine reine kritische analyse. Es schildert die arbeit eines sehr phantasievollen, gebildeten und vielseitigen lehrers, der in einer kleinen dorfschule versucht, fortschrittlichen unterricht zu halten. Seine klasse hatte nie mehr als 20 kinder.

Hinter dem titel "Das fehlerhafte dorf" steht folgende geschichte: Die schüler erstellten im laufe der zeit in ihrem klassenzimmer ein modellbild ihres dorfes, das spontan entstand und stets ergänzt wurde. Je nachdem, womit sie sich gerade beschäftigten, in der schule oder nachmittags, zeichneten sie bestimmte wege ein oder klebten die darstellungen wichtiger gebäude wie schule, rathaus, elternhäuser etc. auf.

Eines tages während des 3. schuljahres stellten sie fest, daß bestimmte dinge, der gemeindegarten, eine bar, nicht mehr in den plan paßten - daß dort, wo sie hingehörten, kein platz mehr war. "Also ist das dorf verkehrt!" stellten die kinder fest. Sie merkten plötzlich, daß die maßstäbe nicht stimmten, daß die fassaden der häuser falsch ausgerichtet waren und einiges andere mehr. Ihnen wurde das Problem der maßstabtreue, der relationen und objektiven größenverhältnisse auf einmal klar.

Das buch von Mario Lodi vermittelt die aufbruchstimmung der zweiten hälfte der 60er jahre. Die aufklärung befindet sich auch in seinem klassenzimmer, aber sie wird erlebt. Sie schlägt die gegenstände nicht tot, sondern geht mit ihnen um. Die schüler führen z.b. jeden tag buch über das wetter und können so schließlich schemata und schaubilder erstellen und präzise aussagen über die allgemeine wetterlage machen, sie arbeiten wie die abstrahierenden wissenschaftler und haben das, wovon sie reden, doch gleichzeitig auch emotional erlebt. In dem mathematik- und sachkundeunterricht Lodis werden sehr viele methoden der modernen wissenschaft, der soziologischen arbeitsweise eingeführt.

Gleichzeitig wird sehr viel musisch und kreativ gearbeitet. Die bereiche werden nie getrennt. Die schüler erfinden gedichte, bilder, lieder zu vielen themen, z.B. zu regen und sonne, zu denen sie auch tabellen und statistiken angefertigt haben.

Die aufklärung in Lodis unterricht hatte eine rückbindungan konkrete und historische verhältnisse. Sie negierte nicht. Sie geschah im zusammenhang mit persönlichen erfahrungen und machte so den widerspruch zwischen subjektiv erlebtem und objektiv gemessenem immer wieder erfahrbar. Lodis methode lebt vom konkreten zusammenhang und kann deshalb nicht zum modell gemacht werden, ebensowenig wie die schülerschule des Don Milani.

Uber die notwendigkeit der pädagogik, immer konkret, lebendig und flexibel zu bleiben, schreibt Peter Bichsel im vorwort zur "Schüler-schule":

"Denn in-sich-progressive Ideen auf dem Gebiet der Pädagogik müßten zuletzt doch daran scheitern, daß sie sich nur so lange entwickeln können, als sie eine Möglichkeit haben, sich vom Üblichen zu unterscheiden, der Unterschied bleibt ihr Maßstab." ^[9]

Dieser geist des unterschieds, die auseinandersetzung mit unterrichtsstoff und praktischer schulsituation, theoretisch fundiert, aber nicht abgehoben und abstrakt - dieser geist hat bewegung in das eingerostete italienische schulwesen gebracht. Die lehrer trafen sich. Sie diskutierten über Lodi oder Don Milani genauso wie über marxistische litera- und sie bewirkten veränderungen in ihren arbeitsbereichen.

Ihre materiellen bedingungen waren oft schwierig. Entweder waren sie ins exil, irgendwo aufs dorf verbannt, oder sie hatten in neubaugebieten mit den problemen der einwandererkinder aus dem süden zu kämpfen. Aber sie nahmen diese schwierigkeiten als herausforderung.

Die ersten ganztagsklassen, die ersten regelklassen mit behinderten kindern, die ersten zeugnisse ohne ziffernzensuren - all dies wurde wirklichkeit, bevor es gesetz war. Diese veränderungen konnten nur mit unterstützung von eltern, studenten, professoren, gewerkschaften usw. nach langen kämpfen durchgesetzt werden.

Unter dem starken politischen druck der aufbruchstimmung all dieser an schule beteiligten wurden schließlich gesetze verabschiedet:

1973 das gesetz 477, genannt "decreti delegati", das die mitbestimmung

von eltern, lehrern, nichtlehrendem personal und schülern an den schulen in sehr demokratischem sinne regelt,

1976 das gesetz 517, das die eingliederung von behinderten in die regelklassen der pflichtschule bestimmt,

1977 werden die ziffernzensuren abgeschafft und fördermaßnahmen festgelegt,

1977 das gesetz 348, das die inhaltliche struktur des unterrichts an der "scuola media" in richtung auf eine demokratischere und modernere Orientierung hin verändert. Hierzu gehören die erst 1979 veröffentlichten neuen lehrpläne für die "scuola media".

Diese gesetze hatten sehr große veränderungen des schulwesens zur folge. Denn bei allem "gattopardismo" mußten sie doch wenigstens formal in die tat umgesetzt werden. Die eltern konnten sie wenigstens einklagen. Überall, wo lehrer, rektoren und eitern es wollen und sich dafür

einsetzen, haben sie die möglichkeit, auf dem boden dieser gesetze sehr frei und konstruktiv zu arbeiten.

Aus der tradition des italienischen schulwesens ergeben sich manche bedingungen, die die arbeit des lehrers sehr erleichtern können (s. ausführlicher hierzu abschnitt 2.0.).

So wie es an den italienischen schulen viel didaktische rückständigkeit und viele materiellen probleme mit räumlichkeiten und unterrichtsmaterial geben kann, so sind doch gleichzeitig viele lücken und freiräume zu finden, weil vieles in bewegung ist.

Eine offizielle reform der grundschule findet erst ganz allmählich statt, das entsprechende gesetz wurde 1985 verabschiedet (auszüge in deutscher übersetzung im anhang). Grundschullehrerinnen brauchten bisher kein hochschulstudium zu haben, erst das neue gesetz schreibt dies vor. Viele grundschullehrerinnen verfügen aber bereits heute über eine weit höhere qualifikation, als von ihnen verlangt wurde. Das erklärt sich durch die arbeitsmarktsituation.

Die lehrerbildung in Italien ist nicht einheitlich organisiert, sondern verteilt sich auf viele Institutionen und verbände regionaler, lokaler und universitärer art. Daher obliegt die pädagogische ausbildung auch sehr der eigeninitiative. Wenn man sich engagiert und informiert, kann man ausgezeichnete angebote finden.

In Italien können die lehrer recht gut "nach ihrer facon selig werden": Sie können sich engagieren und finden gute angebote und - wenn auch manchmal erst nach heftigen kämpfen - brauchbare bedingungen. Sie können aber auch "dienst nach vorschrift" machen und alles laufen lassen.

Sie müssen sich immer flexibel mit vorhandenen bedingungen - die oft vom materiellen her gesehen nicht ideal sind - arrangieren. Dabei kann man resignieren - oder aber man kann die darin liegenden chancen wahrnehmen und ausnützen.

(deutschsprachige Überarbeitung von Marion Peters)

Leonardo Trisciuzzi

Das italienische modell der Integration behinderter schüler hat in anderen ländern großes Interesse erregt, besonders in den ländern, die noch nicht von technologischen und didaktischen lösungen abgekommen sind. Dies stellte ich nach meinem referat anläßlich der achten versammlung des ATEE (Association for Teacher Education in Europe) im Jahre 1983 in Birmingham und bei einem studientreffen zum gleichen thema an der universität Zagreb fest. In Jugoslawien bestand Jedoch noch eine gewisse befangenheit einzugestehen, daß man in diesem land fortgeschrittener sozialisierung, die organisatorische und technologische konzeption noch nicht überwunden hat. Zunächst möchte ich (daher) einen überblick über die entwicklung geben, die in Italien zu einer kulturellen und sozialen wende geführt hat. Da jedoch auch hier noch längst nicht alle probleme gelöst sind, möchte ich an dieser stelle auf die noch offen stehenden probleme , aber auch auf die pro,lekte und möglichkeiten im bereich der vor-, grund- und mittelschule eingehen

Körperlich- und geistig behinderte, nichtanpassungsfähige, minderbegabte und andersartige stoßen bei ihren mitmenschen auf angst, abscheu oder ablehnung, manchmal auch auf liebe und mitleid, aber niemals auf gleichgültigkeit. Erst zu zeiten der entwicklung der modernen medizin und kinderheilkunde, als kenntnisse der physiologischen und psychologischen probleme behinderter errungen wurden, erfolgte eine wissenschaftliche annäherung - und kenntnis führt meist zu verständnis und abhilfe.

Zum ende des vorigen Jahrhunderts wurde die erste anstalt für behinderte kinder unter der leitung von Sante de Sanctis eröffnet. Im Jahre 1900 begann Guiseppe Montesano mit einer lehrerbildungsanatalt, in der lehrer für die ausbildung von taubstummen und geistig behinderten vorbereitet werden sollten. Die leitung dieser schule wurde eine gewisse zeit Maria Montessori anvertraut. 1908 wurden in Italien die ersten sonderklassen eingeführt, die all Jene schüler aufnahmen, die aufgrund schwerer physischer oder psyschischer störungen nicht in der lege waren, die normalklassen zu besuchen.

Diese initiative breitete sich nur vereinzelt in einigen städten aus. Von staatlicher seite zeigte sich zu dieser zeit desinteresse an ausbildungsmöglichkeiten von benachteiligtan und andersartigen. Dies ist jedoch nicht verwunderlich, wenn man bedenkt, daß die gesellschaft in Italien trotz ihrer radikalen veränderung von der landwirtschaft) zur industriegesellschaft die notwendigkeit qualifizierterer arbeitskräfte als die messen der arbeiter und landarbeiter noch nicht ins augegefaßt hatte. Daher wurden an den schulen nur die grundkenntnisse in lesen, schreiben und rechnen sowie die nützliche vaterlandsliebe gelehrt. Der andersartige, der "verrückte" war von der schule praktisch ausgeschlossen. Ein 1923 erlassenes gesetz sah die erziehung für einige kategorien von behinderten vor und befaßte sich auch mit dem problem des bestehens verschiedener arten von behinderungen. Einige davon wurden durchaus in gewisser weise für heilbar erklärt. Unter diesen voraussetzungen nahm der Staat fünf Jahre später die entsprechenden kosten und die kontrolle auf sich.

Von diesem zeitpunkt an bis in die siebziger Jahre änderte sich die einstellung der gesellschaft den behinderten gegenüber in keiner weise. Fast ein halbes Jahrhundert lang gab man sich damit zufrieden, die sogenannten normalen zu schützen und die sogenannten abnormalen facto von der schule auszuschließen; sie wurden vielmehr in anstalte mit wohlfartscherakter verbannt. Im kielwasser der positivistischen wissenschaft wurden nach und nach sonderschulen für blinde und taubstumme geschaffen. Diese maßnahmen wurden aus einem wissenschaftsgedanken herausgeboren, der sich mit der bloßen klassifizierung der problemkreise beschäftigte, ohne weitere gedenke an das umfeld und die hintergründe zu verschwanden. Daher wurden tupologien und kategorien geschaffen, in die Jedes kind leicht eingeordnet werden konnte. So erhielt es ein nicht ablegbares "etikett", das einen zweideutigen sozialen charakter besaß. Einer wissenschaftlichen methode entsprechend gliederten sich die Cyaball in sieben vom intelligenzquotienten abhängige kategorien (außergewöhnlich, super, normal, unterbegabt, borderline, minus, idiot). Noch 1962 wurden die schulamtsleiter mit einem rundschreiben, CNr.103) aufgefordert, die anzahl der bestehenden sonderklassen sowie klassen der sonderschulen für behinderte gemäß der lokalen bedürfnisse bekanntzugeben. Folgende kategorien waren vorgesehen: 1. zurückgebliebene und "falsche" geistig behinderte, 2. geistig behinderte, 3. körperlich behinderte, 4. sehbehinderte, 5. hörgeschädigte. Eine zuordnung, die sich derjenige anmaßt, der "falsche geistig behinderte" klassifiziert, kinder also, die nicht behindert sind, aber (wem?) als solche erscheinen und aus den normalklassen der schulen verbannt, ist zweifelhaft. Diese einstell zeigt, daß der sogenannte wissenschaftliche weg jede lösung der technologie und der didaktik anvertraut. Dies wird in dem moment bedenklich, wo wissenschaft und technik ideologisch eine reaktionär* haltung einnehmen. Man ging davon aus, daß man den behinderten mehr geben müßte, als "normalen " kindern, etwas spezialistisches, das d Familie nicht bieten kann. In der realität wurden sie dadurch allerdings ausgeschlossen. über viele Jahre hinweg schien keine und lösung, kein anderer weg als dieser möglich. In den Jahren des wirtschaftswunders wurden die schulen aufgrund der verschiebung der arbeitskräfte aus Süditalien in das "industriedreieck" von zahlreic "fremden in der heimat" überflutet, die sich in ausdrucksweise und kultur von ihren mitmenschen unterschieden. Diese kinder hatten erhebliche schwierigkeiten, dem geschahen in der schule zu folgen. die lehrer stellte sich mit diesen kindern ein nicht zu bewältigend problem. Man entschied sich, genau diese schüler in sonderklassen abzuschieben. So kam es zu dieser zeit zu einer überfüllung der norditalienischen sonderklassen mit kultur- und sozialbehinderten.

In den sechziger Jahren wurde die einheitliche mittelschule eingeführt, wes zur folge hatte, daß alle kinder bis zum 14.lebensjahe schulpflichtig waren. Dies hatte zur folge, daß nicht mehr 10-11 jährige kinder aus sozial-schlechtgestellten Familien arbeiten mußt .Gleichzeitig wurden aber, wie vorher in der grundschule, jetzt auch der mittelschule sonderklassen eingerichtet. In artikel 12 des gesetzes Nr.1859 von 1962 heißt es klar und deutlich: "für nicht anpassungsfähige schüler können sonderklassen eingerichtet werden". Welche schüler nun in diese sonderklassen kommen sollten, wurde von einer gruppe von ärzten, psychologen und pädagogen entschieden. Innerhalb eines Jahrzehnts verdreifachte sich die zahl der sonderklassen in den grundschulen, in der mittelschule vervierfacht sich die zahl der sonderklassen sogar. Im schulJahr 1970/71 existierten 6199 sonderklassen im grundschulbereich und 678 im bereich der mittelschule.

Die schule war wieder einmal nicht in der lege, eine positive antwort auf reale ideologische, wirtschaftliche und soziale veränderungen zu geben. Die sogenannte eliteklasse konnte nicht länger verteitigt werden, also verteitigte man sich schließlich selber. In den 70ger Jahren erreichte die protestbewegung auch die schulen. Alle bildungspolitischen traditionen wurden in frage gestellt; nichts galt mehr als unveränderlich. Skeptisch betrachtet wurde auch die schule als übermittlerin von werten, richtlinien und kultur. Das festhalten an traditionellen strukturen innerhalb der schulen wurde verurteilt, da sie nur dem einen ziel dienten, das politische system zu akzeptieren.

Eine krise bahnte sich an, als 1974 eine "wilde" Integration vom größten teil der sogenannten sozialbehinderten kindern in sonderklassen erfolgte. Die schulbehörde ließ eine kommission bilden, die eine methodische und politische lösung der vorliegenden probleme finden sollte. Das abschlußdokument dieser kommission enthielt die ideen, die als »die neue art, schule zu sein - voraussetzung zu einer kompletten schulintegration" bezeichnet wurden. Die grundaussage dieses dokuments lautet folgendermaßen: "das überwinden jeder form von ausschließung der behinderten beginnt mit einer neuen art, die schule zu konzipieren und zu realisieren, sodaß wirklich jedes kind und jeder halbwüchsige aufgenommen werden kann, um seine persönliche entwicklung zu fördern". Die schule wurde ihrer traditionellen und inzwischen anachronistischen rolle als "selektionsfilter" enthoben. Stattdesssen wurde ihr die schwierige aber auch wesensnahere aufgabe zuteil, "sozialbildungsagentur" zu sein.

In diesen zeitraum fällt auch die wende von der organismusgedanklichen zur sozialen perspektive. Es sei auch gesagt, daß trotz der hindernisse, die jede neuerung mit sich bringt, die bereitwilligkeit der schule positiv und oft sehr großzügig war.

Gesetze und gesetzliche verfügungen waren die ursache dafür, daß behinderte kinder aus der schule ausgeschlossen wurden; und plötzlich sorgten ministerialrundschreiben -gesetze also- dafür, daß behinderte endlich wieder zugang zu den regelschulen hatten. Der eingriff zugunsten der behinderten, der endgültig die "eingliederung derselben in einer schule, die allen schülern offen steht" regelt, wird mit dem rundschreiben Nr.227 vom B. B. 1975 festgelegt. Dieses rundschreiban sah vor, daß behinderte in die allgemeinschule eingegliedert werden sollen. Dies geschieht "durch die umgestaltung und die erneuerung der allgameinschule, die nach und nach in die lege versetzt werden müsse, auch jene schüler aufzunehmen, die im schulpflichtalter besondere lern-und anpasungsschwierigkeiten aufweisen". Es folgten weitere rundschreiben innerhalb des schulwesens, die das problem systematischer und eingehender behandelten.

1977 wurde ein weiteres gesetz erlassen, welches den ersten legislativen taxt darstellt, der das problem zur eingliederung von behinderten umfassend behandelt. Von vielen seiten wurde jedoch behauptet, daß dieses gesetz lediglich ein kompromißgesetz sei, in dem vieles offen gelassen wurde. In der tat enthält das gesetz einige unschlüssigkeiten, besonders was die position der sogenannten "unterstützungslehrer" betrifft. Das aufgabenfeld des "unterstützungslehrers" ist folgendermaßen geregelt: der "unterstützungslehrer soll voll und ganz in die lehrprogramme miteinbezogen werden und gleichberechtigten den ausarbeitungen und kontrollfunktionen der schulräte und kollegen mitarbeiten". Jedoch blieb sein wirkungsfeld aufgrund unserer herkömmlichen didaktischen organisation quantitativ (beschränkte stundenzahl und anzahl der schüler) sowie qualitativ (sonder-oder nachhilfedidaktik) beschränkt.

Nach einer anfänglichen begeisterung erkannte man, daß es sich auch hier um eine "wilde" eingliederung legislativer natur handelte, die nicht ohne gewalt vorgenommen wurde und vor allem mit unzureichenden wissenschaftlichen grundlagen. Die eingliederung erfolgte also mehr aufgrund des guten willens und der traditionellen Fügsamkeit der lehrer als aufgrund ihrer professionalität.

Wir sind daher überzeugt, daß die kenntnis des Problems des behinderten und seines physologischen schadens unbedingt notwendig ist, um die möglichkeit einer wiedereingliederung einschätzen zu können. Als behindert gilt ein kind mit hörfehler und auch ein gelähmter. Die wiedereingliederungsmöglichkeiten sind jedoch abhängig von den individuellen eigenschaften des kindes sowie der kenntnis seines physischen und psychologischen schadens.

Ohne die protestbewegung der bevölkerung hätte das italienische schulsystem wahrscheinlich bis heute an dem diskriminierenden, aber bequemen klassifizierenden system festgehalten. Die Frage, warum der pflichtschule eine demokratische öffnung seitens der zentralorgane gestattet wurde ist letztendlich von geringer bedeutung. Wichtig ist vielmehr, daß durch das veränderte schulsystem eine aktive anpassung an die bedürfnisse einer sich stets wandelbaren gesellschaft ermöglicht wird.

Jutta Shöler

Die einzelne lehrerin/der einzelne lehrer in Italien ist gegenüber dem schulleiter/der schulleiterin und den schulaufsichtsbeamten viel autonomer als die kollegen/innen in Deutschland. Nicht alle lehrerInnen in Italien akzeptieren deshalb automatisch kollegiale arbeitsformen und gegenseitige unterstützung und kontrolle: aber:

Wer in italienischen schulen kooperativ arbeiten will, braucht nicht - wie die deutschen kollegInnen - als erstes die prüfungserfahrungen "vorführstunden" - abzubauen. Diese unterrichtsbesuche werden in Deutschland nur äußerst selten als solidarische kritik und unterstützung erlebt, sondern zumeist als entmündigende anpassung an die erwartungen der jeweils vorgesetzten und als kontrolle von einzelleistungen. Die fähigkeit zur gleichberechtigten kooperation mit den anderen kollegInnen wird nicht gefördert.

Die italienischen lehrerInnen haben keine erfahrungen mit kontrollierenden unterrichtsbesuchen. - Eine lehrerin erzählte mir, daß sie in den zwölf fahren, die sie unterrichtet, lediglich einmal zu beginn ihrer anstellung daraufhin kontrolliert wurde, wie sie die hefte der schüler führen läßt.

Daß italienische lehrerInnen im allgemeinen keine scheu haben, auch vor den deutschen besucherInnen ihre schwächen zuzugeben, hat mit Sicherheit eine ursache in der großen autonomie der einzelnen person.

In dem augenblick, in dem ein kind mit behinderung in die klasse kommt, müssen klassenlehrerIn und stützlehrerIn miteinander kooperieren - eventuell auch mit einer therapeutin oder einem psychologen des ambulatoriums.

Auch in Italien gibt es lehrerInnen, die in dieser veränderung das größte problem sehen:

Mit einem anderen erwachsenen im klassenraum gemeinsam verantwortlich zu handeln.

Eine lehrerin, bei der ich meine tochter zum Schulbesuch für die 1. klasse anmelden wollte, lehnte ab: "Im nächsten schuljahr bekomme ich 16 kinder in die klasse - das ist sowieso zuviel! - Unter den 16 kindern ist auch eines mit einer behinderung. - Das kind ist für mich nicht das problem - aber die stützlehrerin! Und dazu noch ein weiteres kind, das nur sehr wenig italienisch kann? - Nein! Fragen Sie mal im nächsten dorf, vielleicht ist die unterrichtssituation im nächsten schuljahr dort einfacher!"

In der dortigen 1. klasse waren es auch 16 schülerinnen und schüler, unter ihnen ein schwer geistig behindertes kind. - Aber die beiden lehrerinnen, die in der halbtagsklasse kooperierten, kamen gut miteinander aus und gaben sich sehr große mühe. Meiner tochter gefiel es dort gut - trotz ihrer erheblichen sprachprobleme.

In den stundenbildern aus den schulen in Florenz, die im 2. kapitel beschrieben werden, und anhand der berichte über die langfristige entwicklung einiger behinderter kinder im 3. kapitel wird deutlich, daß die integration der behinderten kinder in all diesen fällen durchgängig auf dem zwei-pädagogensystem basierte.

Welche bedingungen im italienischen schulsystem erleichtern die kooperation der lehrerInnen im klassenzimmer?

Vom "guten willen", der "inneren einstellung", den bisherigen "lebenserfahrungen" ist es sicherlich zu einem großen teil abhängig, ob menschen miteinander auskommen - oder sich eher in die vereinzelung zurückziehen, als lehrerIn die klassentür hinter sich zumachen wollen, um mit den kindern "unter sich" zu sein.

Andererseits sollte nicht übersehen werden, unter welchen bedingungen kooperation stattfinden kann - oder auch erschwert wird.

Es mag sein, daß Italienerinnen von ihren gesamten lebenserfahrungen her es eher gewohnt sind, problemlösungen miteinander zu besprechen. Der tag beginnt mit einem kaffee in der bar an der ecke - und nicht am häuslichen frühstückstisch. -

Der unterricht wird in der öffentlichen bücherei oder im gespräch mit kolleginnen und kollegen in der schule vorbereitet oder auch beim gemeinsamen kochen und essen. Ein eigenes arbeitszimmer mit einem schreibtisch habe ich in den wohnungen von lehrerninnen, die ich besuchte, nie gesehen. -

Aber es gibt auch allgemeine bedingungen, die kooperation erleichtern:

Das nicht-lehrende personal: Die jetzigen lehrerInnen haben in ihrer eigenen schulzeit zwar noch kein zwei-pädagogen-prinzip erlebt, aber: Durch die "bidelli", d.h. das nicht-lehrende personal in den schulen, scheint der unterricht schon seit jahrzehnten - zumindest in den grundschulen, ein nicht von der außenwelt derart abgeschottetes system zu sein wie bei uns. Historisch genaueres über die "bidelli" habe ich nicht ermitteln können. Angeblich sind sie in den 20er jahren als arbeitsbeschaffungsmaßnahme eingeführt worden.

Ein bidello ist im allgemeinen für drei schulklassen zuständig, hält sich während der gesamten unterrichtszeit in der schule auf. (Genaueres zur tätigkeit der bidelli s. in abschnitt 2.0.).

Sonderpädagoglnnen haben keine besonderen privilegien

Sonderpädagoglnnen mit spezialausbildung unterrichten dieselbe stundenzahl wie ihre kollegInnen an der jeweiligen schule (grundschule: 24 Wochenstunden, mittelschule: 18 wochenstunden) und erhalten dasselbe Behalt!

Lediglich wenn lehrerInnen spezielle vorbereitungszeiten brauchen, erhalten sie eine ermäßigung der unterrichtsverpflichtung (z.b. ein blindensonderlehrer, der schulbücher und unterrichtsmaterialien in Blindenschrift übersetzt) (vgl. abschnitt 3.2.1.). Eine stützlehrerin, die z.b. zwei taube schülerinnen an einer anderen schule betreut, verwendet ihre gesamte unterrichtsverpflichtung im team mit den fachkollegInnen (vgl. abschnitt 2.2.3.). Die konkreten entscheidungen über die untertichtsverteilung treffen die lehrerInnen "vor ort", der schulleiter/die schulleiterin hat lediglich die aufgabe, darüber zu wachen, daß die stunden unterrichtet werden. Daß bei uns sonderpädagoglnnen weniger wochenstunden in kleineren klassen mit einem höheren gehalt unterrichten als die "normalen" pädagogen, stößt bei den italienischen lehrerInnen auf großes unverständnis.

Ich habe mich mit einer stützlehrerin darüber unterhalten. - Sie argumentierte:

"Eine lehrerin kann sich entscheiden, welches fach sie unterrichten will - für jeden fachunterricht gibt es dasselbe gehalt.

Oder bekommen bei euch in Deutschland die mathematiklehrerinnen mehr geld als die musiklehrerinnen?

Eine lehrerin kann sich entscheiden, ob sie lieber klassen- oder fachlehrerin sein will!

Oder bekommen fachlehrerInnen bei euch in Deutschland mehr geld als klassenlehrerInnen?

Eine lehrerin kann sich entscheiden, ob sie lieber für den unterricht der gesamten klasse verantwortlich sein will oder schwerpunktmäßig für ein bis vier behinderte kinder!

Warum bekommen sonderpädagogInnen mehr geld als die anderen lehrer?"

Warum?

Für einen umfassenden erklärungsversuch fehlte die zeit. Ich erzählte ihr stattdessen von der konkreten situation in unseren integrationsmodellschulen:

In den deutschen modellschulen zur Integration behinderter kinder ist es im allgemeinen nicht möglich, daß diejenigen, die "vor ort", d.h. in der klasse gleiche arbeit leisten, auch die gleiche bezahlung erhalten bei gleicher unterrichtsverpflichtung.

Eine pädagogische unterrichtshelferin erhält für ihre 40 wochenstunden ca. 500 DM im monat weniger als die klassenlehrerin. Die klassenlehrerin erhält für ihre 27 wochenstunden etwa 300 DM weniger als die Sonderpädagogin mit 21 stunden unterrichtsverpflichtung.

Nur durch das besondere engagement der jetzigen "vorkämpferInnen" sind diese schwierigkeiten zu überbrücken. In den unterschiedlichen privilegien der verschiedenen berufsgruppen sehe ich ein schwerwiegendes hindernis für eine allgemeine schule ohne aussonderung.

Die unterschiedliche bezahlung wird in der Bundesrepublik Deutschland z.t. mit der unterschiedlichen ausbildunq begründet. - Dies wird von den betroffenen zumeist akzeptiert.

Für die tägliche gemeinsame arbeit erweist sich jedoch die unterschiedliche anwesenheitspflicht in der schule als eine entscheidende Schwierigkeit.

Gemeinsame weiterbildung

Italienische lehrerInnen sind verpflichtet, sich an Weiterbildungsmaßnahmen zu beteiligen. Das inhaltliche spektrum ist breit - ebenso die angebote. Die verschiedenen lehrervereinigungen, die gewerkschaften, gemeinden und regionen bieten kurse an.

Wenn einzelne lehrerInnen weiterbildungskurse belegen, dann tragen sie selbst die damit verbundenen kosten. Wenn sich dagegen mehrere kollegInnen einer schule oder gar das ganze kollegium zusammentun, dann ist die schulverwaltung verpflichtet, einen betrag für honorare zur verfügung zu stellen. Eine lehrerin berichtete mir, daß sie auf diese art gemeinsam mit vier kolleginnen ihrer schule gitarre spielen lernt; an einer anderen schule nahmen mich einige kollegInnen zu einer weiterbildungsveranstaltung mit, die der universitätsprofessor Canevaro aus Bologna zum thema integration durchführte. Die grundschule in Bagno a Ripoli finanzierte auf diese art eine wissenschaftliche begleitung für den von den kollegInnen angeregten versuch, den übergang zwischen kindergarten und schulanfang zu erleichtern. Die beteiligten lehrerinnen des kindergartens (scuola materna) und der grundschule (scuola elementare) treffen sich regelmäßig mit Prof. Tassinari und einem seiner assistenten, um die erfahrungen auszutauschen, zu analysieren und die nächsten schritte zu planen. Eine derartige, für alle lehrerInnen verpflichtende weiterbildung ist eine möglichkeit, die kooperationsfähigkeit und -bereitschaft von lehrerInnen zu erweitern.

Gemeinsame planungsphase am beginn eines schuljahres

In den grundschulen, die ich kenne, wurde die verpflichtung für lehrerInnen eingehalten, daß das schuljahr in Italien am 1. September beginnt. Die schülerInnen beginnen etwa am 15. september nach den Sommerferien mit dem unterricht. Wie so vieles in Italien ist die konkrete gestaltung dieser zweiwöchigen planungsphase der lehrerInnen vom engagement aller beteiligten abhängig.

Italienische schülerInnen haben etwa genau so viele ferientage wie deutsche schülerInnen, in Italien allerdings konzentriert auf die drei monate: 15. juni bis 15. september. Italienische lehrerInnen haben vier wochen weniger ferien: Die ersten 14 tage der ferien sind sie mit zeugnissen, examen, verwaltung, abschluß des schuljahres beschäftigt. Die letzten beiden wochen der ferien müssen sie in der schule sein, um das neue schuljahr vorzubereiten.

So ist es üblich, daß die kinder von lehrerInnen diese zwei wochen bei großeltern oder tanten verbringen oder daß der urlauberstrom z.b. aus Sardinien aufs festland in zwei schüben abreist: zum 1. september die lehrerInnen mit ihren familien und zum 15. September die übrigen familien.

Es soll aber auch schulen geben - vor allem mittel- und oberschulen -, wo der schulleiter/die schulleiterin die erste konferenz für den 6. september einberuft, die zweite für den 11. oder 12. September, bevor am 15. september mit dem unterricht begonnen wird.

Vertretungslehrerinnen/supplente

Die gut vorbereitete kooperation zweier oder mehrerer pädagogInnen zerbricht in den deutschen schulen unzählige male daran, daß einzelne der beteiligten "ausfallen". Lehrerinnen werden krank, gehen auf bildungsurlaub. - Selbst längere, vorher bekannte krankenhausaufenthalte oder schwangerschafts- und erziehungsbeurlaubungen werden oft nicht vertreten. Es ist verständlich, daß lehrerInnen resignieren, die immer wieder die erfahrung machen müssen, daß vorbereitungsarbeiten wegen dieses mißstandes nicht genutzt werden können.

Aufgrund der erfahrungen in der Bundesrepublik haben viele deutsche lehrerInnen den verdacht, daß in Italien zumindest dann, wenn zwei lehrerInnen in einer klasse eingesetzt sind, keine vertretung eingesetzt wird, oder: Der stützlehrer/die stützlehrerin muß in einer anderen klasse unterrichten mit der begründung: Sonst fällt in jener klasse der unterricht aus!

In all meinen gesprächen in mehreren schulen, auch mit einer gewerkschaftsvertreterin, wurde mir bestätigt, daß an den grundschulen das system der vertretung gut funktioniert und auch (bisher?) nicht durch sparmaßnahmen bedroht ist.

Den deutschen besucherInnen kann es passieren, daß sie in der klasse von einer bidella oder den schülern gefragt werden, ob sie als vertretungslehrerIn in der klasse seien.

In jedem amtszimmer einer schule in Italien hängt die liste der vertretungslehrerInnen (supplente). In einer schule in Florenz, mit etwa 25 klassen, waren dies 48 namen mit den telefonnummern. Wenn lehrerInnen krank werden, rufen sie in der schule an, und die sekretärin versucht, möglichst am selben tag eine vertreterin/einen vertreter zu erreichen. Wenn eine lehrerin/ein lehrer bildungsurlaub oder urlaub wegen einer "wichtigen familienangelegenheit" oder weiterbildung bekommen hat, wird ihr/ihm mit dem genehmigungsschreiben mitgeteilt, mit welcher "supplente" sie/er sich in verbindung setzen soll. Selbstverständlich, daß längere krankheitszeiten, schwangerschafts- und erziehungsurlaub vertreten werden. Wenn die lehrerin nach einer schwangerschaft zurückkommt, und es bleiben weniger als sechs wochen bis zum schuljahresende, dann werden beide lehrerinnen für diese übergangszeit bezahlt.

Dieses System der "supplente" schafft die voraussetzung dafür, daß die kooperation zweier lehrerInnen im zusammenhang mit der nicht-aussonderung der behinderten kinder auf einer stabilen, organisatorisch abgesicherten basis steht. Gleichzeitig bildet dieses verfahren auch ein - nach meinen beobachtungen - gut funktionierendes system des "einfädelns" neuer kollegInnen an einer schule.

Wer gut mit den schülerInnen auskommt, auch bei einer drei-tage-vertretung gut mit den klassen- oder stützlehrerInnen kooperiert, der/die wird beim nächsten bedarf mit großer wahrscheinlichkeit wieder gerufen.

Eine soziale absicherung der arbeitslosen lehrerInnen ist in Italien nicht vorhanden; genausowenig wie in der Bundesrepublik Deutschland. Der unterschied muß gesehen werden: Während bei uns lehrerInnen nach der Zweiten Staatsprüfung irgendwo "jobben" - z.b. auf abruf taxe fahren - und zugleich unterrichtsausfall als "normal" angesehen wird, "jobben" in Italien lehrerInnen auf abruf als supplente (tageweise bezahlt, mit demselben stundensatz wie festangestellte lehrerInnen im anfangsgehalt).

In die liste der supplente trägt sich auch die hausfrau ein, die ein lehrerexamen hat und nicht mit fester stundenzahl regelmäßig arbeiten will - oder der philosophiestudent, der sich nach abgeschlossenem lehrerstudium weiterqualifizieren will und zugleich den kontakt zu kindern wenigstens gelegentlich erhalten möchte.

Jede lehrerin/jeder lehrer mit den entsprechenden examen hat das recht, sich in zwei schulen eigener wahl in die "supplente"-liste einzutragen. - Bei der regionalen schulverwaltung, dem "provveditorato agli Studi" werden diese listen kontrolliert und punkte vergeben. Die festanstellung ist u.a. auch abhängig von der anzahl der als supplente unterrichteten tage.

Wer in Italien nur tageweise und gelegentlich unterrichtet, muß sich noch eine andere arbeit suchen, um überleben zu können. Eine Schwangerschaftsvertretung bedeutet dagegen schon fast eine festanstellung. Ober diese form von "einfädeln" in den beruf entscheiden faktisch die sekretärinnen und die kollegInnen mehr als der schulleiter/die Schulleiterin oder gar der schulrat/die schulrätin. Ich habe auch "munkeln" hören, daß lehrerInnen "krank feiern", um der freundin, dem freund zu einer "supplente"-tätigkeit zu verhelfen. -

Im schuljahr 1986/87 wurde an den mittelschulen (scuola media) als sparmaßnahme versucht, supplente erst dann für die vertretung einzusetzen, wenn eine lehrerin/ein lehrer mehr als drei tage fehlt. Die ersten drei tage sollen von kollegInnen der jeweiligen schule übernomen werden! Daß das gewohnte system der sofortigen vertretung an den grundschulen weitergeführt wird, ist selbstverständlich. Gegen die sparmaßnahmen an den mittelschulen wehren sich die gewerkschaften sehr en schieden!

Mit dem streik von lehrerInnen aller schulen (auch der grundschulen sollte im frühjahr und sommer 1987 erreicht werden, daß die bisherige vertretungsregelung an den mittelschulen erhalten bleibt und daß auch an den oberschulen (scuola media superiore) die höchstfrequenz auf 20 ,jugendliche pro klasse festgelegt wird.

Ganztagsschule (tempo pieno) und kooperation

Von den anmeldungen der eltern ist es abhängig, ob und wie viele ganztagsschulen eingerichtet werden. - In manchen gemeinden reichen die planstellen, die von der zentralregierung in Rom hierfür zur verfügung gestellt werden, nicht aus. In Florenz und in der umgebung werden die dann fehlenden lehrkräfte von der gemeinde bezahlt. - Im frühjahr 1986 wollte die zentralregierung den einsatz der kommunalen lehrer in den staatlichen schulen verbieten. - Offensichtlich, weil sich die konservative regierung in Rom (mehrheitlich Democrazia Christiana) durch die eher fbrtschrittlichen "linken" regionen unter druck gesetzt fühlte. Auch in anderen regionen wird vermehrt die einrichtung von ganztagsschulen gefordert.

Der plan wurde von der Democrazia Christiana schnell wieder fallengelassen: Alle lehrerInnen streikten an mehreren tagen - sehr öffentlichkeitswirksam jeweils ohne vorankündigung, um die weiterbeschäftigung der kommunal bezahlten lehrerInnen in den staatlichen schulen zu erhalten!

Derartige diskussionen um den erhalt des eigenen arbeitsplatzes und die strategien zur politischen durchsetzung schulpolitischer forderungen, die letztlich alle beteiligten lehrerInnen und eltern betreffen, stärken die bereitschaft zur kooperation.

Sie sind die "höhepunkte" im schuljahr der politisch engagierten kollegInnen.-

Die tägliche arbeit der lehrerInnen in ganztagsklassen ist dagegen im wesentlichen durch den stetigen, gleitenden übergang vom vormittags- zum nachmittagsunterricht gekennzeichnet (genaueres hierzu s. in abschnitt 2.2.).

Kooperation zwischen klassenlehrerInnen wird nicht dadurch erst möglich, daß zwei lehrerInnen nachmittags/abends telefonieren, um sich abzusprechen, sondern:

Die tatsache, daß sie sich absprechen müssen, ist mit insgesamt acht wochenstunden "doppelsteckung" eingeplant.

Während des gemeinsamen essens mit den kindern und während der pause auf dem schulhof kann die je aktuelle situation besprochen werden. Hinzu kommen die gemeinsamen planungsstunden (2 - 4 stunden pro woche). In den schulen, die wir besuchten, war dies fest eingeplant - an einer schule jeweils am montag - an den anderen am mittwochnachmittag. Meist treffen sich die 4 bis 6 lehrerInnen der beiden kooperierenden parallelklassen in der schule.

Wenn sie sich privat an einem anderen ort treffen, muß hierüber der schulleiter/die schulleiterin informiert sein.

Diese kooperation findet für ganztagsklassen statt, auch wenn kein kind mit behinderung in der klasse ist.

Einzeln als person für eine klasse verantwortlich sind in Italien nur die lehrerInnen, die in einer halbtagsklasse ohne ein kind mit behinderung unterrichten.

Im anschluß an besuche italienischer lehrerInnen in deutschen Schulklassen war dies einer der ersten diskussionspunkte: "Warum müssen die deutschen lehrerInnen diese ungeheuer schwierige und vielschichtige verantwortungsvolle arbeit mit so vielen kindern in einer klasse fast immer ganz alleine bewältigen?"

Viola Weikert

Das gesetz 517

Mit dem gesetz 517 vom 4.8.1977 wurden neben anderen weitreichenden änderungen im italienischen schulwesen auch die bestimmungen zur Leistungsbeurteilung erneuert. Das gesetz schreibt forderungen und entwicklungen mehrerer jahre fest, in denen sich viele gesellschaftliche gruppierungen für eine humanisierung der schule einsetzten. In modellversuchen und reformerischen einzelinitiativen wurden in den siebziger jahren pädagogische neuerungen zur integration behinderter kinder, zu anderen unterrichtsformen und zur beurteilungspraxis erprobt. So führten beispielsweise lehrerInnen schon vor 1977 das "voto unico" ein, eine "einheitszensur". Damit taten sie dem damals gültigen beurteilungssystem per ziffernzensuren genüge (grundlage war ein 10-punkte-notensystem), gaben dazu aber eine ausführliche beschreibung des entwicklungs- und leistungsstandes der schülerInnen.

Das gesetz 517 legt fest, daß die bisherige leistungsbewertung durch ziffernzensuren entfällt. Stattdessen erfolgt eine verbalbeurteilung auf einem "scheda personale", einem schülerbeurteilungsbogen (muster eines "scheda personale" s. im anhang 4).

Praxis der verbalbeurteilung

Der "scheda personale" bietet auf mehreren seiten raum für einen bericht über den schüler/die schülerin, in dem auf lernbereitschaft, gruppenverhalten, erfolgte oder einzuleitende fördermaßnahmen, leistungen in den einzelnen fächern - einschließlich einer beschreibung des lernprozesses - eingegangen wird. Er wird in der "scuola elementare" und in der "scuola media" geführt.

Der "scheda personala" gilt für ein ganzes schuljahr und wird zweimal jährlich ausgefüllt. (Bis vor einigen jahren war das schuljahr noch in trimester untergliedert, daraus erklären sich die drei spalten auf dem "scheda".) Aus diesen angaben ist von den lehrerInnen der klasse pro halbjahr eine beurteilung zu erstellen, die eine gesamtbeschreibung über den entwicklungsstand des schülers/der schülerin darstellt. In der "scuola elementare" erhalten die eltern die gesamtbeurteilung in form der "communicazione alle famiglia" (mitteilung an die familie). Diese wird von den eltern gegengezeichnet, bleibt zunächst in der schule und wird schließlich am ende des schuljahres, nach erfolgter zweiter beurteilung, der familie überlassen. Die beurteilung ist den eitern zu erläutern.Der "scheda personale" verbleibt, bis der schüler/die schülerin die schule verläßt, in der "scuola elementare". Die eltern können die bögen jedoch vorher einsehen.

Das verfahren der mitteilung an die eltern ist in der "scuola media" ähnlich. Hier erhalten die eltern aber anstelle der "comunicazione alla famiglia" eine kopie des "scheda personale", versehen mit dem aufdruck "copia per la famiglia", und damit hinsichtlich der leistungen in den einzelnen fächern detailliertere informationen.

Als beurteilungshilfen werden häufig beobachtungsbögen bzw. kriterienkataloge verwendet. Vier oder fünf beurteilungsstufen zeigen den erreichten leistungsstand eines schülers/einer schülerin in verschiedenen teilbereichen eines faches an - so ist z.b. der im anhang gezeigte "scheda personale" einer "scuola media" im fach "italienisch" nach zwölf beurteilungskriterien gegliedert.

Grundlage der beurteilungen und des unterrichts sind rahmenpläne, die allgemeine zielsetzungen ("grundlegende bildung für alle") und einen fächergrundkanon vorgeben, aber keinen einheitlichen kanon von Unterrichtsinhalten vorschreiben. Innerhalb dieses großen freiraums erstellen die lehrerInnen in einer planungsphase am schuljahresbeginn eine jahresplanung.

Ziele und bedeutung der verbalbeurteilung

Die beschreibung des leistungsstandes eines schülers/einer schülerin in worten anstelle einer vergabe von ziffern stellt ein wichtiges element auf dem weg zu einer angst- und konkurrenzfreieren lernsituation dar. Ziel dieses verfahrens ist nicht, den leistungsstand eines schülers/einer schülerin im klassenverband zu ermitteln. Die erzielten ergebnisse werden also nicht mit einem äußerlichen, unveränderlichen standard verglichen, sondern mit den lernzielen, die für den einzelnen schüler/die einzelne schülerin gelten.

Eine besondere ausprägung erhält dieses verfahren bei behinderten kindern, deren leistungen stärker von denen der mitschülerInnen abweichen. Für sie werden am beginn jeden schuljahres spezielle curricula aufgestellt.

Es ist offensichtlich, daß die abschaffung der ziffernzensierung für behinderte kinder von besonderer bedeutung ist, denn sie hätten im sonst üblichen noten-konkurrenzkampf überhaupt keine chance. Prinzipiell wirkt sich aber leistungsbeurteilung ohne ziffern für alle schüler-Innen positiv aus. Kinder können lernen, tatsächliche leistungen anzuerkennen und zu würdigen. Überspitzt formuliert: Schülerinnen, die auf "1" oder "2" "abonniert" sind, werden bei ziffernzensierung z.b. da-durch deutlich benachteiligt, daß sich ihr lernfortschritt nicht mehr in noten niederschlagen kann. Hingegen können bei verbalbeurteilung besondere fähigkeiten und positive entwicklungen im beurteilungsbogen hervorgehoben werden.

Die erwähnten beobachtungsbögen ermöglichen, die leistungen eines kindes und deren entwicklung mehr als nur pauschal darzustellen. Sie er-möglichen die aufschlüsselung und darstellung der fähigkeiten des kindes nach den verschiedenen teilbereichen eines faches.

Bedeutsam ist, daß die beurteilung von schülerleistungen ausdrücklich in zusammenhang mit fördermaßnahmen gebracht wird. So heißt es im rahmenplan der italienischen grundschule von 1985: "Die mitteilung der ergebnisse solcher bewertungstätigkeit an die interessenten (familie und schule) soll auch die gegenwärtigen und zukünftigen maßnahmen der schule in bezug auf die entwicklung des einzelnen und der gruppe dokumentieren." (Aus den didaktischen rahmenplänen der italienischen grundschule 1985, s. anhang 3)

Die art der beurteilung geht einher mit einer stärkeren individualisierung des unterrichts, in dem die lernfortschritte des einzelnen Schülers/der einzelnen schülerin beobachtet und registriert werden. Er-leichtert wird dies durch die niedrigen klassenfrequenzen: Die klassenhöchstfrequenz beträgt 24 schülerInnen, ist ein behindertes kind in der klasse, liegt sie bei 20. Die tatsächliche schülerInnenzahl liegt je-doch in der regel bei 17 pro klasse.

Verbalbeurteilung soll nicht "end-sanktionierung" eines lernprozesses sein - so sagen pädagogen in diskussionen über dieses thema. Sie soll vielmehr als permanente hilfe während dieses prozesses dienen, indem sie es dem schüler/der schülerin erleichtert, seine/ihre möglichkeiten zu erkennen und sich realistische ziele zu setzen.

Mit der beschriftung des formulars ("scheda personale/comunicazione alla famiglia") ist es jedoch nicht getan. Das gesetz 517 besagt, daß der inhalt der "comunicazione alla famiglia" den eltern zu erläutern ist. Damit stellt dieses dokument - im idealfall - die grundlage eines ausführlichen gesprächs zwischen lehrerInnen und eltern dar. Den eltern ist gewissermaßen ein "kommunikationsmittel" für den kontakt mit der schule an die hand gegeben.

Die "scuola media" endet für alle schülerInnen mit einer abschlußprüfung. Da, wie erwähnt, die lehrpläne sehr offen sind, kann die schule bei der prüfung nicht auf einen verbindlichen themenkanon zurückgreifen. Grundlage der prüfung ist deshalb ein schlußbericht über die drei-jährige unterrichtsarbeit und der "scheda personale" der einzelnen schülerInnen. Der sinn dieser bereitstellung von informationen wird bei der prüfung behinderter kinder besonders deutlich. Die angaben darüber, in welchen fächern besondere didaktische kriterien angelegt wurden, welche unterstützenden maßnahmen erfogt sind und an welchen fächern s teilgenommen haben, werden bei der prüfungszulassung dazu genutzt, ab weichende prüfungsregelungen zu treffen. Festgestellt werden soll, in-wieweit der schüler/die schülerin, ausgehend von seinen/ihren potentiellen fähigkeiten und seiner/ihrer ausgangslage, fortschritte gemacht hat. Mit dieser regelung kann prinzipiell jeder schüler/jede schülerin den abschluß der "scuola media" erreichen und damit an eine weiterführende schule seiner/ihrer wahl gehen.

Fragen, probleme, schlußfolgerungen

Mit dem wechsel von ziffernzensierung zur verbalbeurteilung sind ansprüche verknüpft - formuliert von lehrerInnen und fixiert in rahmenplänen und richtlinien-, die oft idealistisch klingen und nur schwer erfüllbar scheinen. In Italien verlief der übergang zu einem anderen beurteilungssystem nicht reibungslos. Dort stellte und stellt man sich ähnliche fragen wie hierzulande an den schulen, die verbalbeurteilung praktizieren, z.b. im rahmen der abweichenden Organisationsform in den klassen 1 und 2 und an den schulen, die kinder mit behinderungen integrieren. Auf zwei grundsätzliche probleme will ich hier eingehen:

- Welche informationen sollen auf dem "scheda personale" bzw. in den mitteilungen an die familie gegeben werden, und wie ausführlich sollen diese sein?

Die unterteilung in einen bericht, der in der schule verbleibt, und einen anderen, der an die familie geht, finde ich grundsätzlich richtig. Im schulexemplar können informationen festgehalten werden, die nicht für einen größeren kreis bestimmt sind. Unabdingbar ist nach meiner auffassung, daß, wie im gesetz verlangt, den eltern diese informationen nicht vorenthalten werden. Erfahrungsgemäß machen eltern von der möglichkeit, bögen ihrer kinder, die sich in der schule befinden, einzusehen, nur selten gebrauch. Um diese schwellenangst zu umgehen, überlassen manche lehrerInnen den eltern eine kopie des "scheda personale", sozusagen neben dem "offiziellen" beurteilungsbogen.

Ebenso große bedeutung hat nach meiner überzeugung auch die verpflichtung zum gespräch mit den eltern, in dem die beurteilung erläutert wird. Mißverständliche formulierungen können sofort näher erklärt werden, weitere fragen und probleme können bei dieser gelegenheit besprochen werden.

- Wie kann ein abgleiten in standardformulierungen, die sich letztendlich dem notenkanon nähern, verhindert werden?

Nach meiner ansicht dies verhindert werden, wenn es gelingt, den individuellen lernfortschritt jedes schülers/jeder schülerin zu sehen und zu beschreiben, statt die leistung mit denen der mitschülerInnen zu vergleichen und danach einzuordnen. Stärker als bisher ergibt sich daraus die notwendigkeit, gute kenntnisse über lernprozesse und kognitive entwicklungsstufen zu besitzen. Lehrerinnen mußten lernen, schülerInnen in fachlicher arbeit und im kontakt zu mitschülerInnen zu beobachten, um lernfortschritte zu nennen, im falle eines leistungsabfalls aber auch gründe dafür nennen zu können. Lehrerinnen in Italien versuchten und versuchen, sich diese kenntnisse unter anderem in weiterbildungskursen, zu denen sie ausdrücklich aufgefordert sind (vgl. didaktische rahmenpläne der italienischen grundschule 1985), anzueignen.

Das problem der standardformulierungen stellt sich in Italien stärker in der "scuola media" als in der "scuola elementare", da dort das fachlehrerprinzip herrscht und die anzahl der in einer klasse unterrichtenden lehrerInnen nicht begrenzt ist. Unterrichten lehrerInnen in einer vielzahl von klassen, ist eine individuelle, ausführliche beurteilung nicht möglich - ein strukturelles problem der italienischen schule.

Im vergleich zur Bundesrepublik wird das problem der standardformulierung allerdings dadurch entschärft, daß "mangelhafte leistungen" in dieser oder einer anderen formel ausgedrückt) in mehreren fächern nicht zwangsläufig "sitzenbleiben" nach sich zieht. "Sitzenbleiben" ist in Italien nur noch in ausnahmefällen, d.h. dann möglich, wenn dies für die persönliche entwicklung des schülers/der schülerin als wichtig erachtet wird und dieser entscheidung auch die eltern zugestimmt haben.

In Italien herrscht einverständnis darüber, daß es kein zurück zur ziffernzensierung geben wird. Auf dieser grundlage kann auf verschiedenen ebenen darüber diskutiert werden, wie die form der verbalbeurteilung weiter verbessert werden kann. In jedem fall zeigt die situation in Italien, daß verbalbeurteilung statt ziffernzensierung in landesweiter durchführung möglich ist.

Die argumente, mit denen in Italien die notwendigkeit einer beurteilungsreform begründet wurden, gleichen denen, die in der Bundesrepublik genannt werden. Italien ist uns aber in der verwirklichung der forderungen, die seit langem auch hier von pädagogen gestellt werden, weit voraus.

Sigrid Heinze

Fragen und antworten zur bedeutung der stützlehrerInnen für eine nicht-aussondernde erziehung und bildung im italienischen schulsystem

Im folgenden soll die tätigkeit der stützlehrerInnen besonders betrachtet werden als beitrag zur nicht-aussonderung von kindern/jugendlichen mit behinderungen im italienischen regelschulwesen und zur ermöglichung ihrer aktiven teilnahme am schulischen leben.

Wie die arbeit mit stützlehrerInnen dabei unterschiedlich gestaltet werden kann und welche probleme sich dabei ergeben, sind fragen, die auch für integrative konzepte innerhalb der regelschule in der Bundesrepublik Deutschland, einschließlich Berlin (West), von nutzen sein können und bisher nicht genügend beachtet wurden.

1.5.9. Wie arbeiten stützlehrerInnen mit klassenlehrerinnen bzw. fachlehrerinnen zusammen?

Es kann nicht ausreichen zu sagen, daß die regelschule den unterschiedlichen bedürfnissen der verschiedenen arten von behinderung gerecht werden muß und sich dementsprechend vorbereiten und "einrichten" muß. Stützlehrerin, wie auch die kinder/jugendlichen, müssen sich in einer kommunikativen situation mit den anderen schülerInnen und lehrerInnen befinden. Gelingt es nicht, diese situation herzustellen, hätte sich lediglich der ort der separation verschoben.

Aus sonderschulen oder sonderklassen wären "sonderbänke" innerhalb einer klasse entstanden, die aber gerade vor dem hintergrund "der schule für alle" das anderssein und die damit verbundene isolation besonders intensiv erleben ließe.

Integrative pädagogik kann aber nur sinnvoll erscheinen, wenn sie auf die individuellen entwicklungsmöglichkeiten und prozesse von allen kindern und jugendlichen eingehen kann.

Allen schülern sollten angebote und bereiche zur verfügung gestellt und zugänglich gemacht werden, in denen sie gleichermaßen die chance von wie auch immer gearteten lernprozessen erhalten und nutzen können. Grundsätzlich sollten sich beide lehrerinnen einer klasse gegenüber als verantwortliches team begreifen. Hierbei ist es besonders wichtig, daß die integration der kinder/jugendlichen mit behinderungen nicht zu einer delegierung des problems zurück an eine bestimmte gruppe von lehrerinnen - jetzt allerdings im inneren der regelschulen - führen darf, die dann wiederum nur für eine bestimmte gruppe von kindern/jugendlichen zuständig ist.

In der gegenseitigen beratung der lehrerinnen können auf der grundlage von unterrichtsbeobachtungen vorschläge zur veränderung der unterrichtlichen organisation wesentlich komplexer stattfinden. Darüber hinaus können in zeitlich bestimmten abständen fallgespräche durchgeführt wer-den. Für eine kooperative unterrichtsleitung sind vorherige absprachen über den geplanten unterrichtsablauf notwendig. Es muß entschieden wer-den, ob die stützlehrerin speziell das kind/den jugendlichen innerhalb der klasse oder - zeitlich begrenzt - außerhalb der klasse "unter-stützt", ob sie für die unterrichtung einer teilgruppe der klasse zu-ständig ist oder auch für den gesamten klassenunterricht.

Diese aufteilung der arbeitsgebiete macht es möglich, in bestimmten unterrichtsabschnitten eine lehrkraft darauf abzustellen, sich auf das arbeitsverhalten, die sozialen kontakte während des unterrichts zu konzentrieren, um diese beobachtungen dann wieder in nachfolgenden gesprächen zu erörtern und in die weitere planung einfließen zu lassen. Nicht unterschätzt werden sollte die wichtige funktion der kooperation der lehrerinnen hinsichtlich der unterstützung und förderung des sozialintegrativen und kooperativen lernverhaltens der kinder/jugendlichen innerhalb der partner- und gruppenarbeit. Ebenso sollte auch gewährleistet sein, daß der fachliche austausch zwischen z.t. besonders qualifizierten stützlehrerinnen und regelpädagogInnen stattfindet, da die grenzen zwischen einer "normal-" und einer "sonder"-pädagogik fließend sind, um einem breiten spektrum der "normalen" unterschiede in den lernvoraussetzungen, lernfähigkeiten und verhaltensweisen der kinder/ jugendlichen gerecht werden zu können.

Kooperation von lehrerinnen, ob nun fach-, klassen- oder stützlehrerinnen, ist unabdingbar für eine nicht-aussondernde Praxis.

Die literatur zu den abschnitten 1.5. und 1.6. ist gemeinsam am schluß des abschnittes 1.6. aufgeführt.

Der stützlehrer hilft einer gruppe von schülerInnen - die mathematiklehrerin erklärt die aufgaben noch ein-mal.

Wolfgang Podlesch

Wer mit lehrerinnen und lehrern an grundschulen und an der Sekundarstufe über die möglichkeiten integrativer erziehung diskutiert, wird schnell mit der frage konfrontiert, wie denn die gemeinsame erziehung behinderter und nichtbehinderter kinder erfolgreich praktiziert werden könne, wenn man dafür überhaupt nicht ausgebildet sei.

In integrationsklassen ist es deshalb auch selbstverständlich, daß grundschullehrer bzw. sekundarstufenlehrer zusammen mit sonderpädagogen und pädagogischen mitarbeitern mit heilpädagogischer zusatzausbildung tätig sind.

Auf dem wege zum gemeinsamen unterricht von behinderten und nichtbehinderten kindern entstehen für alle beteiligten lehrerInnen neuartige aufgaben. Für lehrerInnen der bisherigen sonderschulen ist es neu, auch für nichtbehinderte kinder zuständig zu sein.

Für lehrerInnen der bisherigen regelschulen ist es neu, auch für kinder mit behinderungen zuständig zu sein.

In dieser ausgangssituation kann auch eine chance gesehen werden für ein gemeinsames lernen aller beteiligten.

Als im jahre 1971 das italienische parlament das erste gesetz zur integration behinderter in die allgemeine schule verabschiedete, war noch nicht geregelt, ob und welche spezifischen hilfen behinderten gewährt werden. Erst das zweite nationale gesetz zur integration, das gesetz 517, vom italienischen parlament im jahre 1977 verabschiedet, bezog sich verstärkt auf pädagogische probleme der integration und legte u.a. fest (vgl. Ceccini 1986, s. 492 f.): Für integrations- und fördermaßnahmen ist zusätzlich zum klassenlehrer ein lehrer mit einer entsprechenden spezialausbildung zuständig.

In dem gesetz 517 wird die bezeichnung stützlehrer (insegnante di sostegno) noch nicht verwendet, es ist lediglich von besonderen formen der unterstützung die rede. Erst 1979 wird im ministeriellen rundschreiben 199 der begriff stützlehrer übernommen. Nach Bürli (1985, s. 49) wird in diesem schreiben betont, "daß der stützlehrer nicht dem klassenlehrer unterstellt und den behinderten zugeordnet sei, sondern sich an der gesamten schulgestaltung beteiligen soll. Die integration ist nicht sache einer einzelnen lehrperson oder klasse, sondern der ganzen schulgemeinde."

Als stützlehrer wurden anfangs meist lehrer eingestellt, die dieselbe ausbildung hatten wie die klassen- oder fachlehrer. Häufig wurden sie von sonderpädagogen verdrängt, da sonderschulen und sonderklassen zunehmend aufgelöst wurden. Cecchini berichtet (1986, s. 493), daß die stützlehrer aufgrund ihrer ausbildung und ihres status dazu neigten, die behinderten schüler außerhalb des klassenraumes zu unterrichten. Der klassenlehrer war dann - wie früher - mit der erziehung der behinderten gar nicht befaßt, so daß er keine neuen erfahrungen machen konnte. Auch für die schüler wirkte sich die rigide rollen- und funktionsteilung zwischen klassen- und stützlehrer negativ aus: Wie sollen behinderte von ihren nichtbehinderten altersgenossen lernen und umgekehrt die nichtbehinderten lernen, vorurteile, ängste und unsicherheiten abzubauen, wenn sie nichts miteinander zu tun haben?

Zur überwindung derartiger entwicklungen gingen in Arezzo (vgl. Cecchini, s. 492) die psychologen, logopäden und sozialarbeiter der gesundheitsdienste dazu über, die stützlehrer zu systematischen beobachtungen des spontanverhaltens der behinderten kinder anzuregen, und zwar insbesondere dann, wenn sie aus der normalen klassensituation herausgenommen wurden und aufgaben zu bearbeiten hatten, die sich stark von denen der anderen schüler unterschieden und überdies hohen übungs- und wiederholungscharakter hatten. Das in solchen situationen häufig zu beobachtende depressive verhalten von schülern, ihre tendenz, aufgaben, die sich allzusehr von denen der mitschüler unterscheiden, abzulehnen und nicht motivierende arbeiten zu verweigern, führte viele stützlehrer dazu, die aussonderung der behinderten zu vermeiden und die motivation der schüler und ihre spontanen lerninteressen, die bei gemeinsamen lernsituationen auftraten, stärker zu fördern.

Zur qualifizierung der stützlehrer wurde in Arezzo 1983 eine zweijährige berufsbegleitende ausbildung für stützlehrer begonnen, die von der Schulverwaltung, dem gesundheitsdienst und der universität getragen wird. Das zertifikat am ende der ausbildung sicherte den arbeitsplatz der stützlehrer und eine kontinuierliche tätigkeit in der klasse.

Von der universität Bologna wurde unter der leitung von Prof. Andrea Canevaro für die regionen Emilia Romagna und die Toscana ein fortbildungsprogramm entwickelt, das seit dem frühjahr 1982 den stützlehrerInnen als berufsbegleitende weiterbildung angeboten wird. Dieses programm geht von den systematischen beobachtungen der kommunikationssituationen in der klasse aus.

Ober das staatliche italienische fernsehen (RAI) werden ebenfalls fernstudienlehrgänge zum thema integration behinderter kinder angeboten.

In Arezzo, wie in den meisten provinzen Italiens, erfolgt die ausbildung der stützlehrer in zweijahreskursen.

(1980 hatten noch 40 % der stützlehrer an grundschulen keine entsprechende qualifikation (vgl. Blumenthal 1982).)

In der regel wird die ausbildung von privaten instituten durchgeführt, die von den schulverwaltungen und von den Universitäten anerkannt wer-den. Z.b. hat sich in Bologna das "Istituto Cavazza" auf die stützlehrerausbildung für blinde schülerInnen umgestellt. An diesem institut wurden bis zum integrationsgesetz lehrerInnen für blindensonderschulen ausgebildet.

Bis zum beginn der 70er jahre war das "Istituto Cavazza" zugleich die sonderschule mit angeschlossenem Wohnheim für blinde schülerInnen aus ganz Mittelitalien. Das "Istituto Cavazza" war ende des 19. jahrhunderts als selbsthilfeeinrichtung für blinde kinder und erwachsene ein-gerichtet worden. Dieser traditionsreiche private verein ist heute einer der entscheidenden verfechter für die nicht-aussonderung blinder kinder und für die eingliederung blinder erwachsener in qualifizierte arbeitsplätze in Industrie und verwaltung.

Eine ähnliche entwicklung vollzog sich an den instituten zur ausbildung von lehrerInnen für geistigbehinderte (scuole magistrali ortofreniche). So ist an der scuola magistrale ortofrenica "Giovanno Calo" in Florenz die bislang stark medizinisch orientierte ausbildung einer breiteren pädagogisch-didaktischen gewichen. Sie umfaßt jährlich 650 stunden und bezieht neben der speziellen ausrichtung für geistig- und körperbehinderte kinder auch die ausbildung für blinde und taube mit ein, entsprechend der veränderten schulrealität: Ein/e stützlehrerIn ist ja nicht mehr als sonderschullehrerIn an einer speziellen sonderschule tätig, sondern an einer "normalen" grund- oder mittelschule, die von schülerInnen mit sehr verschiedenen behinderungen besucht werden können. Großer wert wird auch auf eine praxisorientierte ausbildung gelegt. So entfallen von den 650 stunden jeweils jährlich 150 stunden auf Unterrichtspraktika, 100 stunden in klassen, die von einem geistig- oder körperbehinderten kind besucht werden, und jeweils 25 stunden in klassen mit einem tauben bzw. blinden kind.

Die beschriebenen veränderungen gehen auf die im jahre 1975 erlassene ministerielle verordnung nr. 970 zurück, die sich ausdrücklich als gemeinsame ordnung für alle spezialisierungen versteht und in der es in art. 8 heißt, daß das leitende und lehrende personal in einrichtungen, abteilungen oder klassen mit besonderer zielsetzung eine spezielle qualifikation besitzen muß, die am ende eines zweijährigen theoretisch-praktischen kurses erworben wird.

In bezug auf die organisation wurde festgelegt, daß die zweijährigen kurse als gemeinsame lehrveranstaltungen für grund- und mittelstufe zu organisieren sind, einzig für die praktika wird die zuordnung einzelnen Schulstufen beibehalten.

Neu ist auch, daß die kursbewerberinnen von einer kommission von lehrerInnen der kurse und einer vertreterin/einem vertreter des unterrichtsministeriums ausgewählt werden (vgl. BLUMENTHAL 1982, s. 254 ff.).

Obwohl die ausbildung heute hohe anforderungen an die bewerberInnen stellt und obwohl die teilnehmerInnen die kosten von umgerechnet etwa 5.000 DM (1987) selbst tragen müssen, ist die anzahl der anmeldungen nach auskunft der institutsleiter sowohl in Bologna als auch in Florenz dreimal so groß wie die anzahl derjenigen, die aufgenommen werden können.

Ob die neue ausbildung tatsächlich bessere stützlehrerInnen als traditionelle sonderpädagogInnen hervorbringt, läßt sich z.z. nicht entscheiden. Fest steht, daß für die veränderten aufgaben der stützlehrerInnen in klassen mit kindern, die nach grad und art der behinderung sehr unterschiedlich sein können, die bisherige sonderpädagogische ausbildung unzureichend ist. Erforderlich sind eine breite pädagogisch-didaktische grundbildung, spezifische sonderpädagogische kenntnisse und intensive unterrichtspraktika. Hinzu kommt der erwerb sozialer fähigkeiten, die die stützlehrerInnen beherrschen müssen, damit stabile und erfolgreiche kooperationsbeziehungen zu den klassen- und fachlehrerinnen aufgebaut werden können. Als grundlage für das profil der stützlehrerInnen gilt die überzeugung, daß nicht die rehabilitation der behinderung voraussetzung für die integration ist, sondern die integration die wesentliche voraussetzung für die rehabilitation darstellt und sich infolgedessen die aufgaben der stützlehrerInnen geändert haben.

Literatur zu den abschnitten 1.5. und 1.6.

Bianchi, Maria-Grazia: Lehrerbildung für den Unterricht behinderter Kinder in Italien, in: Döbrich, Kodron, Lynch (Hg.): Lehrerbildung für den Unterricht behinderter Kinder. Weinheim, 1983.

Blumenthal, Viktor von: Die betreuung der behinderten im italienischen schulwesen. In: Blumenthal, Viktor von (Hrsg.): Behinderte in ausländischen schulen - wege zur integration. München 1982, s. 189 - 293.

Bürli, Alois: Zur behindertenpädagogik in Italien, England und Dänemark. Luzern, 1985.

Cecchini, Marco: Zur situation der integration von behinderten kindern in Arezzo, Italien, im Juni 1983. In: Zeitschrift für heilpädagogik, 1986, heft 7, s. 490 - 497.

Heinze, Sigrid: Die Aufgaben des Stützlehrers im italienischen Regelschulsystem als Maßnahmen zur Nichtaussonderung von Kindern mit Behinderungen. (Unv. wiss. Hausarbeit im Rahmen der 1. Staatsprüfung für das Amt der Lehrerin), Berlin, 1984.

Lunetta, Francesco: Die integration behinderter'kinder in das "normale" italienische schulwesen. In: bildung und erziehung, 1985, heft 3, s. 327 - 341.

Ludwig-Otto Roser

Vorbemerkung:

Ludwig-Otto Roser arbeitet seit beginn der italienischen gesundheitsreform in einem ambulatorium in Florenz.

Er hat mir im frühjahr 1987 zu den ersten kontakten in den dortigen schulen verholfen.

Im frühjahr 1987 diskutierten alle exkursionsteilnehmerinnen die grundsätzlichen fragen der nicht-aussonderung von menschen mit behinderungen anhand des hier abgedruckten textes von Ludwig-Otto Roser.

Mit freundlicher genehmigung von Herrn Josef Fragner, dem schriftleiter der österreichischen zeitschrift "Behindert In Familie, Schule und Gesellschaft", wird dieser beitrag hier in leicht gekürzter fassung übernommen.

(Vollständiger text mit abbildungen im heft 2, 1987, s. 36 - 53 der oben angegebenen zeitschrift)

Das Bedürfnis des Menschen, zu helfen wo ein Mitmensch in Not ist, hat seine Geschichte, ebenso wie das entgegengesetzte Bedürfnis, Krankes und Nicht-normales zu meiden und zu verbannen. Vielleicht entstanden beide schon lange vor der Bewußtwerdung des Menschen aus seinem biologischen Ursprung, aus den Tiefen sowohl vor-menschlicher Gruppensolidarität als auch der Angst. Auch hier ist Geschichte zum Verständnis der Gegenwart und zur Bereitung der Zukunft unerläßlich. Von Jane Goodalls Beobachtungen während einer Kinderlähmungsepidemie in einer Gruppe von wildenSchimpansen zum "Narren-schiff' des Mittelalters, von der karitativen Zuwendung christlicher Krankenpflege zur nazistischen Euthanasie, von der spartanischen Sitte, von der uns Plutarch berichtet, mißlungene, dem kriegerischen Staat ungeeignete Kinder in einen Abgrund zu stürzen, zur organisierten Hilfe für alle Arten von Behinderung, reicht der Widerspruch zweier Grundhaltungen: auf der einen Seite der natürlichen Auslese freien Lauf zu lassen oder, auf der anderen, mit dem Erleben von Kranken ein Ganzes ins Auge zu fassen, in welchem wir immer mitbeteiligt sind.

Das interessante Werk Michel Foucaults (Histoire de la Folie) erzählt uns wie kein anderes, am Beispiel des Übergang vom mittelalterlichen Denken zu den Auffassungen der Aufklärung, welchen Weg diese widersprüchliche Gefühle in unserer Kultur gegangen sind. Es ist die Geschichte der Menschenwürde, jenes Weges, der aus dem Dunkel animalischer Scheu und egoistischer Abgrenzung gegen Fremdes, allmählich empor-steigt zur Erkenntnis des Zusammenhangs alles Lebenden in seiner farbigen Vielfalt, Vollkommenheit und Unvollkommenheit. Aus den Toren der Städte verwiesene Narren und Krüppel, auf den Schiffen und zu Fuß auf der Suche nach dem Menschen, der ihr Überleben gewährleisten konnte, in Verliesen angekettete Irre, das Foltern und Hinrichten als Volksbelustigung, der Menschenhandel, die Unterdrückung von Menschen überhaupt - so weit liegt dies alles nicht zurück, nicht nur, wir sind (oft selbst unter dem Zeichen des Rechts oder einer Moral), davon noch umgeben. Keine 50 Jahre trennen uns von den Irrenhäusern, in denen Menschen oft nur mit einem Hemd bekleidet ihr Leben hinter Gittern verbrachten, um die Gesellschaft, die Vernünftigen und die Gerechten, vor ihnen zu schützen. Der Geisteskranke ein Feind, ein Dämon, ein Rebell, ein Fremder. Aber nicht nur die Gefährlichkeit bildete und bildet noch ein Kriterium, Menschen abzusondern (sie ist ja auch schwer zu erfassen), sondern vor allem war es die Unproduktivität, die es zu bekämpfen oder zu maskieren galt.

Blinde und Krüppel habe diese Probleme als erste gelöst: bettelnd produzierten sie mitmenschliche Gefühle und, da sie auch in der Bibel vorkommen, ist das lange Zeit gut-gegangen. Ihrer langen Geschichte ist es zu verdanken, daß sie auch die ersten waren, für die die Gesellschaft unseres Kulturberei¬ches etwas getan hat. Hier entstand die Logik der Sondereinrichtung, besonders in den Bereichen, in denen sich die Gesellschaft direkt schuldig fühlte, und das waren vornehmlich die Kriegsinvaliden. Die Irrenan¬stalten waren schon lange in der Rechtsgebung verankerte Institutionen. Heil- und Pflegeanstalten, auf karitativer Ebene, sind überall in Europa schon im vorigen Jahr-hundert entstanden.

Wir dürfen die Geschichte dieser Institutionen und ihrer Entwicklung nicht aus den Augen lassen, denn sie spricht von einer allmählichen Entfaltung eines Bewußtseins, das nicht aus einer plötzlichen Erhellung entspringen konnte, sondern aus der Kenntnis der Probleme, die sich ganz allgemein an jede Behinderung, an jede Besonderheit des Menschenwesens binden. So ist die Logik der Auflösung von Sondereinrichtungen, die wir für die Zukunft wünschen, nicht zu erfassen, wenn wir uns der Logik der Sondereinrichtung selbst verschließen; wir können uns selbst nur aus der Vergangenheit verstehen und müssen zugleich Ziele haben, die uns Entwicklung erleben lassen im Verein mit dem Geschehen in unserer Umwelt.

Viele identifizieren heute Sondereinrichtungen mit dem Willen zur Aussonderung. Sicherlich lag und liegt auch heute noch manchen Einrichtungen eine unbewußte Tendenz der Gesellschaft zugrunde, Krankes und Fremdes dort einzuordnen wo es nicht stört; bis ins vorige Jahrhundert hinein war dies nicht einmal so unbewußt.

Andererseits sind viele Institutionen entstanden, vor allem karitativer Natur, gerade weil in der Bevölkerung die Tendenz bestand, Problemmenschen abzuschieben oder ungenügend zu versorgen.

Es ist aber da zweifellos auch viel Gutes getan worden. Es entsprach ganz bestimmten Entwicklungsmomenten, und der karitative Aspekt hat schließlich dazu beigetragen, daß außer der Pflege auch das Verständnis von Behinderung gefördert wurde.

Krankheiten und Verhaltensformen wurden beschrieben, klassifiziert und in ihrer Dynamik erfaßt; denken wir nur an den Philosophen Jaspers, der noch vor dem Studium allgemeinmenschlicher Belange als Psychiater die Psychopathologie des Menschen aufgesucht hat. Daß sich in diesen Be¬reichen heute ein neues und verschiedenartiges Verständnis anbahnt, entspricht, wie gesagt, einer Entwicklung, und ist kein Glücksfall der Wahrheitsfindung.

Erst aus dem Verständnis der vorliegen-den Krankheitsbilder erwuchs der Gedanke der Vorsorge und der Frühbehandlung. "Hilfs"-klassen sollten zunächst helfen und daß daraus eine Diskriminierung entstandt, gehört in jenen Widerspruch, den wir, wie gesagt, in unseren Instinkten enthalten finden. Auch Sondereinrichtungen sollten fördern und helfen; so ist es zu verstehen, daß nach dem zweiten Weltkrieg, auch in dem:. Versuch einer neuen Zuwendung zum Menschen, Zentren entstanden, in denen vor allem Kindern geholfen werden sollte, Behinderung zu mindern oder zu beseitigen. Institutionen dieser Art waren schon vorher, vor allem für Sinnesbehinderte, entstanden, aber es gab auch schon "Heilgymnastik", pädagogische Versuche für geistigbehinderte Kinder und die ersten Ansätze einer Kinderpsychotherapie.

Am Anfang meines beruflichen Weges (ich spreche von den fünfziger Jahren) stand diese Logik: Einrichtungen schaffen, in denen so früh und so intensiv wie möglich geheilt werden konnte. In diese Tendenz und die immer subtilere Differenzierung der Krankheitsbilder bin ich beruflich hineinge¬wachsen. Der Optimismus war grenzenlos. Es galt Zentren aufzubauen, vor allem Tagesstätten, denn schon am Ende der fünfziger Jahre war man allgemein darum bemüht, Kinder nicht von der Familie zu isolieren. Dies war ein Fortschritt gegenüber jenen Institutionen, die sich darboten, an Stelle der Angehörigen Pflege und Therapie zu übernehmen.

Die Tageszentren sollten schön sein, im Grünen liegen, dem Kind viel mehr bieten als es zu Hause erwarten konnte, von der täglichen Therapie bis zum besonderen Spielzeug, von allen nur erdenklichen Hilfsmitteln für die Motorik zum individualisierten Lehrmaterial, von der Kochecke zum Planschbecken. Ärzte, Psychologen, Therapeuten, Pflegepersonal und kinderfreundliche Kraftfahrer waren alle bemüht, nicht nur die Behinderung zu lindern, sondern waren auch bereit, um das betreffende Krankheitsbild ein Team aufzubauen, das sich immer intensiver zu spezialisieren wußte. Institutionen entstanden, in denen das Personal geschult wurde. Leichtere Fälle wurden von den schwereren getrennt, für diese neue Zentren geschaffen. Die Eltern lernten von den Spezialisten mit den Kindern umzugehen, sie sollten selbst Spezialisten werden, um auch zu Hause mit dem Kind zu arbeiten (in dieser Zeit suggerierte Doman Therapieprogramme, die sich über den ganzen Tag er-strecken sollten).

Harte Arbeit, viel Therapie, viel Freude um den kleinsten Erfolg führten das Kind zur Wahrnehmung des Hauptgegenstandes: seine Behinderung. Für die meisten Eltern waren wir Engel voller Liebe und Wissenschaft; keine Fiktion, sondern realer, enthusiastischer Einsatz, der von dem festen Vertrauen ausging, daß alle diese Arbeit in dem Erfolg gipfeln könne, Behinderung ausgelöscht oder vermindert zu haben.

Daß viel Therapie, viel Übung, viele Reize schließlich einen Erfolg zeigen müssen, entspricht einer uralten Vorstellung; Jahrtausende hat sich die Pädagogik auf diese Hypothese gestützt und schließlich hat sie der Positivismus (und der Turnvater Jahn) wissenschaftlich bekräftigt. Der Behaviorimus hat das Seine dazugetan. Sie ist in die Spontanpädagogik des Hausgebrauchs eingegangen und seitdem ist auch Lernen für viele, jenseits des Wollens, hauptsächlich wieder-holen, üben, sich beugen ("früh übt sich.. ").

Ausschlaggebend ist dann auch das kräftige Angebot von Reizen, von Bedingungen, die zum reflexologischen Ausbau der Automatismen führen. Das Individuum ist in diesem Erziehungsdruck oft nur ein zur Form und zur Norm zu führendes, amorphes Etwas; für das Kind ist es nur der Erwachse-ne, der weiß, welches das Ziel ist, und wenn er auch die Konzession machen sollte, dieses zu motivieren, handelt der Erwachsene noch immer in dem festen Glauben, daß das Kind nicht weiß, was es will und was es kann.

Die Logik dieser Pädagogik, in unserem Fall der Heil- und Sonderpädagogik, entbehrt jeglichen Vertrauens in die Lebens-kraft des Kindes bei der Suche nach einer Realisierung und Vollendung des eigenen Selbst. Die Logik der Sondereinrichtungen, zur Zeit ihrer Entstehung, war - trotz aller Mahnenden von Dewey bis Winnicott, von Maria Montessori bis Melania Klein - durch die positivistische oder behavioristische Reparatur des behinderten Kindes bestimmt. Nirgends besser als in unseren hoch-spezialisierten Zentren ist dies zur Geltung gekommen, während die Schule ganz allgemein den alten Dreh der Züchtung von Normmenschen durch das Gießen mit gängigem Kulturgut, in der Resignation aller, weiterbetreibt. Tüchtig (und besser als andere) sein, um zu leben, leben, um tüchtig zu sein.

Ein anderer Aspekt, der die Sondereinrichtungen charakterisiert, ist die Rechtfertigung derer, die in ihr arbeiten: ich lerne mit Behinderten umzugehen, ich spezialisiere mich, mein Beruf wird der Behinderte. In der Institution ersetzen wir dem Behinderten die reale Welt und wir überzeugen uns, daß nur wir ihn verstehen, nur wir sein Schicksal einfühlend bestimmen können.

Wenn aber das Ziel "Integration" sein soll, und niemand wird heute mehr daran zweifeln, dann bedeutet dies, den Behinderten in die Welt hinauszuführen, also von uns fort.

Wie und wann soll sich das vollziehen? Hier liegt der Schlüssel: die Logik der Sondereinrichtung versetzt diesen Augenblick in die "Normalisierung' durch die der Behinderte sich in der normalen Umwelt behaupten kann. Man spricht von der Sondereinrichtung ja nicht umsonst als von einem Schonraum, in der Erwartung, daß der Behinderte durch unser Wirken eines Tages die Kraft erlangt, die harte Welt zu verkraften. Der Begriff "Rehabilitation" sollte uns, in diesem Zusammenhang, zu denken geben. Entspricht es wirklich unserer Erfahrung, daß der Behinderte allmählich, durch unser Werk gekräftigt, von der Umwelt akzeptiert (weil er nun mithalten kann) in die Welt hinaus geht? Ist es nicht doch so, daß für die größte Anzahl der Behinderten die Sondereinrichtung sich nur in der Dimension der Alterstufe verschiebt, in der statt Spielzeug und Spiel Werkzeug und Beschäftigung an-geboten werden? Auch hier dann nur eine Scheinwelt, eine verständnisvoll "geschützte Produktivität."

Die Erkenntnis, daß gemeinsam leben und lernen besser als hochspezialisierte Förderung in Sondereinrichtungen ist, basiert aber eicht auf der einfachen moralischen Forderung, Menschen, behinderte Men¬schen, nicht abseits von der Realität des täglichen Lebens zu erziehen, um sie zunächst einmal zu "heilen" oder zu kräftigen. Viel entscheidender ist eine theoretische Überlegung, wie sie beispielsweise Milani-Comparetti vorgeschlagen hat: der Mensch ist eben nicht nur ein Reiz-Antwort-Mechanismus. ER BRINGT IM WECHSELSPIEL ZWISCHEN UM-WELT UND EIGENER PERSÖNLICHKEIT EINE ENTWICKLUNG INS ROLLEN, IN DER DURCH DEN EIGENEN LEBENSWILLEN LÖSUNGEN AN-GEBOTEN WERDEN, DIE NUR DORT WIRKSAM SEIN KÖNNEN WO SIE SICH MIT DER REALITÄT DER UMWELT MESSEN. Sondereinrichtungen, sagten wir, errichten aber eine künstliche Welt, in der die Forderungen vorsichtig ab-gestuft sind. In diesem Schonraum nimmt nicht nur das behinderte Kind keine Kenntnis von der realen Umwelt, sondern diese nimmt auch das behinderte Kind nicht wahr, es bleibt ein "Noch-nicht-Mensch", ein Fremdes.

Zwei Dinge werden also in der korrekten Behandlung unerläßlich: erstens, daß sich schon das ganz kleine Kind mit seinen Problemen in der normalen Umwelt auseinandersetzt, und zweitens, daß diese Umwelt seine Probleme kennenlernt.

Um diesen Weg zu gehen, ist es zunächst von großer Bedeutung, daß bei der Evidenzierung einer Behinderung diese nicht in den Vordergrund gestellt wird: nicht als ein "behindertes Kind", sondern zunächst einmal EIN KIND, EIN INDIVIDUUM, DAS SCHWIERIG¬KEITEN HAT. Dieser feine Unterschied bestimmt zwei grundverschiedene Wege: in der Logik der "Rehabilitation" und schließlich der Sonderpädagogik erleben die Eltern und das Kind selbst die Behinderung als eine Katastrophe, der Defekt steht im Vordergrund und im Mittelpunkt steht, wenn wir genauer hinschauen, nicht das Kind, sondern das Bedürfnis der Erwachsenen, von der Norm

Abweichendes zurechtzubiegen, zu heilen oder zu vertuschen. In erster Linie geht es um Krankheit und Therapie; das Individuum und seine Realität, seine Fähigkeiten, das eigene Selbst wirken zu lassen, das Vertrauen auf seinen Lebenswillen geraten in den Hintergrund. Es erlebt sich als minder-wertig, so sehr es auch geliebt werden mag, denn durch die Arbeit an ihm intuiert es früh seine Fehlerhaftigkeit. Wie teilhaft bei dieser Arbeit oft vorgegangen wird, ohne Rücksicht auf die pscho-physische Ganzheit des Kindes, zeigt sich besonders in einigen Methoden, in denen die Aggression, mit der der Defekt angegangen wird, schließlich das Nicht-akzeptieren des Kindes und seiner Behinderung zu symbolisieren scheint.

Der andere Weg wäre dann, SICH NICHT ZU FRAGEN, WAS DAS KIND NICHT KANN, sondern auszugehen von dem was es kann. Hierbei ist der wichtigste Aspekt, daß die in seinem Lebenswillen verankerte Anpassung an die Umwelt zur vollen Geltung kommt. Keiner besser als Winnicott hat uns gezeigt wie sehr wir dazu neigen, Kinder zu Handlungen zu zwingen, die sie schon selbst als Bedürfnis in sich tragen. Ganz besonders tritt dieses Phänomen bei ihrer Ernährung zutage. Aber auch das Vertrauen, daß ein Kind lernen WILL besteht so gut wie nie; es muß stimuliert oder gezwungen werden.

Wer mit den verschiedensten Arten von Behinderung in Kontakt gekommen ist, wird beobachtet haben, welche Lösungen schon ganz kleine Kinder anbieten, wo sie Hindernisse spüren, sehr oft selbst im Widerspruch mit den therapeutischen Indikationen. Das sprachlich retardierte Kind, das sich mit seiner Zeichensprache verständlich macht, das spastische Kind, das sich fortbewegt, wie es das eigentlich (aus therapeutischen Gründen) nicht tun sollte, das schwerstbehinderte Kind, das Wege der Kommunikation entdeckt, der kleine Mongoloide, der lieber auf dem Gesäß rutschend seine Umwelt das blinde Kind, daß Fördergymnastik mitzumachen, sehr bald besser hört und tastet als seine sehen-den Altersgenossen.

Zusammen mit den Eltern entdecken wie ein behindertes Kind seine Probleme löst, führt dann auch dazu, seine Schwierigkeiten zu verstehen, sie fachlich einzuordnen, sie in der Sicht einer Entwicklung zu analysieren. Es führt vor allem dazu, sich zusammen mit dem Kinde in der Suche nach Ausdrucks-, Bewegungs- und Wahrnehmungsalternativen zu üben. Dies aber nun nicht losgelöst vom täglichen Geschehen in einer hypothetischen Umwelt, sondern Tag für Tag in der gewohnten Umgebung.

Sie werden verstanden haben, daß ich für diesen zweiten Weg bin.

Der Enthusiasmus, mit dem ich noch in den sechziger Jahren die Entwicklung von Sondereinrichtungen förderte und verfolgte, wurde zum erstenmal ganz stark gebremst als ich damit beauftragt wurde, für die groß-gewordenen Betreuten eine geschützte Werkstatt aufzubauen.

Aus dem von der realen Umwelt abgesonderten Schulleben sollte nun ein ebenso abgesondertes Arbeitsleben in Gang gebracht werden. So fragten wir uns: war dies das Ziel aller bisherigen Bemühungen? Wo blieb die Annäherung an die Welt, die wir hypothesiert hatten?

Wir bemühten uns trotzdem, diese geschützte Werkstatt aufzubauen. Aber es war in einer Zeit, ich spreche von 1968, in der ohnedies unsere Kultur sich über das Verhältnis zwischen Bestimmenden und Betroffenen, zwischen Alt und Jung, zwischen Hergebrachtem und Zukünftigem mit großer Intensität befragte. Überall wurde diskutiert und auch in unserer geschützten Werkstatt versammelten sich die Behinderten, um über ihrn Zustand und den Zustand der Welt nachzudenken. Die Behinderten selbst, nun fast schon Erwachsene, befragten sich nach dem Ziel der Rehabilitation, nach dem Sinn der Tätigkeit.

Hier wurde es mit einem Male klar, wie wenig wir Experten darüber nachgedacht hatten. Entsprach es wirklich der Wahrheit, daß nur eine intensive Rehabilitation Hoffnung auf Integration garantieren konnte? Hatten wir die alt wir die persönlichen Reserven und die alternativen Fähigkeiten des Behinderten genügend beachtet? Entsprach unser Ziel dem ihrigen? Oder hatten wir uns von vornherein von der Überzeugung leiten lassen, daß. die Welt draußen nur produktive Menschen akzeptiert?

Aus diesen Zweifeln heraus entstand der Gedanke, DASS DAS VON "VORNEHEREIN NICHT AUSSONDERN" EINE BESONDERE ART DER REHABILITATION" DARSTELLEN KONNTE, ein Prüfen der Behinderung an der Realität des täglichen Lebens, eine Suche nach den Anpassungskräften des behinderten Kindes. Denn welche Vorstellungen von sich selbst und der Welt konnte in einer Einrichtung entstehen, in der Sprachgestörte mit Sprachgestörten, Blinde mit Blinden, Taube mit Tauben, Spastiker mit Spastikem und Geistiggestörte mit Ihresgleichen großgezogen wurden?

Die ersten formalen Versuche der Integration, die zunächst den Charakter der Sozialisierung hatten, fanden sofort in uns Fachleuten, in den Kindern, in den Eltern, in den Erziehern der Normalschule eine ganz starke emotionale Reaktion: Verblüffung, Ensehe Pflicht, eine soziale Aufgabe, eine Revolution.

Die Gefahr, sich von den ersten Erfolgen, von der Lebenskraft des behinderten Kindes, von der Bereitschaft vieler Eltern und Erzieher hinreißen zu lassen, lag auf der Hand. Stattdessen galt es sogleich eine Theorie zu entwickeln, die von diesen emotionalen Elementen absehen konnte und geeignet war, eine neue Einstellung gegenüber der Behinderung zu entwickeln und sie fach-hell zu fundieren.

Ein Kind ist behindert: was eine solche Gegebenheit an Ängsten, falschen Vorstellungen und Hoffnungen, vor allem in den Eltern auslöst, ist unbeschreiblich. Verzweiflung, Sorge um die Zukunft, Unerfülltheit, Anklage konzentrieren sich in der Suche nach Lösungen. Hier gilt es fachlich zu wirken und zu beweisen, vom ersten Lebenstag an, daß dieses Kind trotz seiner Grenzen ein Mensch ist, der froh werden kann, wobei Voraussetzung ist, DASS DIESE GRENZEN ERKANNT UND AKZEPTIERT WERDEN.

Wenn es wahr ist, daß Depressionen und mangelnder Lebenswille dadurch entstehen, daß sich das Gleichgewicht zwischen Erwartungen und Möglichkeiten nicht herstellt, dann ist der erste und wichtigste Schritt in einer neuen Vorstellung der Rehabilitation eine korrekte Prognose. Diese entspringt nicht einer unmittelbaren Diagnose.

Eine korrekte Prognose ergibt sich erst, wenn die genaue Kenntnis des Verlaufs eines Krankheitsbildes sich mit der Analyse der persönlichen Gegebenheiten des Individuums, d. h. seiner Einmaligkeit in seiner sozialen Umwelt, verbindet.

Hieraus entwickelt sich die Vorstellung eines Ziels, das sich aber selbst wieder durch das Geschehen korrigiert und entfaltet.

Ich möchte ihnen hierfür einige Beispiele bringen. Die Begegnungen, von denen ich ihnen berichte, betreffen Kinder, die alle eines gemeinsam haben: sie sind von vorneherein nicht ausgesondert worden (d. h. in keiner Sondereinrichtung, sondern ambulant behandelt worden) und alle kannten wir seit den ersten Lebensmonaten.

Wir waren davon ausgegangen, daß eine korrekte Prognose als Verbindung von Diagnose und Analyse der persönlichen und ambientalen Gegebenheiten eine wichtige Arbeitshilfe in der Behandlung von Behinderung darstellt. Sie kann sich nur außer-halb der Sondereinrichtungen ambulant vollziehen. Die Beispiele, die ich ihnen gebracht habe, führen uns aber noch zu anderen Voraussetzungen und Überlegungen: viele Variablen, die in die Entwicklung des Individuums und in die Realität seiner Umwelt eingreifen, sind nicht vorauszusehen. Dies gilt ja ganz allgemein für jede Entwicklung. Wir haben auch die Vorstellung, daß der sogenannte Normalmensch den Begegnungen mit dem - nennen wir es ruhig - Schicksal irgendwie gewachsen ist und die Kräfte in sich findet, Auswege zu suchen und die Widerstände zu bekämpfen.

Ich würde behaupten, dies ist ebenso wahr wie die Vorstellung, daß Behinderte von der Umwelt verstoßen im Dschungel unserer Gesellschaft untergehen. ICH KENNE BEHINDERTE, DIE WEIT LEBENSKRÄFTIGER SIND ALS SCHEINBAR NICHTBEHINDERTE! Die alte Vorstellung, daß Kinder grausam sind und behinderte Altersgenossen seelisch mißhandeln, entspricht nicht unserer Erfahrung. Im Gegenteil!

DIE GRÖSSTE GEFAHR DER SONDEREINRICHTUNG LIEGT DAMIT IN DER ÜBERZEUGUNG, DASS DAS BEHINDERTE KIND DAS NORMALE LEBEN NICHT BESTEHEN KANN (ODER ERST, WENN ES DURCH DIE SONDERSCHULE GEGANGEN IST).

Sind einmal Ängste und instinktives Schutzbedürfnis, vor allem in den Eltern des behinderten Kindes überwunden, ist in den Eltern selbst die Konfrontation mit der Realität akzeptiert, ist Vertrauen entstanden, nicht nur in die fachliche Stütze in der Außenwelt, sondern vor allem in die Fähigkeit des Kindes, jetzt und in der ferneren Zukunft Lebenskraft zu entwickeln, ist die Erfahrung gemacht, daß die Welt nicht voller Tiger ist, dann gehen die Dinge ihren Lauf auf einem Weg, der sicherlich nicht ohne Dornen ist, aber mitten ins Leben führt.

Wir sprachen zu Anfang von einem doppelten Effekt: nicht nur lernt das behinderte Kind und später der Erwachsene auf diese Weise seine Fähigkeiten und Grenzen kennen, sondern, was unter vielen Aspekten für unsere kulturelle Entwicklung vielleicht noch wichtiger ist, seine Mitmenschen lernen Behinderung zu verstehen.

So lange arbeite ich nun schon außerhalb der Sondereinrichtungen, daß ich bei vielen, frühzeitig integrierten Behinderten den Weg in die Welt der Arbeit verfolgen konnte.

Was aber wird, so fragt man häufig, aus den Schwerst- und Mehrfachbehinderten? Gibt es Grenzen der Integration? Die Frage ist falsch gestellt, insofern sie nach den Grenzen im Behinderten fragt; gerade dieses gilt es zu überwinden. Wer Schwerbehinderte auch nur kurze Zeit aus den Pflegeheimen heraus in den lebendigen Alltag geführt hat, heraus aus den Räumen gemeinsamen Jammerns, weiß, welche glückliche Erregung diese Kinder erfaßt. (Laura). Und dann die Frage: wer ist schwerbehindert? Wer kann dies theoretisch beantworten und quantitativ bestimmen? Die Anwort kann nur im Kontakt mit der Umwelt gegeben werden.

Die Grenzen liegen nämlich nicht im Behinderten, sondern in uns. Die ungenügende menschliche und materielle Unterstützung der betroffenen Familien, die Hilflosigkeit gegenüber dem Auffälligen, das Verfangen-sein in Normen, die Müdigkeit, die durch das scheinbar Sinnlose erzeugt wird - sind

alles Probleme, die aus unseren Schwächen und Grenzen erwachsen. Aber auch hier ist Vertrauen in eine menschliche und kulturelle Entwicklung unerläßlich. Es gibt da keine statische Wahrheit, denn Wie käme es sonst zustande, daß z. B. ein großer Teil der Staaten auf dieser Erde in der zweiten Hälfte dieses Jahrhunderts die Todesstrafe in Frage gestellt hat, wo sie noch vor wenigen Jahrzehnten als Recht empfunden wurde.

Kehren wir also zurück auf den Weg, von dem wir glauben, daß er aus der Logik der Sondereinrichtungen herausführen kann. Er darf uns nicht nur vom Menschlichen her überzeugen, sondern muß zunächst einmal rigoros im Fachlichen abgesichert sein.

Da steht am Anfang eine soziale und gesundheitliche Organisation, die Früherkennung garantiert. Früherkennung erzeugt so-gleich, vor allem in den betroffenen Eltern, Angst und Verzweiflung. Das Gleichgewicht der Familie, die Beziehung der Eltern zueinander, das Verhältnis schon vorhandener Geschwister untereinander, wird gestört. Es ist also wichtig von vorneherein, die Angehörigen psychologisch zu stützen; in einer solchen Familie sollte immer frühzeitig mit den Mitteln der FAMILIENTHERAPIE gearbeitet werden.

Diagnose und Prognose müssen unter Berücksichtigung der Persönlichkeit des Kindes und der Besonderheit seiner sozialen Umgebung vermittelt werden. Dies bedeutet lange Beobachtung des Kindes unter allen fachlichen Aspekten und enger Kontakt mit der Familie. Wir müssen das Haus kennen-lernen, in dem das behinderte Kind lebt. Die im Vermittler und Therapeuten unerläßliche Grundhaltung ist die der "positiven Semeiotik" (Milan), d. h. Aufbau der Entwicklung des Kindes auf seinen gegebenen und auf seine zukünftig möglichen Fähigkeiten. Die Aufmerksamkeit wendet sich hauptsächlich den Alternativen zu und konzentriert sich nicht auf den Defekt. Zu starker Therapiedruck zerstört das Verhältnis zwischen Kind und Eltern. Therapie wird von vornherein in das tägliche Leben eingebaut.

Sie geht natürlich von den in der ambulanten Beratungsstelle festgelegten Richtlinien aus; hier werden nicht nur die Angehörigen beraten, sondern auch das Kind selbst wird behandelt, dort wo sich dies als not-wendig erweist: Sprachtherapie für Hörbehinderte, Physiotherapie, Psychotherapie werden zum Ausgangspunkt all der Beobachtungen und Hinweise, die sich dann im täglichen Leben zu Hause als Wege entwickeln, auf denen Kinder und Eltern Behinderung zu kompensieren und zu lindern suchen. Ein solches Vorgehen verlangt große Geduld (denn Eltern sollen ja nicht zu Therapeuten werden), eine kontinuierliche interdisziplinäre Besprechung des Falls (Arzt, Psychologe, Therapeuten, Sozialdienst) und erfordert einen weitreichenden Plan (Diagnose und Prognose). Eine solche Arbeitsweise ist bei allen Behinderungsarten möglich.

Dann schließlich der wichtigste Schritt: so früh es nur geht, kommt das behinderte Kind mit Nichtbehinderten zusammen.

Von vielen wird die frühzeitige Loslösung von den Eltern und der Besuch einer Kinderkrippe als negativ betrachtet. ICH HABE DIE ERFAHRUNG GEMACHT, daß für behinderte Kleinstkinder der Besuch einer Kinderkrippe, wenigstens stundenweise, schon nach dem ersten Lebensjahr ausgesprochen positiv ist (zunächst natürlich sollte ein naher Angehöriger dabei sein), und zwar weil dadurch das Kind gerade in dieser so wichtigen Phase der Imitationen durch die Lebhaftigkeit der anderen Kinder stimuliert wird, und dann, weil dadurch einer der größten Ängste der Eltern verfliegt: die Furcht, daß das Kind sich nicht unter den anderen Kindern behaupten könne. Der Kontakt mit den anderen Eltern ermutigt, das Personal der Kinderkrippe beteiligt sich an den therapeutischen Inikationen, und so eben wird Therapie schon ganz frühzeitig in die normalen Tätigkeiten des Kindes, sagen wir ruhig "spielerisch" eingebaut. Von hier aus in den Kindergarten und dann in die Regel-schule stellt nur dort ein Problem der, wo Schule nicht als allgemeiner Lernprozeß, sondern als Auslese verstanden wird.

Sicherlich ist die Konfrontation und die Auseinandersetzung mit der realen Umwelt für das behinderte Kind oft hart und schein-bar unbefriedigend, sie rührt aber zweifellos zu einer optimalen Entwicklung seiner Möglickeiten und zur Aktivierung seiner Lebenskräfte.

Worin unterscheidet sich der hier aufgezeigte Weg von der Praxis der Sondereinrichtungen?

Er ist der Schwierigere.

Nichts gibt uns und den Angehörigen mehr Sicherheit und Genugtuung als das Wirken im geschlossenen Kreise einer Sondereinrichtung. Die Sondereinrichtung schützt nicht nur Behinderte, sondern auch uns. Eventuelle Mißerfolge bleiben in der Familie. Aber auch die Leute draußen können ruhiger schlafen.

Dagegen, mit dem Behinderten in der realen Umwelt leben und wirken erfordert ein ständiges überdenken und Suchen, erfordert Kreativität, Flexibilität, Auseinandersetzung. Wir sollten uns nicht davor fürchten, denn Sondereinrichtung ist Ausdruck von Angst und Pessimismus, Integration ist Aus-druck einer hoffenden, einer sich entwickelnden Welt.

Im vergleich zu den allgemeinen unterrichtsbedingungen an deutschen grundschulen erscheinen mir die folgenden unterschiede besonders wichtig:

- sehr geringe klassenfrequenzen (1987 durchschnittlich 17 kinder pro klasse)

- zwei lehrerInnen durchgängig in der klasse, wenn ein kind mit besonderen problemen dabei ist

- kein fachlehrerwechsel. Eine lehrerin unterrichtet alle stunden in ihrer klasse

- es fällt so gut wie nie unterricht aus - auch tageweise abwesenheit von lehrerInnen wird vertreten

- ganztagsklassen und halbtagsklassen nebeneinander in einer schule (je nach elternwunsch)

- unterstützung der lehrerInnen durch zahlreiches "nicht-lehrendes" personal

- schulbusse

- schulkittel

- durchgängig keine ziffernzensuren und kein sitzenbleiben

- kein auslesedruck am ende der grundschulzeit, sondern übergang auf eine einheitliche mittelschule ("scuola media").

Die klassenfrequenzen in der pflichtschulzeit (1. - 8. klasse) betragen im statistischen mittel 17 schüler. Klassen mit 12 - 15 schülern sind häufig anzutreffen. Per gesetz haben die eltern den anspruch, daß eine klasse ab 26 schüler geteilt wird.

Keine klasse im 1. - 8. schuljahr darf mehr als 25 schüler haben. Nach dem integrationsgesetz von 1976 darf eine klasse, in die ein behindertes kind aufgenommen wird, nicht mehr als 20 kinder haben.

Das zwei-lehrer-prinzip ist in der italienischen grundschule inzwischen in klassen mit behinderten kindern weitgehend eingeführt. Ältere lehrerInnen sperren sich z.t. immer noch dagegen, mit einem zweiten erwachsenen im klassenraum zu kooperieren. Für die jüngeren kollegInnen ist es eine selbstverständlichkeit, sich miteinander abzusprechen, sich gegenseitig zu ergänzen und zu unterstützen, sich auch in der klasse gegenseitig zu kritisieren - manchmal auch zu streiten. Sobald ein kind mit behinderung in der klasse ist, wird dieser klasse eine stützlehrerin/ein stützlehrer zugeordnet (vgl. abschnitt 1.5.). Die zwei lehrerInnen (bei halbtagsunterricht) bzw. die drei lehrerInnen (bei ganztagsunterricht), die einer klasse mit einem behinderten kind fest zugeordnet sind, haben formal die gleichen rechte und die gleichen pflichten, d.h.:

- dieselbe pflichtstundenzahl, dieselbe bezahlung,

- dieselben pflichten und entscheidungsrechte bei der festlegung der jahrespläne, der lernzielkontrollen, der formulierungen für die berichte an die familie (frühere zeugnisse).

Untereinander werden die beteiligten lehrerInnen arbeitsteilungen absprechen - dies ist dann jedoch allein ihre entscheidung und ein problem ihrer kooperationsfähigkeit (und nicht durch formale vorgaben oder hierarchische strukturen behindert). Die stützlehrerInnen mit Spezialqualifikation (z.b. für blinde oder taube) haben die besondere aufgabe, die behinderungsspezifischen methoden und materialien bereitzustellen.

Wenn ein kind nicht die allgemeinen lernziele der klasse erarbeiten kann, dann formuliert die stützlehrerin/der stützlehrer den individuellen jahresplan für dieses kind und die darauf abgestimmten lernentwicklungskontrollen (vgl. abschnitt 1.4.).

Nur dann, wenn kinder leicht behindert sind, kommt es noch vor, daß eine stützlehrerin zwei oder gar drei klassen zugeordnet wird. Dies wird jedoch als großes problem angesehen und möglichst vermieden.

In der grundschule (1. - 5. klasse) gilt das konsequente klassenlehrerInnenprinzip, d.h. alle stunden werden von klassenlehrerInnen unterrichtet. Die allermeisten lehrerInnen der grundschule unterrichten ausschließlich in ihrer eigenen klasse und meist ohne lehrerwechsel vom ersten bis zum fünften schuljahr. Lediglich die englischlehrer, manchmal auch die musik- oder sportlehrer kommen als fachlehrerInnen hinzu. Da die fachlehrerInnen in vielen verschiedenen klassen unterrichten müssen und die kinder nicht kennenlernen können, bleibt der/die klassenlehrer/in während dieses fachunterrichts mit in der klasse. Auf mein erstaunen über diesen aufwand wurde mit entgegnet: "Das würde doch sonst unnötig disziplinkonflikte geben. Das wäre den kindern und den lehrerInnen nicht zuzumuten. Das ist genug, wenn in der mittelschule mit dem fachlehrersystem begonnen wird."

Häufig wird versucht, daß zwei parallelklassen eng zusammenarbeiten. Den lehrerInnen ist es dann freigestellt, fachspezifische schwerpunkte zu setzen. Z.b. eine/r der beteiligten lehrerInnen übernimmt für alle schülerInnen der beiden parallelklassen den mathematik- bzw. den muttersprachlichen unterricht.

Mit dem vertretungslehrerInnen-system (supplente) ist sichergestellt, daß der unterricht in der grundschule auf einer stabilen organisatorischen basis steht.

Daß unterricht wegen der krankheit oder wegen bildungsurlaub einer Lehrerin/eines lehrers ausfällt, daß klassen deshalb zusammengelegt werden, ist an der grundschule undenkbar. Die eltern können sich darauf verlassen, daß zwischen 8.30 und 13.20 uhr bzw. bei ganztagsunterricht zwischen 8.30 und 16.20 uhr unterricht stattfindet. Auch die stützlehrerInnen werden vertreten, d.h. es kann nicht vorkommen, daß der/die zweite lehrer/in (der/die stützlehrer/in) aus einer klasse herausgehen muß, um in der parallelklasse den vertretungsunterricht zu übernehmen (zur organisation des vertretungssystems s. abschnitt 1.3.).

In jeder schule können ganztagsklassen (tempo pieno) eingerichtet werden, wenn die eltern dies wünschen. Die schülerInnen sind dann 40 stunden pro woche in der schule anwesend. Der klasse werden zwei lehrerInnen (mit insgesamt 48 stunden lehrverpflichtung) zugeordnet.

Die meisten kinder mit behinderungen besuchen ganztagsklassen. Das gemeinsame mittagessen, mehr zeit für gemeinsames spiel und zeit für übungen, projekte, ausflüge kommt vor allem den kindern mit lernproblemeh zugute.

Behinderte kinder werden häufig auch dann in einer ganztagsschule angemeldet, wenn sie beim schulanfang den anstrengungen des ganzen tagen nicht gewachsen sind. - Sie kommen dann z.t. erst später zum unterricht oder gehen nach dem mittagessen. - Welcher tagesrhythmus für ein kind mit besonderen körperlichen oder psychischen schwierigkeiten am günstigsten ist, das entscheiden die beteiligten lehrerInnen, die therapeutInnen und die eltern.

Die beiden klassenlehrerInnen und der/die stützlehrer/in sprechen untereinander ab, wie sie ihre insgesamt 72 stunden lehrverpflichtung auf die 40 unterrichtsstunden der kinder verteilen. Während der etwa zweistündigen mittagessen- und spielpause sind meist die beiden klassenlehrerInnen anwesend und können so problemlos miteinander absprechen, was am nachmittag weitergeführt wird, welche besonderen ereignisse des tages zu beachten sind.

Die gemeinsame mittagessenzeit ist für die lehrerInnen und schülerInnen zugleich die gelegenheit, die allen gemeinsamen erfahrungen auszutauschen und das mitzuteilen, was der jeweils andere nicht miterlebt hat. Die mittagessen- und pausenzeit wird den lehrerInnen auf ihre zeit der Lehrverpflichtung voll angerechnet.

Gekocht wird vom eigenen küchenpersonal in der schule, oder das essen wird von einer zentralküche der gemeinde angeliefert oder als fertigkost geliefert und in der schule nur aufgewärmt. Beim austeilen des essens, beim tischdecken und abräumen helfen die "bidelli" (s.u.) den schülerInnen. Die eltern zahlen einen - nach dem einkommen gestaffelten - geringen beitrag zum mittagessen. Sie kaufen dafür wertmarken.

Ob sonnabends unterricht ist oder nicht, entscheiden die eltern im einvernehmen mit den lehrerInnen der einzelnen klasse.

Das "nicht-lehrende personal", das sind in den grundschulen die schulsekretärInnen und vor allem die "bidelli" - eine feste einrichtung an italienischen schulen (nicht nur an grundschulen). Die "bidelli" begrüßen als erste jeden besucher, jede besucherin der schule - sie führen die deutschen besucherInnen zum Schulleiter/zur schulleiterin oder zu der gewünschten klasse. Jeweils drei bis vier klassen ist eine solche "hilfsperson" zugeordnet. Die "bidelli" haben viel zu tun:

- Die "bidelli" sammeln während der ersten stunde die wertmarken für das mittagessen ein - fragen meist auch die besucherInnen, ob sie mitessen wollen - und sagen danach in der küche bescheid, wie viele mahlzeiten für diesen tag benötigt werden.

- Die "bidelli" fegen die klassenräume, wischen die tische und tafeln ab. Hierfür sprechen sie sich mit den lehrerInnen - oft auch mit den schülerInnen - ab, welche zeiten am günstigsten sind. Während der mittagspause? In der sport- oder musikstunde, wenn die klasse in einem fachraum ist?

- Die "bidelli" stellen den kassettenrekorder oder den globus bereit und bringen sie in den klassenraum, wenn die lehrerin/der lehrer dies vorher so abgesprochen hat. Manchmal gibt es auch eine klingel in der klasse, mit der die "bidelli" gerufen werden können.

- Die "bidelli" helfen beim austeilen des mittagessens und kochen den lehrerInnen und den besucherInnen für die pause einen kaffee.

- Die "bidelli" trösten kinder, die sich wehgetan haben, und versorgen die kleinen wunden. Bei der betreuung von schwer behinderten kindern können sie das windeln oder füttern übernehmen, wenn sie hierfür an einem speziellen kurs teilgenommen haben. (Sie werden dann auch etwas besser bezahlt.)

- Die "bidelli" unterstützen die kinder bei der versorgung der pflanzen (und manchmal auch der tiere) im klassenzimmer.

- Die "bidelli" gehen ans telefon, holen im notfall die lehrerInnen aus der klasse zum telefon. Wenn die besucherInnen oder schülerInnen in der schule telefonieren wollen, dann können bei den "bidelli" die münzen für die öffentlichen fernsprechapparate eingetauscht werden, die sich in fast jeder schule befinden.

- Die "bidelli" sind die "guten geister" einer italienischen grundschule. Sie wohnen meist in unmittelbarer nähe der schule, sind oft selber mütter oder väter. Häufig sind es menschen mit behinderungen. (Ich kenne zwei spastisch behinderte männer, die als "bidelli" arbeiten, und eine stark sehbehinderte frau, eine "bidella").

- Die "bidelli" kennen meist "ihre kinder" und "ihre" lehrerInnen recht gut. Ein gespräch mit ihnen lohnt sich oft.

In ländlichen gegenden holen schulbusse die grundschulkinder von zu hause ab und fahren sie in die schule. In den vororten von Florenz, in der Toskana und auf Sardinien habe ich es erlebt, daß den grundschulkindern längere wege als etwa 2 km nicht zugemutet werden. Von den eltern wird nicht erwartet, daß sie die kinder mit dem auto bringen und abholen. In der stadt werden die kinder meist von eltern, tanten oder großmüttern zur schule gebracht. Ist dies der familie nicht möglich - und sei es auch nur vorübergehend, weil die mutter sich ein bein gebrochen hat -, dann steht auch hierfür in städtischen wohngegenden mindestens ein kleiner schulbus pro schule zur verfügung. Diese busse fahren die kinder auch zum schwimmunterricht, ins museum oder zu einem ausflugsort. Die fahrer der schulbusse gehören zum "nichtlehrenden personal" der schule oder sind direkt bei der gemeinde angestellt und haben dann noch andere aufgaben für die gemeindeverwaltung zu übernehmen.

Die schulkittel - das fällt den Deutschen vor allem auf fotos als erstes auf. Warum tragen so viele italienische grundschulkinder schulkittel? Weil die eitern dies wünschen!

Ob kittel getragen werden, entscheiden die eltern der jeweiligen klasse. In den einzelnen schulen gibt es verschiedene traditionen:

- alle kinder tragen blaue kittel oder

- die mädchen tragen weiße, die jungen schwarze oder blaue kittel

- manchmal sind die kittel auch kariert (blau-weiß für die jungen und rot-weiß für die mädchen).

Die weißen kittel der mädchen werden von den müttern häufig liebevoll mit blümchen bestickt. Meine tochter Simone war immer sehr stolz auf ihren weißen kittel (und mir war das waschen und bügeln ein graus!) - meine tochter Nadine mochte ihren rot-weiß-karierten kittel nicht gerne tragen.

In den oberen klassen der grundschulen entscheiden die kinder meist jeweils für sich, ob sie ihre kittel tragen - egal, was die eltern am elternabend in der kittelfrage entschieden haben. Auch viele lehrerInnen tragen in der schule kittel. Die "bidelli" immer!

Das kitteltragen in der schule wird damit begründet, daß es praktischer sei.

Mir wurde auch erklärt, daß ursprünglich mit dem kitteltragen die standesunterschiede, die sich in der unterschiedlichen kleidung zeigten, ausgeglichen werden sollten.

Heute erscheint es mir eine unterscheidung zu sein, die das festhalten an traditionen oder das loslassen davon verdeutlicht:

"Auch die eltern und großeltern trugen kittel in der grundschule - warum nicht die kinder heute auch?"

Oder:

"Im zeitalter von waschmaschinen und jeans sind kittel nicht praktischer als die alltagskleidung. - Die standesunterschiede sind an vielen merkmalen erkennbar. - Auch wenn eltern und großeltern kittel trugen, so brauchen die kinder heute es nicht zu tun!"

Um die schulkittel lassen sich unendlich vielfältige spannende grundsatzdiskussionen führen! - nicht nur bei elternabenden!

Elternabende finden regelmäßig etwa einmal im monat statt.

Die eltern und lehrerInnen, mit denen ich sprach, sagten mir, daß diese elternabende regelmäßig gut besucht seien. Viele eltern lassen sich lediglich informieen und nutzen ihre entscheidungsrechte niht genügend aus.

Wenn eltern sich engagieren, dann haben sie in vielen alltäglich wichtigen fragen ein mitbestimmungsrecht, z.B.;

- Zu begin jeden schuljahres muß den eltern der jahresplan vorgelegt warden.

- Die lehrerlnnen schlagen die schulbücher vor. Die auswahl muß den eltern gegenüber begründer warden.

- Die lehrerInnen schlagen die schlbücher vor; die auswahl muß den eltern gegenüber begründet werden.

- Die elten der ganzen klasse warden über den individullen entwiklungsplan der behinderten kinder informiert.

- Über das kitteltagen und den unterrichtsfreien sonnabrnd entscheiden die eltern der jeweiligen klasse durch abstimmung mit einfacher mehrheit.

Die frage nach der wiedereinführung von ziffernzensuren ist schon seit mehreren jahren kein thema mehr bei eltenabenden. -

Die vorteile für das lernen der kinder sind zu offensichtlih. Keine ziffernzensuren.sondern lernentwicklungsberichte für alle kinder(vgl. Abschnitt 1.4.) und kein auslesedruck zu weiterführenden schulen: dies sind wesentliche unterschiede, die die deutschen besucherInnen in italienischen shulklassen leicht vergessen. Dies sind unsichtbare bedinungen, die jedoch "heimlichen lehrplan" einer schule ganz entscheidend bestimmen. Erstaunt sind die deutschen besucherInnen oft, wieviel gelernt, wieviel gleistet wird, beim aufsatz - oder dikatschreiben , bei mathematikarbeiten oder erdkundeprojekten.

2.1.1 La mucca - die kuh. Ein Projekt zum schreiben (1.klasse)

Thomas Quehl

Bereits zu beginn des tages ist zu spüren, daß die längeren zeiteinheiten von 90 minuten viel zu der entspannten atmosphäre bei-tragen, die so schwer zu beschreiben und doch so eindrucksvoll ist. Sie erlaubt es den kindern, sich erst einmal zu unterhalten, die wichtigsten neuigkeiten auszutauschen und zu malen. Nach einiger zeit beginnt Rina, die lehrerin, allmählich die hefte zu verteilen, das malzeug wird beiseite gelegt, und Rina geht zum thema der ersten hälfte dieses vormittags über: "La mucca", die kuh. Der Lehrerrat der scuola elementare in Bagno a Ripoli hat sich darauf geeinigt, elemente der Freinet-Pädagogik in den unterricht aufzunehmen. Die kinder haben sich in dem halben jahr, das sie in die erste klasse gehen, bereits daran gewöhnt, die ersten texte selbst zu verfassen, geschichten zu schreiben oder auch von den Lehrerinnen vorgegebene texte in lose zusammengebundene kleine hefte zu schreiben und zu illustrieren. Teilweise werden diese texte auch mit der Freinet-Druckerei vervielfältigt. In diesem zusammenhang der selbsterstellten fibeln steht auch das schreibobjekt dieses vormittags. Rina hat ein buch über die kuh mitgebracht, mit dessen bildern sie die kinder zu einem gespräch anregt. Es stellt sich heraus, was den kindern in diesem vorort von Florenz über die kuh bereits bekannt ist, sie stellen fragen, die lehrerin antwortet. Wieder ist es diese entspannte lebendigkeit, die mich schon am vortag fasziniert, die ich nicht verklären will, und die doch in einer solchen stundenbeschreibung unbedingt erwähnt werden muß. Mehr oder weniger sind alle kinder an dem gespräch beteiligt, einige kinder reden aber auch zwischendurch mit ihren nachbarn. Das im grunde lehrerzentrierte gespräch hat auf diese weise eine gewissen offenheit, die es umgekehrt der lehrerin ermöglicht, sich ohne viel ermahnungen auf ihren unterricht zu konzentrieren. Vier oder fünf sätze der kinder werden herausgegriffen, wiederholt und von dem jeweiligen kind an die tafel geschrieben, während Rina sie den anderen kindern diktiert. Das gespräch geht um die körperteile der kuh, ihre freßgewohnheiten, um den langen schwanz, mit dem sie die fliegen vertreibt, und - mit einem hinweis auf uns - auch um die schwarz-weißen milchkühe in anderen ländern. Auf diese weise wird ein kleiner, freier text aher die kuh erarbeitet, der von der lehrerin strukturiert wird, aber von den kindern in deren worten formuliert ist.Am ende soll jedes kind diesen text illustrieren, und es entstehen bunte, phantastische oder braune, toskanische kühe. Währenddessen geht die lehrerin von tisch zu tisch, an denen jeweils vier bis, fünf kinder sitzen.

Zwanzig kinder sind in dieser 1. klasse. Rosanna hat aufgrund ihrer sprachbehinderung und einer entwicklungsverzögerung ein zertifikat bekommen, in der bundesdeutschen begrifflichkeit würde sie als "lernbehindert" bezeichnet werden. Einen solchen text zu schreiben, ist für sie noch zu schwer. So hat Rina ihr eine andere aufgabe vorbereitet: Sie zeichnet hinter vorgegebene wörter die jeweilige bedeutung.

kinder sind in dieser klasse.

Völlig selbstverständlich bittet sie den jungen neben sich bei dem einen oder anderen wort um hilfe. Dies stört weder ihn noch die lehrerin, und auch als die sitzkonstellation später wegen unruhe an einem anderen tisch geändert wird, antwortet der neue tischnachbar Rosanna ebenso selbstverständlich und freundlich auf ihre fragen. Als etwas unklar bleibt, geht sie zu Rina, holt sich rat und arbeitet weiter.

Alle scheinen an diesen ablauf gewohnt zu sein, der es dem mädchen ermöglicht, seiner aufgabe nach-zugehen, während die anderen kinder gemeinsam eine schwerere aufgabe bearbeiten. Als die lehrerin bei ihrem rundgang zu Rosanna kommt, und das mädchen seine wörter lesen soll, fordert Rina die anderen kinder sehr energisch zu ruhe auf, denn bei diesem lärm könne Rosanna unmöglich lesen. Schließlich sieht auch Rosannas arbeitsbogen vor, daß sie das wort "mucca" schreibt, und am ende der stunde zeichnet sie wie die anderen eine kuh. Vor allem wird deutlich, daß bei einer solchen konzeption auch das kind, das erhebliche schwierigkeiten beim lesen und schreiben hat, an der inhaltlichen seite des themas teilnehmen kann. Rosanna hört, während sie ihre aufgabe bearbeitet, durchaus dem gespräch über die kuh zu. Sie hat die möglichkeit, sich daran zu beteiligen, auch wenn sie dies in dieser stunde nicht tut. Obwohl ihre lese- und schreibfähigkeiten noch nicht ausreichen, das thema "kuh" zu gestalten, bleibt ihr der inhalt doch nicht vorenthalten.

Es ist in dieser italienischen grundschulklasse nichts von der normierenden arroganz zu spüren, die meint, festlegen zu müssen, mit welcher geschwindigkeit ein kind diese fähigkeiten zu entwickeln hätte. In einer 1. klasse mag das alles noch als selbst-verständlich erscheinen, auch dem zuschauer aus Berlin. Doch wenn ich versuche, mir Rosannas vorgezeichneten weg durch das deutsche schulsystem vorzustellen, wenn ich das hier gesehene auf eine zehn- oder elfjährige Rosanna in Berlin (West) umdenke, wird seine grundlegende bedeutung sichtbar.

Es war ein zufall und schien mir doch nicht zufällig, als ich in einem der selbstgeschriebenen, mit bildern versehenen heftchen diese geschichte fand: Rina hatte als anfang vorgegeben: "In einer großen savanne lebten eine giraffe und eine schlange, aber sie wollten nicht freunde sein, denn sie sahen so verschieden aus...."

Leonardo schrieb weiter: "...die schlange ging in den wald und fand einen zauberer, der sie in eine giraffe verwandelte. Und so wurden sie freunde und heirateten."

Giulia schrieb: "...eines tages stritten sie sich, aber danach wollten sie freunde werden und gingen, um eine dusche zu nehmen."

Und Elisa (er)fand:".... aber eines tages wurden sie freunde und sahen nicht mehr verschieden aus."

2.1.2. Auswertung eines theaterbesuches (2. klasse)

Gabriele Schremmer

Michael Jung

Wir sind heute den zweiten tag in der scuola elementare Vittorino d Fettre in einem ort außerhalb von Florenz. Drei lehrerinnen unterrichten in der zweiten klasse 14 schülerInnen - Daniela als stützlehrerin, Maria und Lea als klassenlehrerinnen (sie werden von den schülerInnen "maestra" genannt). Die kinder werden um 8.30 uhr von Maria in die klasse geführt ... wir, hintendran, setzen uns mit hinein. Bevor der eigentliche unterricht beginnt, packen die kinder frühstücksbrote aus und essen. Dabei sitzen sie ganz still auf ihren plätzen, was uns erst mal (deutsche verhältnisse gewohnt) ganz irritiert. Tina, ein autistisches mädchen, sitzt hinten, neben ihrer stützlehrerin Daniela an einem der gruppentische. Tina nimmt nur am vormittagsunterricht teil und geht dann immer nach dem mittagessen nach hause, da für sie der ganztägige unterricht, den die anderen kinder haben (8.30 bis 16.00 uhr), zu anstrengend wäre.

Gestern früh war die ganze klasse gemeinsam im puppentheater in einem stück, das sie zuvor schon als märchen gelesen hatten.^[14] Heute soll es um die auswertung des theaterbesuches gehen.

Maria ruft schülerInnen auf, die an die tafel vorgehen und in eine tabelle, in der märchen und theaterstück gegenübergestellt werden, die jeweiligen haupt- und nebenpersonen eintragen.

An dieser stelle geraten Maria und Daniela in einen kurzen disput, ob eine bestimmte Person zu den haupt- oder nebendarstellern gehört. Ein mädchen schreibt eine person an die tafel, und Maria sagt, daß es richtig sei. Daniela redet von hinten dazwischen, woraufhin Maria das wort abwischt und in die andere spalte schreibt. Nachdem Maria und Daniela sich noch eine weile darüber gestritten haben, ohne sich zu einigen. wo das wort denn nun hingehört, wischt Maria es wieder ab und läßt es von einem kind erneut in die andere spalte schreiben.

Uns vermittelt das den eindruck von uneinigkeit, aber auch von wenig flexibilität der beiden lehrerinnen. Die kinder waren weitgehend unbeteiligt, sie mußten nur die anweisungen von Maria ausführen. Am ende bleiben die unterschiedlichen meinungen so stehen, Marias version bleibt an der tafel, und der unterricht geht weiter.

Tina sitzt neben Daniela und verfolgt das unterrichtsgeschehen. Maria fragt nun die schülerInnen, wie ihnen das stück gefallen habe, und nach einzelheiten des ausflugs. Sie waren mit dem bus gefahren. In diesem zusammenhang fragt die klassenlehrerin auch Tina, auf was für einer straße sie gefahren sind. Tina weiß zuerst nicht zu antworten, kann dann aber, als sie gefragt wird, ob es eine große oder kleine straße war, "grande" (groß) antworten. Sie spricht sehr leise, und Maria wie¬derholt die antwort. Maria verhält sich zu Tina wie zu den anderen kindern auch, läßt ihr aber für die antworten mehr zeit und stellt gleich einige fragen hintereinander. Sie ist genauso bestimmend wie sonst, belobigt Tina auch nicht besonders.

Während alle kinder nun aufschreiben sollen, wie es ihnen im theater gefallen hat, malt Tina figuren aus dem stück und schreibt deren namen dazu, indem sie von Daniela vorgestrichelte 3 bis 4 cm große druckbuchstaben nachfährt. Am schluß ihrer texte malen dann auch die anderen schülerInnen ein bild zum theaterbesuch in ihre hefte. Nun soll verlost werden, welches kind welche person aus dem stück malen soll (die Personen sollen später ausgeschnitten und auf ein gemeinsames bild geklebt werden). Maria ruft Tina nach vorne und läßt sie die lose aus einer tüte ziehen, nennt den namen des kindes, dem Tina dann das los bringt. Offenbar kennt Tina also die namen aller mitschülerInnen.

Alle malen. Maria geht herum, gibt genaue anweisungen und korrekturangaben und malt sogar selbst mal eine linie nach. Bei einem schüler ist die kleidung zu "modern", und die beine sind etwas dünn. Das muß geändert werden.

Wir stehen in der nähe von Tina und betrachten eines ihrer arbeitshefte. Daniela geht auf uns zu und erklärt uns mit leiser stimme: "Tina ..., molto grave!" und schüttelt dabei vielsagend ihren kopf. Sie zeigt uns anhand von zeichnungen alles, was daran fehlt: "Keine augen, kein mund, keine haare, keine hände!" ... Eine reine mängelliste. Dann tritt sie von hinten an Tina heran, nimmt ihre hand und zeigt uns, wie schlaff sie ist. Wir fühlen uns sehr unsicher und unwohl in dieser Situation, denn wir wollen ja gar nicht, daß uns Tina derart vorgezeigt wird.

Tina ist mit ihrem bild früher fertig als die anderen, da sie ja schon vorher angefangen hatte. Sie interessiert sich für die zeichnung ihrer nachbarinnen und fragt diese auch nach einem detail. Daniela malt inzwischen auf einem großen plakat das bühnenbild auf und klebt mit einigen kindern die schon fertigen figuren ein.

Wir gehen während der stunde in der klasse herum und gucken mal hier und mal da.

Pause.

Die Schülerinnen gehen gesammelt nach draußen. Daniela läßt sie ein von ihr ausgewähltes spiel spielen, was den kindern nicht gerade gefällt. Wir sonnen uns in der frühlingssonne.

Dann geht es weiter. Immer mehr figuren füllen das bühnenbild. Auch Tina hilft jetzt beim aufkleben mit. Diese arbeit wird jetzt von einer kleingruppe hinten im klassenraum zu ende geführt. Die anderen schülerInnen rechnen an der tafel und dann im heft divisionsaufgaben.

Daniela geht schließlich mit Tina und zwei weiteren schülerinnen in den nebenraum, wo sie zwei plakate zum vergleich märchen-theater herstellen: auf dem einen ein aufgeschlagenes buch, auf dem anderen eine bühne mit zwei schauspielern. Die umrißlinien der bilder sind dabei von Daniela vorgegeben, die kinder malen aus. Währenddessen malt Tina mit fingerfarben vorgestrichelte große buchstaben nach.

Mittagessen. Tina ißt noch mit den anderen kindern gemeinsam und geht dann nach hause.

Der nachmittagsunterricht vergeht damit, daß die kinder lesen und später bilder zum gelesenen malen. Am schluß singen die kinder einen abzählreim, und abgezählt wird, wer schon gehen darf. So verlassen sie eine/r nach der/dem anderen und dann die letzten paar auf einmal den klassenraum.

Am nachmittag ergriff die stützlehrerin Daniela dann noch eine zweite gelegenheit, um uns etwas "vorzuführen". Ein jugendlicher pest mit seinem moped über den schulhof. Sie tritt durch die (ebenerdige) tür hinaus und ruft ihn heran. Noch bevor er bei uns ankommt, dreht sie sich zu uns um und erhebt mit bedeutungsvoller miene den zeigefinger: "Und nun paßt auf!" soll das sagen. Sie tritt auf den jungen, der inzwischen seinen heim abgesetzt hat, zu und fragt ihn - die hände nun auf dem rücken -, was e denn jetzt mache; ob das seine maschine sei; ob er einen beruf habe usw. Dabei ist ihre stimme leicht verändert, sehr betont, und auch ihre gesichtsmimik ist überbetont. Auch hier haben wir wieder das gefühl des "vorführens" und zudem das gefühl, daß sie nicht "natürlich" mit dem jungen spricht und umgeht.

Nachdem der junge weitergefahren ist, berichtet Daniela uns, daß sie bis vor wenigen jahren stützlehrerin für diesen jungen war. Sie erzählt von seinen "mängeln" und schwierigkeiten und beeindruckt uns mit dem offensichtlichen erfolg der schule, denn er fährt ja nun moped und hat eine berufsausbildung begonnen.

Dann kommt sie auch auf Tina zu sprechen. Tina ist seit dem kindergarten mit den anderen kindern zusammen. Daniela berichtet, daß sie zu beginn eingenäßt hat und gewindelt wurde. Außerdem hat sie sich nur ganz, ganz ängstlich an den wänden entlang vorgetastet und oft nur an der mauer gestanden und vor sich hingeschaut. Sie war total desorientiert und hat die räume nicht gekannt. Das vorbild der anderen kinder ist ein großer anreiz für Tina, z.b. beim händewaschen: Kinder waschen sich die hände - das beeindruckt Tina viel mehr, als wenn Daniela sagt, sie soll sich die hände waschen. Sie hat auch gelernt, auf die toilette zu gehen.

Daniela erklärt uns, daß auch Tina lesen, schreiben und mathematik lernt wie die anderen kinder. Sie zeigt uns materialien, die sie persönlich für Tina hergestellt hat. Alle kinder lernen lesen und schreiben, so z.b. die verwendung der artikel (la, le, li, lo ...).

- Tina lernt die selbstlaute, einfache lautverbindungen und einfache worte lesen und schreiben (z.b. auch la, le, li, ...).

Sie malt beim schreiben vorgestrichelte buchstaben nach.

Alle kinder lernen rechnen, lernen räumliche beziehungen und geometrische formen kennen.

- Tina lernt die zahlen 1, 2 und 3, lernt die begriffe "oben", "unten", "klein" und "groß" und malt dreiecke und geometrische muster.

Immer wieder betont Daniela, daß Tina in einer sondereinrichtung niemals solche fortschritte gemacht hätte (sie war selbst vor der reform in einer solchen tätig). Sie fragt uns, ob es nicht gerecht sei, daß Tina genauso wie die anderen kinder in die schule geht. Einmal in der woche ist auch die stützlehrerin Daniela im unterricht dabei, wenn Tina nicht da ist... auch das sei doch gerecht - für die anderen schülerinnen.

Fazit

Der unterricht bestand aus schreiben, sprechen und malen, war sehr lehrerzentriert und ließ interaktionen zwischen den kindern kaum zu. Die lehrerinnen verhielten sich recht distanziert zu den schülerinnen. Insgesamt herrschte eine sehr ruhige arbeitsatmosphäre (der blockweise unterricht vermied ständigen lehrer- und themenwechsel; die schülerinnen wußten, was sie zu tun hatten). Die anwesenheit von zwei lehrerinnen und die geringe schülerzahl ermöglichten die aufteilung der klasse in teilgruppen und insgesamt eine intensive betreuung der schülerInnen.

Ja, wir waren etwas enttäuscht - hatten wir uns doch erhofft, einen etwas "moderneren" (und allen schülerinnen gerechter werdenden) unterricht zu erleben. Andererseits wurde uns auf diese weise klar, daß es nicht erst der veränderung des gesamten unterrichts und des unterrichtsstils bedarf, um ein behindertes kind mit aufzunehmen. Tina erfuhr hier genau die gleiche behandlung und die gleiche art von (eben konservativem) unterricht wie alle anderen kinder. Tinas anwesenheit in der klasse war den lehrerinnen (und auch bald uns selbst als beobachtenden) eine völlige selbstverständlichkeit. Darüber gab es überhaupt keine frage. Als Daniela (deren unterrichtsstil von den drei lehrerinnen am autoritärsten und distanziertesten wirkte) uns gegenüber ihre auffassung von gerechtigkeit so vehement vertrat und.uns Tinas große lernfortschritte beschrieb (die sie für Tina in einer sondereinrichtung für unerreichbar hielt), waren wir sehr beeindruckt. Das bestärkte uns in der überzeugung, daß Tina hier zusammen mit den nichtbehinderten kindern am richtigen ort ist und nicht in eine noch so gute sonderschule gehört.

Wenn auch selten von ihr genutzt: Es gibt für Tina gelegenheiten für kontaktaufnahmen zu den anderen kindern.

2.1.3 Spezifisches gewicht - volumenberechnung

( Mathematik - 5. klasse )

Jutta Schöler

5. klasse - 20 kinder erfassen mathematische probleme - ein jedes kind nach seinen möglichkeiten.

Auf drei sehr verschiedenen schwierigkeitsstufen wird in dieser mathematikstunde gearbeitet. Die drei schwierigkeiten erkennt die außenstehende besucherin erst nach und nach in den folgenden 90 minuten. Neunzig minuten intensiver problemlösung. Für niemanden langweilig, für alle fordernd. Diese mathematikstunde ist ein musterbeispiel dafür, daß soziales lernen und anspruchsvoller, leistungsorientierter unterricht sich gegenseitig nicht ausschließen.

Was fällt mir als erstes auf in dieser klasse? Die vielen gebastelten kubikdezimeter auf dem lehrertisch und auf dem schrank: Sorgfältig gefaltete, geklebte, aus holz zusammengesetzte - aber auch wackelige, leicht geknautschte kubikdezimeter, denen man die mühen des entstehens ansieht. Was fällt mir noch auf? - Vorne, an einer ecke des Lehrertisches sitzt Nadja, die ich jetzt schon seit fünf jahren kenne. Nadja arbeitet konzentriert mit der stützlehrerin an ihren rechen-aufgaben. - Ich gehe nicht zu den beiden nach vorne. - Ich will sie nicht stören. Ich will verstehen, was die klassenlehrerin Fernanda mit den anderen 19 kindern der 5. klasse heute erarbeitet:

Das gewicht eines körpers! Wie errechne ich das gewicht eines körpers? Das gewicht eines körpers, dessen geometrische abmessungen bekannt sind?

Ich brauche zunächst das spezifische gewicht! Fernanda liest aus einer tabelle vor, erklärt immer wieder: wenn jener kubikdezimeter, den Giacomo gebastelt hat, ganz aus trockenem eichenholz wäre - wieviel würde er wohl wiegen?

0,7 kg

Wenn dieser schöne kubikdezimeter, den Simona gebastelt hat, ganz mit olivenöl gefüllt wäre, wieviel würde er wiegen?

0,9 kg

Wie schwer wäre wohl ein kubikdezimeter aus marmor? Oder gar aus gold?

19,3 kg

Die lehrerin liest die maßeinheit des spezifischen gewichtes aus der tabelle ihres buches vor und schreibt die maßzahl anschließend an die tafel. die abstrakte zahlenkolonne eines mathematikbuches wird in die konkrete vorstellung von neunzehn kinderköpfen umgesetzt.

Fernanda nimmt sich zeit - ca. 15 minuten - für diesen ersten schritt. Immer wieder hält sie einen anderen würfel hoch - spricht die einzelnen kinder direkt an. Haben sie wirklich eine vorstellung, wie schwer, wie leicht das ist? Welcher würfel würde auf dem wasser schwimmen, welcher versinken? Die kinder denken mit - überlegen, vergleichen.

Jetzt der nächste schritt:

Wenn wir einen Körper haben, der zwar klare geometrische formen hat, aber nicht einen kubikdezimeter umfaßt?

Z.b. dieser kleine briefbeschwerer aus marmor?

Er geht von hand zu hand. Wie schwer ist er wohl? Eine schülerin macht einen Vorschlag: Wir müssen ihn erst messen.

Ein lineal wird geholt, gemessen, das ergebnis an die tafel geschrieben:

10 cm lang, 6 cm breit, 4,5 cm hoch ist der briefbeschwerer aus marmor.

Das spezifische gewicht von marmor?

2,7

Noch einmal: was bedeutet diese zahl 2,7?

Ein kubikdezimeter, also ein würfel, der 10 cm x 10 cm x 10 cm mißt, der wiegt 2,7 kg.

Ganz schön schwer: fast so schwer wie ..., die kinder vergleichen... . Unser briefbeschwerer ist leichter!

Die aufgabe wird an die tafel geschrieben:

1. Das volumen berechnen.

2. Spezifisches gewicht ermitteln (aus der tabelle).

3. Volumen x spezifisches gewicht.

Bis zu diesem moment wurde konzentriert - in frontaler arbeitsform gemeinsam gearbeitet - 45 minuten lang. Danach machen sich die kinder einzeln, zu zweit, in dreier- oder vierergruppen an die arbeit. Einige haben ohne jede zusätzliche erklärung die aufgabe in wenigen minuten richtig gelöst, andere haben schwierigkeiten, verrechnen sich, brauchen eine zusätzliche erklärung. Fernanda geht von einem zum anderen, hilft, berät.

Jetzt steht Nadja auf. Sie geht wackelig und doch sehr sicher quer durch den raum vom lehrertisch links vorne zu ihrem platz am gruppentisch rechts hinten. Sie hat ihren stuhl vergessen. Also noch ein-mal zurück. Denselben weg mit dem stuhl in beiden händen. Zwölf schritte - mit einem stuhl in beiden händen laufen - das ist für Nadja eine großartige leistung. Nadja, die wegen ihrer spastik vor fünf jahren überhaupt nicht laufen konnte. Nadja, die in ihren händen keinen bleistift, keinen löffel halten konnte, sie trägt ihren stuhl quer durch den raum. Sie setzt sich an ihren gruppentisch und beginnt ihre übungsaufgaben.

Jetzt gehe ich zu ihr hin, sehe ihr über die schulter. Nadja, die vor zwei jahren ihre ersten krakeligen schreibübungen begann, die mit wenigen wörtern ein großes blatt zeichenpapier füllte, Nadja schreibt in ein heft! Auf karo-papier - in ein heft!

Die aufgaben, die sie zuvor mit ihrer stützlehrerin erarbeitet hatte, sind andere als die ihrer mitschülerinnen.

In ihrem heft steht:

0000	+	=	0000000000
4	+	=	10
000	+	=	0000000
3	+	=	7

und weitere acht aufgaben derselben schwierigkeitsstufe, während 20 andere kinder das gewicht eines briefbeschwerers aus marmor berechnen.

Verflixt, das ist wegen der dezimaistellen so schwierig!

10 cm x 6cm = 60cm3

4,5 cm x 60 cm = 270 cm3

Nochmal: Wieviel kubikzentimeter hat ein kubikdezimeter?

10cm x 10cm x 10 cm = 1000 cm3

Das spezifische gewicht von marmor: 2,7

d.h.: 1000 cm3 marmor wiegen 2,7 kg.

"Wie muß ich jetzt weiterrechnen? -----------Überleg mal!"

Die lehrerin stellt niemanden bloß, Gibt keinem zuviel hilfestellung. Sie hilft den kleinen schritt weiter, der nötig ist, um mut zu machen. Jetzt geht es alleine!

So wie Nadja gelernt hat, ihre zwölf schritte quer durch den raum zu gehen und ihren stuhl alleine zu tragen, so lernt ein anderes kind - vielleicht gerade ih dieser stunde - am beispiel des briefbeschwerers aus marmor, alleine ein mathematisches problem zu lösen.

Am lehrertisch sitzt inzwischen ein anderes mädchen: Barbara. Während der zurückliegenden 40 minuten hatte ich mich umgesehen, aber nicht erkennen können, wer wohl dieses kind sei, von dem mir der Schulleiter vor dem unterrichtsbesuch erzählt hatte. Er hatte mir gesagt, daß in dieser klasse ein mädchen sei, das ganz große lernprobleme habe. Niemand wisse genau, worin die ursachen lägen. Große frühkindliche vernachlässigung in der familie, ursachen eine anregungsarme umgebung kämen wohl zusammen mit leichten hirnorganischen Störungen.

Die stützlehrerin arbeitet jetzt mit Barbara, ich setze mich zu ihnen. Die lehrerin leert ein portemonaie vor den augen von Barbara aus: "Wieviel geld hast du, wenn du hiermit einkaufen kannst?

Schon das ablesen der geldstücke ist für Barbara eine mühevolle aufgabe.

Zwei stück je 500 Lire

Drei stück je 100 Lire

Ein stück zu 200 Lire

Die Geldstücke

Die geldstücke liegen konkret auf dem tisch, Barbara rechnet zusammen, nimmt auch die finger zu hilfe. Sie wird von der stützlehrerin gelobt, als sie nach angestrengtem nachdenken die richtige Lösung sagt: "Mit 1500 Lire kann ich einkaufen!" "Ein päckchen kaugummi kostet 600 Lire. Wird das reichen?" "Ja"

Darin ist sich Barbara ganz sicher! Ein päckchen kaugumi würde sie für dieses geld bekommen. "Da habe ich noch etwa die hälfte übrig!" Die stützlehrerin staunt - und lobt Barbara: Diese selbständige überlegung ist für Barbara eine großartige leistung. Ein selbständiger denkschritt in die richtige richtung.

Nadja, Barbara und die achtzehn anderen kinder stehen auf drei sehr verschiedenen entwicklungsstufen in ihrem mathematischen denken.

Nadja kann mit anschauungshilfen im zahlenraum bis zehn addieren. Barbara kann mit wenigen geldstücken in anschaulichen zusammenhängen umgehen.

18 kinder können mit hilfe des spezifischen gewichts das gewicht eines briefbeschwerers aus marmor berechnen:

1000 cm3 = 2,7 kg

270 x 2,7 27 x 27

27 x 27

189

54

729

1000 cm3 = 2700 g

1 cm3 = 2,7 g

270 cm3 = ? g

Wieviel gram ?

Der briefbeschwerer aus marmor wiegt 729 g.

Jedes kind braucht an einer anderen schwierigen stelle die helfende hand - die richtige denkhilfe. Die lehrerinnen geben diese hilfen.

Niemand in der klasse könnte verstehen, warum ein kind wie Nadja in einem spastikerzentrum oder einer körperbehindertenschule "beschult" werden sollte.

Die kinder werden nicht zensiert. Jede familie wird am ende des schuljahres einen bericht erhalten, in dem die lernfortschritte des einzelnen kindes beschrieben sind.

Für kein kind in dieser 5. klasse wird die frage gestellt, wer am ende des schuljahres sitzenbleibt oder auf ein gymnasium, auf eine realschule oder eine hauptschule übergeht. Diese 20 kinder werden im nächsten schuljahr gemeinsam die mittelschule besuchen!

Jetzt gehen sie erst einmal alle gemeinsam in die wohlverdiente pause.

Gedanken aus Berlin :

"Daß Jennifer, wie die Antragsteller (d.h. die Eltern) meinen, an der bisher besuchten Oberschule optimale Bedingungen für ihre schulische Entwicklung vorfinden mag, beruht darauf, daß sie dort eine besondere, von der Organisationsform dieser Schule her nicht vorgesehene Betreuung erfährt, und nicht nach den für diese Schulart geltenden Rahmenplänen unterrichtet wird. Die Schülerin erhält praktisch Einzelunterricht im Rahmen des Klassenverbandes. Welche Anforderungen die sie unterrichtende Lehrkraft stellt und an welchen Rahmenplänen diese sich dabei orientiert, ist schulaufsichtlich nicht geregelt."

Auszug aus der begründung des oberverwaltungsgerichtes in Berlin vom 4. Mai 1987 (Jennifers medizinischer Befund: Morbus Down-Syndrom - umgangssprachlich: Mongoloid).

Der als "lernbehindert" gekennzeichneten schülerin wird der weitere gemeinsame schulbesuch mit ihren nichtbehinderten freundInnen - nach sechs jahren gemeinsamer grundschulzeit in einer integrations-modellschule und nach vier jahren gemeinsamem kindergarten verboten.

Nadja trägt alleine ihren stuhl.

Vor zwei jahren spielte Nadja noch im sitzen mit den anderen kinder ball - jetzt kann sie auch laufen.

2.1.5. Samanta ist spastisch gelähmt - ohne sie läuft nichts

Wolfgang Podlesch

Elisabeth Wunderl

Eine lektion zum sportunterricht ohne aussonderung

Samanta besucht mit 15 anderen mädchen und jungen die erste klasse. Samanta ist spastisch gelähmt. Sie kann nicht allein laufen. Deshalb sitzt sie auf einem stuhl mit rollen und einem klappbügel; ansonsten gleicht er allen anderen stühlen der klasse, eine einfache, zweckmäßige und preiswerte lösung (abb. 1).

stuhl mit rollen und einem klappbügel

Im unterricht ist Samanta eher zurückhaltend, sie spricht sehr leise, ihre sätze sind noch unvollständig. Ihre stützlehrerin erzählt uns, daß Samanta schwierig keiten habe, zahlen und buchstaben zu erkennen, vermutlich eine folge ihrer eingeschränkten bewegungs- und handlungsmöglichkeiten, die ja ausgang und grundlage vieler abstraktionsleistungen sind, und das mache sich eben auch bei der aneignung von symbolen bemerkbar. Hinzu kommen feinmotorische entwicklungsverzögerungen. Samanta sei - so ergänzt uns ihre stützlehrerin noch - nicht sehr selbstbewußt, sie neige dazu, aufgaben zu verweigern und anforderungen zu vermeiden. Alles komme deshalb darauf an, ihr selbstwertgefühl zu stärken und ihre sonsomotorischen fähigkeiten weiter auszubilden. Durch arbeiten, bei denen Samanta vorgegebene muster vervollständigt oder Linien nachzeichnet, kann ihre feinmotorik verbessert werden

eine torte mit äpfeln belegen

Beim lesen von buchstaben und wörtern habe es sich bewährt, konkrete anschauungshilfen anzubieten, z.b.

lesehilfe

Zur stärkung ihres selbstbewußtseins werden Samanta häufig leitungs- und führungsaufgaben angeboten, wie es z.b. immer wieder im Sportunterricht geschieht. Wir sind neugierig geworden. Ausgerechnet in dem fach, in dem es um aktion und bewegung geht, soll ein schwer spastisch gelähmtes mädchen erfahren, wie wichtig es für sie ist, daran teilzunehmen.

Die stützlehrerin setzt Samanta vom klassenstuhl in einen rollstuhl und fährt sie in die turnhalle. Dort erwartet uns die sportlehrerin, sie ist physiko-therapeutin. Sie bespricht mit Samanta und ihren mitschülern den ablauf der stunden. Dann geht es los: Klassenlehrerin und stützlehrerin tragen Samanta in die mitte der halle und setzen sie auf eine matte. Die anderen kinder verteilen sich. Da ruft Samanta mit überraschend lauter stimme "verde" (grün). Die kinder beginnen herumzulaufen. Nach etwa einer minute schreit. Samanta "nero" (schwarz): Die kinder hüpfen auf einem bein, "rosso" (rot): Sie bleiben stehen und atmen tief durch, "bianco" (weiß): Sie legen sich auf den boden und robben. Samanta lacht, sie freut sich, daß alle nach ihrer "pfeife tanzen".

Im nächsten spiel kommt es darauf an, einzelaktivitäten in gruppenaktionen zu überführen. Samanta ruft wieder mit kräftiger stimme: "uno" (eins). Alle kinder stellen sich blitzschnell in eine reihe, um danach wieder frei herumzulaufen. "Tre" (drei): Die kinder stellen sich zu einem kreis auf, "due" (zwei): Sie bilden eine reihe und sitzen dabei auf den knien usw.

Beim 3. spiel - "lupo e pecora" (der wolf und die schafe) - schaut Samanta zu: Alle kinder laufen umher, ein mädchen versucht, die "schafe" zu fassen. Immer wenn "schafe" in gefahr sind, können sie sich zu zweit zusammenstellen. Dann muß der "wolf" aufgeben und neue opfer jagen. Samanta verfolgt das spiel sehr aufmerksam und ist dabei sehr erregt.

Bei den folgenden ballspielen macht Samanta wieder mit. Sie sitzt - gehalten von ihrer stützlehrerin - in einer reihe mit anderen kindern, der eine andere reihe gegenübersitzt. Ein schüler rollt einen ball auf die beiden reihen zu: Jeder muß schnell die beine heben, damit der ball ungehindert passieren kann. Samantas beine werden von klassenlehrerin und stützlehrerin angehoben und wieder abgesetzt. Auch hier hat Samanta großen spaß.

Samantas beine werden von klassenlehrerin und stützlehrerin angehoben und wieder abgesetzt

Die stunde ist um, es ist 14.30 uhr. Es geht zurück in die klasse. Bis 16.30 uhr wird heute erledigt, was in den letzten tagen liegengeblieben ist. Arbeitsbögen werden vervollständigt, korrigiert und abgeheftet. Einige schüler beenden ihre zeichnungen, andere räumen auf. Samanta hat hunger. Sie löst mit hilfe ihrer stützlehrerin den knoten einer plastiktüte, um an das brötchen heranzukommen. Sie macht ihrer lehrerin klar, daß sie nur an der wurst interessiert ist. Beide versuchen, das brötchen aufzuklappen, Samanta nimmt nur die scheibe mortadella und fängt an, sie genüßlich zu verspeisen.

Wir haben eine sportstunde erlebt, in der Samanta drei verschiedene rollen wahrnahm: spielleiterin, spielpartnerin und zuschauerin. Als spielleiterin lernte sie, gruppenprozesse in gang zu setzen und zu steuern, als spielpartnerin, hilfen anzunehmen und so in sozialer integration mitzumachen und dazuzulernen wie jeder andere auch, als zuschauerin schließlich, situationen zu ertragen, an denen sie nicht aktiv beteiligt ist.

Wir haben eine sportstunde erlebt, in der drei verschiedene lehrerinnen ihre je spezifischen rollen und qualifikationen für den gemeinsamen lernprozeß von 15 kindern einbrachten:

• die klassenlehrerin bleibt beim sportunterricht dabei - sie behält den überblick über die gesamtsituation der klasse,

• die stützlehrerin unterstützt Samanta in ihren speziellen bedürfnissen in ihrer gesamten persönlichkeitsentwicklung,

• die sportlehrerin weiß, welche bewegungsspiele kindern in der 1. klasse viel spaß machen und zugleich nützlich sind für das bewegungstraining eines spastisch behinderten kindes.

2.1.6. Einführung in die subtraktion (1. klasse) Piü o Meno?

Anne Heck

Lehrerinnen - lehrerin - zuschauerin

Bei strahlendem sonnenschein sitzen an diesem märz-Montag-morgen 20 schülerInnen der klasse lc in kleinen gruppen um ihre gruppentische und lassen sich nicht stören, als der rektor der schule, Herr Trentanove, zwei gälte aus Berlin vorstellt. Die grundschullehrerin Christina begrüßt uns. Einzelne kinder schauen von ihren malbögen auf, beschäftigen sich jedoch weiterhin mit dem ausfüllen und -malen der großen papierbögen solange, bis die lehrerin die schülerInnen auffordert, langsam zum ende zu kommen. Einzelne kinder sammeln die malstifte, filzstife und wachsmalkreiden in dafür vorgesehene leere blechdosen, andere bringen die malbögen in ihre regalfächer, die lehrerin erklärt dabei das thema der "nächsten stunde":

Piü o Meno? - Continua la richerca sulla matemätica

Mehr oder weniger? - Weitere nachforschungen über die mathematik

Aus einer großen plastiktüte verteilt Christina eine unterschiedlich große anzahl von knöpfen an jedes kind. Jede/r zählt die erhaltenen knöpfe, sortiert sie, vergleicht seine anzahl mit der der nachbarschülerinnen und nennt die menge. In einem kurzen tischgespräch unterhalten sich die schülerInnen über gemeinsamkeiten und unterschiede ihrer einzelnen knopfhäufchen. Die lehrerin erbittet von einzelnen kindern eine bestimmte anzahl von knöpfen, z.b. drei, fünf, zwei, einen, die in den plastiksack zurückgelegt werden. Mit jedem kind entsteht ein kurzer dialog zwischen lehrerin und schülerIn über die neue anzahl von knöpfen und das verhältnis zur alten menge: Sind es mehr knöpfe oder weniger?

Verschiedenen interpretationen seitens der schülerInnen sind keine grenzen gesetzt! Ein schüler, Lucas, antwortet: "Auf meinem platz sind

es jetzt weniger, aber in Ihrer tüte sind es jetzt mehr". Sein nachbar, Matheo, korrigiert ihn: "Lucas hat jetzt weniger knöpfe (insgesamt acht), aber noch weniger haben Sie, denn Lucas hat mehr behalten (acht), als er an Sie abgegeben hat (drei)." Einige schülerInnen protestieren, denn es ist offensichtlich, daß die lehrerin in ihrer plastiktüte mehr knöpfe hat als Lucas auf seinem knopfhäufchen.

Aus dieser meinungsverschiedenheit ergibt sich ein kleines rundgespräch über das "mehr oder weniger" bei zahlen. Einige schülerInnen weisen darauf hin, daß "mehr" bedeutet, man hat eine größere zahl, und "weniger" meint, die zahl ist kleiner. In den "nachforschungen über die mathematik" kommen also (fast) alle auf einen begriff, der besonders wichtig zu sein scheint: die zahl.

Die lehrerin schlägt nun vor, ein TAFELBILD zu entwerfen, damit alle die möglichkeit haben, sich nochmals dem problem "mehr oder weniger" zu nähern:

Eine schülerin malt eine menge von acht knöpfen an die, tafel;

ein schüler kennzeichnet fünf knöpfe, die aus der umkreisten menge herausgenommen werden sollen, durch einkästeln. Die gesamte klasse überlegt nun, wie diese fünf knöpfe weggenommen werden könnten, und die schülerInnen einigen sich auf vier möglichkeiten:

1) möglichkeit: 1) auskreuzen der fünf knöpfe und abzählen der restlichen

eine menge von acht knöpfen

2) möglichkeit: 2) einzeln rausnehmen aus dem mengen-kreis durch pfeile

eine menge von acht knöpfen

3) möglichkeit: 3) an jeden der fünf knöpfe NO schreiben und damit nicht mehr beachten

eine menge von acht knöpfen

4) möglichkeit: 4) die fünf knöpfe als teilsumme einkreisen und mit einem pfeil die teilgruppe von fünf aus der gesamtmenge herausnehmen.

eine menge von acht knöpfen

Einigen schülerInnen ist immer noch nicht ganz einsichtig, warum die menge "weniger" wird, wenn von den acht knöpfen fünf auf irgendeine art und weise weggenommen werden, denn die knöpfe bleiben doch auf alle fälle noch da. Hier kann nur ein praktisches beispiel helfen, das in einem spiel verdeutlicht werden muß: DIE SUBTRAKTIONSMASCHINE.

Zwei tische werden gebraucht, drei schülerInnen und eine blechdose mit stiften. Es gibt eine eingabe-einheit (erste schülerin), eine bearbeitungs-einheit (zweiter schüler) und eine ausgabe-einheit (dritter schüler). Die maschine wird in gang gesetzt:

1. Durchlauf

stiftschachtel

eingabe -> eine schülerin nimmt aus der stift-schachtel acht stifte und steckt sie in die blechdose

bearbeitung -> ein schüler nimmt aus der blechdose fünf stifte und legt sie unter den tisch

ausgabe -> ein schüler nennt den inhalt der erhaltenen blechdose: drei stifte, nimmt sie heraus und legt sie in die Stiftschachtel

stiftschachtel

Arbeitsrichtung

Die rechenoperationen werden in mehreren durchgängen gespielt, so daß jedes kind in einer funktionseinheit der rechenmaschine tätig ist. Abschließend wird zur vertiefung nochmals der "rückwärtsgang" eingelegt, d.h. die arbeitsrichtung wird geändert, so daß aus der bearbeitungseinheit "wegnehmen" nun die einheit "zufügen" entsteht: Z.b. drei stifte werden in die blechdose gelegt, dazugefügt werden fünf stifte (der vorrat liegt unter dem tisch), als ergebnis werden acht stifte ermittelt.

Im auswertungsgespräch zur rechenmaschine wird den schülerInnen verdeutlicht, daß "mehr oder weniger" (piü o meno) einen umkehrbaren rechenprozeß darstellt, d.h. eine subtraktion durch den "rückwärtsgang", die addition, überprüft werden kann: Ist die rechenoperation richtig, dann ist jedesmal die eingabe-ziffer gleich der end-ziffer.

acht stifte weniger fünf stifte gleich drei stifte

drei stife plus fünf stifte gleich acht stifte

Die lehrerin schreibt dann mit hilfestellung der schülerInnen die funktionale rechenoperation als tafelbild an:

8 (knöpfe) - 5 (knöpfe) = 3 (knöpfe)

8 (stifte) - 5 (stifte) = 3 (stifte)

Dieser neue lernschritt wird anschließend in der einzelarbeit der schülerInnen vertieft. Jede/r bearbeitet im schülerInnen-heft die nachfolgenden rechenoperationen, wobei sowohl eine grafisch-zeichnerische wie auch eine zahlenmäßige darstellung gewünscht wird.

Jede operation wird von einem kind an der tafel als kontrolloperation ausgeführt, so daß die einzelnen schülerInnen das einzelne ergebnis mit dem tafelanschrieb'vergleichen können.

Beispiele:

fünf schmetterlinge minus zwei schmetterlinge

schmetterlinge

acht rechenkästchen minus vier rechenkästchen

rechenkästchen

sechs bäume minus zwei bäume

bäume

fünf hühnchen minus vier hühnchen

hühnchen

sechs eier minus drei eier

eier

acht menschen minus ein mensch

menschen

Abschließend konnte jedes kind eigene subtraktionsbeispiele erfinden und sie mit der nachbarin/dem nachbarn ausführen. Die lehrerin geht von tisch zu tisch und läßt sich die einzelnen beispiele vortragen. SchülerInnen, die noch einige schwierigkeiten bei der ausführung der rechenoperationen haben, werden aufgefordert, sich von anderen mitschülerInnen helfen zu lassen.

Pädagogische differenzierung und einbettunq

Meine besondere aufmerksamkeit während der mathematikstunde gilt in den einzelnen situationen immer wieder einem mädchen, Rosanna.

In einzelnen phasen fordert die lehrerin, Christina, sie auf, sich am unterrichtsgeschehen zu beteiligen bzw. einzelne aufgaben zu übernehmen. Diese situationen sind gekennzeichnet durch einen hohen grad von anschaulichkeit und bildhaftigkeit. So wird Rosanna aufgefordert, ihr kleineres knopfhäufchen laut vorzuzählen (drei knöpfe) und sie einzelnen kindern an ihrem gruppentisch zu zeigen. Sie bringt einen knopf in den großen plastiksack zurück und behält zwei knöpfe, die sie in ihre taschen stecken darf.

Bei der ersten tafelsituation (die vier möglichkeiten, knöpfe wegzunehmen) darf sie ihre beiden knöpfe mit den angemalten knöpfen vergleichen durch auflegen auf das tafelbild und nachfahren mit dem zeigefinger. Anschließend setzt sie sich an einen seitlich stehenden tisch und malt ihre knöpfe auf einen papierbogen und beziffert sie mit 1 und 2.

Im spiel mit der subtraktionsmaschine erhält sie die aufgabe, die eingabe- und ausgabe-einheit zu kontrollieren, d.h. die anzahl der eingelegten und herauszunehmenden stifte nachzuzählen und das ergebnis zu bestätigen. Sie nimmt dabei eine ganz wichtige funktion wahr, da ein neuer arbeitsgang nur dann anlaufen kann, wenn Rosanna das ergebnis bejaht hat.

Während die schülerInnen in einzelarbeit die verschiedenen beispiele bearbeiten, rechnet Rosanna mit hilfe der lehrerin das erste beispiel (fünf schmetterlinge minus zwei schmetterlinge gleich drei schmetterlinge) an der tafel durch aufzeichnen von schmetterlingen und bezifferung, so daß die mitschülerInnen ihre individuellen ergebnisse vergleichen können. Die "schmetterlinge" spielen dabei eine besondere rolle. Sie sind der "verbindungshaken" zum sprachunterricht, in dem Rosanna das neue wort kennengelernt hat und nun schreiben lernt (vgl. bericht zum unterricht in der teilungsgruppe im abschnitt 2.1.7.). Sie zeichnet nach dem tafelanschrieb "ihre schmetterlinge" von der tafel ab, beziffert sie und beschreibt jeden mit dem begriff: farfalla. Anschließe malt sie (wie auch die anderen schülerInnen) ihre zeichnung bunt aus.

"Interpretationen"

Beeindruckend ist für mich diese stunde durch das erleben eines abwechslungsreichen und vielfältigen unterrichts, in dem ein abstraktes thema: die Subtraktion den schülerInnen auf vielfältige art und weise und auf vielen unterschiedlichen "kanälen" sinnlich erfahrbar gemacht wird. Mit dem vorwissen, ein kind mit besonderen lernschwierigkeiten besucht diese klasse, gilt meine aufmerksamkeit immer wieder den unter-schiedlichen situationen, in denen dieses mädchen, Rosanna (mit großen schwierigkeiten in der spachlichen verständigung und problemen, sich über längere zeit zu konzentrieren), am unterrichtsgeschehen aktiv teilnimmt. Der lehrerin gelingt es, in jeder lernphase situationen zu schaffen, die die besonderen fähigkeiten des mädchens aufgreifen und ihm dazu verhelfen, individuell abgestimmte kleine lernschritte zu gehen, die sich in die gesamte lernsituation einbetten. Im gesamtzusammenhang setzen diese situationen an den bekannten gegenständen und begriffen an (z.b. schmetterling, ein neues wort, das Rosanna im Sprachunterricht erarbeitet hat und in der folgenden lingua-stunde weiter vertieft) und verknüpfen die besonderen vorlieben mit diesen besonders fein ausdifferenzierten lernschritten: Rosanna malt gerne, sie steht gerne vor der klasse und ist begeistert, wenn sie bestätigung durch andere schülerInnen erfahren kann. So scheint die situation im beispiel substraktionsmaschine und das vor "rechnen" der schmetterlingsoperation an der tafel genau auf sie abgestimmt zu sein, so daß sie innerhalb der lerngruppe einige lernschritte selbständig (mit kleinen hilfestellungen der lehrerin) vollzieht, die für das gesamte gruppenklima und die lern-fortschritte besondere akzente setzen. Wer hätte da nicht lust mitzulernen?

2.1.7. Geschichten zum schreiben- und lesenlernen

Thomas Quehl

Anne Heck

Eindrücke aus zwei teilungsg ruppen einer 1. klasse

Nach der frühstückspause und den "Richerca sulla matemätica" (vgl. abschnitt 2.1.6.) wird der unterrichtin der klasse lc der grundschule mit zwei lehrerinnen fortgesetzt. Eine kurze besprechung der beiden lehrerinnen über das fach und ein kurzgespräch mit den schülerInnen hat zum ergebnis, daß LINGUA im teilungsunterricht erfolgen solle.

Christina ruft einzelne schüler (Lucas, Matheo, Lorenzo) und eine schülerin, Rosanna, zu sich und erkärt ihnen, daß sie im nebenraum eine geschichte erarbeiten wollen. Der rest der klasse bleibt im klassenraum und wird von Rina, der zweiten lehrerin, unterrichtet.

Thomas bleibt bei dieser gruppe.

Anne setzt sich zu der kleinen gruppe in den benachbarten werkraum. Dort arbeiten die drei schüler und die schülerin Rosanna gemeinsam mit der lehrerin Christina.

Lucas, Matheo und Lorenzo gehören zu den besten schülern der klasse - sie können bereits sicher lesen und schreiben und denken sich gerne geschichten aus. Rosanna hat sehr große mühe, einzelne wörter zu lesen und zu schreiben und kann sich nur kurze zeit konzentrieren.

Christina erzählt eine kleine geschichte. Hin und wieder unterbricht geschichte etwas "auffällig" sei. Die drei sich umtiere handelt in der geschichte. Nach dererzählung wiederholen die schüler getretenentiere und erzählen von ihren eigenen erlebnissen mit diesen tieren bzw. von einem zoobesuch. Rosanna wird gefragt, ob sie auch schon diese tiere gesehen hätte, und sie bejaht: Einen schmetterling hätte sie gestern gesehen, ein fasan sei im garten gewesen, eine ameise hätte sie an der hand gebissen (dabei zeigt sie auf die stelle).

Die lehrerin wiederholt nun die geschichte - und dabei sollen die schüler und die schülerin alle ihnen bekannten tiere in ihr heft aufschreiben bzw. Rosanna soll sie zeichnen, falls sie den namen noch nicht schreiben kann. Auch mir als gast geht dabei ein licht auf, als ich in den heften der schüler folgende begriffe lesen kann:

Rosannas heft

Ein blick auf Rosannas heft zeigt, daß sie FARFALLA (schmetterling) schreiben kann, bei dem wort fagiano (fasan) das FA malt und dann eine ameise aufzeichnet. Die lehrerin ermuntert sie, bei ihrem nachbarn, Matheo, abzuschreiben. Matheo zeigt ihr das wort FASAN und hilft ihr dabei, die schreibstelle zu finden: FA... so daß Rosanna das wort zuende schreiben kann. Anschließend beschriftet sie mit Matheos hilfe noch die ameisenzeichnung.

Die erste auswertungsrunde schließt sich an. Die schüler lesen ihre notierten wörter vor, die lehrerin unterstützt sie beim lesen und hilft mit vorschlägen zur schreibweise. Nun macht Christina die kinder auf die besonderheit der geschichte aufmerksam: Die vorkommenden tiere und pflanzen bzw. pflanzenteile beginnen mit den gleichen buchstaben: mit f oder v. Die kinder sind sehr erstaunt darüber, daß es so viele tiere und pflanzen mit den anfangsbuchstaben f und v gibt. Gemeinsam überlegen sie, ob ihnen noch mehr tiere bekannt sind, die mit f oder v geschrieben werden. Dabei fällt Lorenzo der fink ein, den alle schnell in ihr heft schreiben. Rosanna folgt dieser lebhaften unterhaltung mit erstauntem gesicht und schaltet sich mit der frage ein, was ein fink sei. Die drei jungen ereifern sich nun, ihr die besondere art dieses vogels zu erklären, sie hüpfen dabei im zimmer herum und machen arm-flügelschlag-bewegungen, pfeifen dabei und erheitern sich im spiel. Rosanna greift die idee auf und schließt sich den Schülern an.

Christina bittet die schülerin, sich zu setzen, damit sie die geschichte fortsetzen könne. In einer einzelarbeit soll nun jeder schüler ihm bekannte tiere oder pflanzen aufschreiben, die mit den buchstaben f oder v beginnen. Jeder arbeitet still, murmelnd, buchstabierend vor sich hin. In der zwischenzeit unterstreicht Rosanna mit unterstützung der lehrerin die beiden unterschiedlichen anfangsbuchstaben auf einem vorbereiteten textblatt und überträgt einzelne wörter in ihr heft.

Die schüler lesen nun der reihe nach ihre gefundenen wörter. Christina verbessert die schreibweise und bespricht mit den drei jungen die korrekturen und die bedeutung der wörter, die sie gefunden haben. Einzelne schüler ergänzen in ihrem heft, so daß sie eine ziemlich lange wortliste von ca. 15 tier- und pflanzennamen aufschreiben.

Die schüler erhalten nun die aufgabe, die notierten wörter nach ihren anfangsbuchstaben in zwei spalten aufzuschreiben, so daß sie sie nach f und v ordnen.

In einer abschließenden runde - jedes kind hat nunmehr 10 minuten einzelarbeit erledigt - sollen sich die schüler eine kleine geschichte ausdenken, in der die notierten wörter vorkommen können.

Die beschäftigung von Rosanna entspricht derjenigen der schüler: Sie ordnet mit unterstützung der lehrerin die wörter des textblattes in zwei spalten, die die lehrerin für sie aufschreibt. Anschließend sucht sie sich aus jeder spalte zwei begriffe: farfalla und fiore als bei-spiel für f, und malt sie in schreibschrift in ihr heft, volpe und viola als beispiele für v.

Die teilungsstunde endet damit, daß die schüler der reihe nach dem mädchen ihre erdachte geschichte erzählen und als gegenleistung ihre schreibkünste bewundern.

Das thema für den größeren, im klassenraum gebliebenen teil der kinder ist ebenfalls die unterscheidung von "v" und "f". Alle buchstaben hängen sowohl in groß- und kleinschreibweise als auch in schreib- und druckschrift mit einer passenden zeichnung versehen an der wand.

Direkt neben und über der tafel hängend, ermöglichen diese zeichnungen eine ständige selbständige orientierung der kinder bei der verwendung der richtigen buchstaben. "F" ist mit einem schmetterling versehen für "farfalla", und hat als bild einen fuchs für "volpe".

Die lehrerin erklärt kurz, um welche buchstaben es gehen wird: "volpe" und "farfalla" sind den kindern bereits bekannt. So fragt Rina jeweils nach dem anfangsbuchstaben. und die kinder antworten reihum oder auch quer durch die tische. Es ist eine scheinbar sehr gewöhnliche. den kindern bekannte form mit einem fast spielerischen charakter, zu dem auch die tiernamen beitragen.

Interpretation

Im rahmen dieser teilungseinheit wird die differenzierung des Unterrichts hinsichtlich der besonderen fähigkeiten der einzelnen schülerInnen besonders deutlich: Die lernschritte hinsichtlich des schreibens und lesens und des erwerbs einzelner begriffe werden so auf die einzelnen kinder abgestimmt, daß in der jeweiligen Situation ein gewinn möglich wird, wobei die neuen begriffe und wörter in bezug gesetzt werden zu den bereits gelernten. Die abwechslungsreiche situation - verschiedene aktivierungsniveaus und unterschiedliche sinneseindrücke - unter-stützen den lernprozeß in einer form, die durch das ermuntern zur gegenseitigen hilfestellung gekennzeichnet ist.

Im laufe der nachfolgenden unterrichtsstunden wird deutlich, daß die drei schüler zu den lerneifrigsten und guten schülern gehören, die zu¬sammen mit einer schülerin unterrichtet werden, die in manchen Situationen besondere unterstützung benötigt. In der teilungsstunde wird deutlich, daß diese hilfe sehr wohl von einem "begabten" kind kommen kann, und dieses kind wiederum anregt, indem es bemüht ist, seine erklärungen verständlich zu formulieren und phantasiereich zu gestalten.

Jutta Schöler

Wer sich als deutsche besucherin/deutscher besucher einige tage an einer italienischen grundschule eingelebt hat und danach einen eindruck bekommen möchte, wie die nicht-aussonderung behinderter kinder weiter-geht, der findet in vielem an der mittelschule ähnliche bedingungen vor:

- Kleine klassen

Die klassen sind weiter relativ klein; wenn ein kind mit behinderung in der klasse ist, dann dürfen es nicht mehr als 20 kinder sein. - Gehört kein behindertes kind zu der klasse, dann liegt die gesetzliche höchstfrequenz bei 25.

Lernentwicklungsberichte statt zensuren

Es werden weiter lernentwicklungsberichte geschrieben und keine ziffernzensuren erteilt. Die anzahl und die form von klassenarbeiten ist den lehrerInnen nicht vorgeschrieben. - Es werden klassenarbeiten geschrieben, diese werden jedoch nicht zensiert (vgl. das beispiel einer mathematikstunde im abschnitt 2.2.1. und das beispiel eines klassenaufsatzes im abschnitt 2.2.3.).

- Kein sitzenbleiben

Sitzenbleiben ist nur dann möglich, wenn es für das einzelne kind für seine gesamte persönlichkeitsentwicklung als vorteilhaft eingeschätzt wird (vgl. das beispiel eines schwer im lernen verzögerten schülers, der die 1. klasse der mittelschule wiederholte, im abschnitt 3.3. und das beispiel einer schülerin, die die letzte klasse der grundschule wiederholte, um ein jahr später die besseren organisatorischen voraussetzungen einer anderen mittelschule nutzen zu können, abschnitt 3.4.).

Sitzenbleiben als "bestrafung" für das nichterreichen statisch vorgegebener lernziele in einzelnen unterrichtsfächern - diese "waffe" ist den lehrerInnen in Italien aus der hand genommen worden.

- Schwerbehinderte und geistig behinderte in der mittelschule

Alle kinder haben das recht, die gemeinsame mittelschule zu besuchen. Es gibt keine aufteilung in haupt- und realschule, gymnasium oder sonderschule. Vielen lehrerInnen, schulleiterInnen und sogar schulrätInnen fällt es noch schwer zu akzeptieren, daß auch die mittelschule neben der vermittlung von kenntnissen und fertigkeiten so ziale aufgaben zu erfüllen hat. - Auch die kinder mit schweren behinderungen haben das recht, die mittelschule zu besuchen - notfalls können ihre eltern es vor gericht einklagen. (Vgl. im abschnitt 3.5. einen zeitungsbericht, aus dem hervorgeht, daß noch 1987 schulleiter und schulrat einem schwer behinderten kind den zugang zur mittelschule verweigern wollten und durch die entscheidung des gerichts zu empfindlichen geldstrafen verurteilt wurden.)

- Freie wahl der lehrmittel

Die lehrerInnen der mittelschule können aus einem breiten angebot an schul- und sachbüchern die lehrmittel frei auswählen, die sie im unterricht einsetzen wollen. - Es gibt keinerlei staatliche zensur durch schulbuch-genehmigungsverfahren.

Pro unterrichtsfach und schülerIn steht ein geringer geldbetrag zur verfügung, der in absprache mit den gewählten klassen-eltern-vertretern ausgegeben werden kann. Schulbücher müssen von den eltern gekauft werden. Einkommensschwache familien bekommen gutscheine.

- Nicht-lehrendes personal

Wie an der grundschule unterstützen auch in den mittelschulen die bidelli die tägliche arbeit in den schulen. - Die ständige anwesenheit der bidelli in den fluren der schulen ist sicherlich ein wesentlicher grund dafür, daß die mittelschulen in Italien - im vergleich zu vielen haupt- und gesamtschulgebäuden, die ich aus Berlin kenne - keinen eindruck von vandalismus machen. (Das liegt sicherlich z.t. auch an der spezifischen situation von Florenz.)

- Die schulleiter

"I1/la preside" steht einer mittelschule vor. Er oder sie ist der/die verwaltungsmäßig verantwortliche für ca. 500 schülerInnen, für die ca. 30 - 40 lehrerInnen dieser schule, die 8 - 10 bidelli und die 3 - 4 sekretärinnen, eventuell noch eine schulbibliothekarin.

"I1/la preside" hat den lehrerInnen gegenüber keine weisungsbefugnis, was die inhaltliche gestaltung des unterrichts betrifft. Engagierte schulleiterInnen können aber durch stetige überzeugungsarbeit und - indirekt durchaus mögliche - einflußnahme auf die einstellung bzw. versetzung von lehrerInnen einer schule im laufe der fahre einen speziellen "ruf" verschaffen.

Fachlehrersystem

Die ständige anwesenheit eines oder zweier klassenlehrerInnen ist mit dem wechsel von der grund- zur mittelschule für die italienischen kinder beendet.

Wichtigste bezugsperson bleibt auch an der mittelschule die klassenlehrerin/der klassenlehrer. Sie oder er ist immer die fachlehrerin/der fachlehrer für "lettere". Das sind 9 unterrichtsstunden pro woche geschichte, sozialkunde, erdkunde und italienisch. Da die italienischen mittelschullehrerInnen eine unterrichtsverpflichtung von 18 stunden pro woche haben und tatsächlich nur in den von ihnen an der universität studierten fächern unterrichten dürfen, kann eine "lettere"-lehrerin/ein "lettere"-lehrer klassenlehrerIn in zwei verschiedenen klassen sein.

An zweiter stelle der wichtigkeit für die schülerInnen steht die fachlehrerin/der fachlehrer in "scienze". Das bedeutet für die schülerInnen 6 stunden pro woche mathematik und naturwissenschaften (physik, chemie, biologie), für die lehrerInnen: unterricht in drei verschiedenen klassen.

Die "lettere"-lehrerInnen und die "scienze"-lehrerInnen begleiten die schülerInnen meist von der 1. bis zur 3. klasse der mittelschule (scuola media), d.h. vom 6. bis zum 8. schuljahr. -

Durch diese regelung ist der wechsel vom reinen klassenlehrerInnensystem der grundschule zum reinen fachlehrerInnensystem (der mittelschule) nicht allzu schwierig.

Schwierig wird die situation oft für den unterricht in den fächern:

Educazione tecnica (entspricht etwa arbeitslehre)

Educazione artistica (kunstunterricht)

Educazione musicale (musik)

Educazione fisica (sport)

sowie in der fremdsprache (meist englisch, gelegentlich französisch, sehr selten deutsch).

Die fachlehrerInnen, die mit ihren zwei oder drei stunden pro woche fachunterricht in sechs oder neun verschiedenen klassen unterrichten, können die schülerInnen meist nicht persönlich kennenlernen. (Das fach musik wird manchmal nur mit einer wochenstunde unterrichtet, d.h. die musiklehrerin/der musiklehrer "wandert" durch 18 klassen, muß ca. 360 kinder unterrichten - da wird auch die verbale beurteilung zweimal pro fahr unsinnig.)

Die auswirkungen auf die methodische qualität des unterrichts (meist rein frontaler unterricht) und häufige disziplinschwierigkeiten machen erwachsenen und kindern das leben schwer.

Häufig müssen die fachlehrerinnen dieser fächer auch an zwei verschiedenen schulen unterrichten, weil ihre pflichtstunden an einer schule im stundenplan nicht abgedeckt werden können.

wochenstundenplan

Stützlehrerin an der mittelschule

Kinder mit behinderungen haben in der mittelschule ein anrecht auf mindestens sechs stunden pro woche stützunterricht. Stützlehrerinnen unterrichten an der mittelschule - wie alle ihre kollegInnen - 18 stunden pro woche.

Es ist den stützlehrerinnen einer schule überlassen, wie sie diesen stundenanteil einsetzen. Ich habe verschiedene regelungen erlebt:

- Eine gruppe von 4 - 6 stützlehrerinnen pro schule bespricht regelmäßig die Situation der ca. 12 - 18 kinder, für die sie speziell zuständig ist, und legt schwerpunkte der betreuung fest. - Z.b. zu beginn eines neuen schuljahres wird den "neuen" der schule mehr zeit gewidmet als den schülerinnen, die bereits seit einem oder zwei jahren an der schule sind. Diese stützlehrergruppe strebt an, daß jede/r von ihnen jedes kind mit behinderung so gut kennt, daß sie jederzeit von den fachlehrerinnen zur unterstützung herangezogen werden können. Besonders für die betreuung stark verhaltensauffälliger schülerInnen scheint sich dieses vorgehen an der mittelschule zu bewähren.

- Einige stützlehrerinnen spezialisieren sich im laufe der jahre - z.b. auf das unterrichten von kindern mit Down Syndrom. Sie betreuen diese kinder z.t. außerhalb des klassenverbandes und beraten die fachlehrerinnen in bezug auf die unterrichtssituationen, in denen keine stützlehrerin/kein stützlehrer in der klasse anwesend ist (vgl. abschnitt 3.3.).

- Viele stützlehrerinnen lehnen es prinzipiell ab, mit den behinderten kindern außerhalb der klasse zu arbeiten. - Sie nutzen die ersten Wochen des neuen schuljahres, um herauszufinden, mit welchen fachlehrerinnen sie am besten im unterricht kooperieren können, und/oder bieten eigene unterrichtsprojekte an, die sowohl die speziellen bedürfnisse und lernmöglichkeiten der betreuten behinderten kinder als das interesse einiger anderer kinder ansprechen (z.b. kochen, orchestermusik, archäologische ausgrabungen).

An einer mittelschule hat die gruppe der stützlehrerInnen im kollegium durchgesetzt, daß ein tag in der woche generell "projekttag" ist, an dem alle fachlehrerInnen und alle stützlehrerInnen jahrgangsübergreifende projekte anbieten.

Nach meinen beobachtungen hat sich die kooperation zwischen den stützlehrerInnen und den fachlehrerInnen in den vergangenen fünf jahren in den schulen, die ich regelmäßig besuche, entscheidend verbessert. Alle beteiligten haben viel gelernt.

Erst vom jahre 1981 an konnten lehrerInnen der. mittelschulen ihre ersten erfahrungen mit behinderten kindern sammeln. Die gesetzlichen vorschriften zur Integration galten vom schuljahr 1976/77 in der 1. klasse der grundschule und "wuchsen" erst 1981 in die mittelschule hinein, während das gesetz zur abschaffung der ziffernzensuren von 1977 an sofort für die grund- und mittelschulen umgesetzt wurde.

Vom schuljahr 1986/87 an haben alle mittelschullehrerInnen bereits zum zweiten mal die gelegenheit, mit behinderten kindern und ihren stützlehrerInnen gemeinsam das lernen zu lernen - oder es sind junge, in den letzten jahren eingestellte lehrerInnen, die sich von vorn herein auf diese unterrichtssituation einstellen müssen - sie allerdings aus ihrer eigenen schulzeit noch nicht kennen.

Auch an der mittelschule - wie bereits seit längerem an der grundschule - scheint es leichter zu werden, mehr stützlehrerstunden bewilligt zu bekommen als das minimum von 6 stunden.

Die beiden tauben mädchen z.b., die seit 1986 eine klasse der mittelschule besuchen, hatten in der grundschule gemeinsam eine stützlehrerin - was dort problemlos war, da der klassenlehrer und die klassenlehrerin mit der stützlehrerin sehr gut kooperierten.

An der mittelschule wurde jedem der beiden mädchen eine ganze stützlehrerstelle bewilligt. - D.h. während der gesamten unterrichtszeit steht den tauben mädchen in der klasse neben den fachlehrerInnen eine der beiden stützlehrerinnen zur verfügung (vgl. abschnitte 2.2.2. und 2.2.3.).

Diese - für die behinderten kinder - positive entwicklung ist mit Sicherheit zu einem großen teil darauf zurückzuführen, daß die fachlehrerInnen und die schulleiterInnen der mittelschulen inzwischen ihre ängste vor der/dem zweiten erwachsenen im unterricht zu einem großen teil abgebaut haben, die vorteile des zwei-lehrer-systems für die eigene arbeit erkannten und mit dem entsprechenden nachdruck stützlehrerstunden beim schulamt verlangen.

Ganztagsbetreuung in der mittelschule

Beim einschreiben in die grundschule ist die entscheidung der eltern, ob sie ihre kinder in einer ganztagsklasse oder einer halbtagsklasse anmelden, überwiegend alleine davon abhängig, ob die mutter arbeitet oder nicht.

Beim übergang in die mittelschule - wenn die kinder 11 oder 12 jahre alt sind, kommen andere überlegungen hinzu:

- Einige kinder sind schon sehr selbständig, sie können sich weitgehend selbst versorgen, alleine die schularbeiten machen und/oder besuchen nachmittags regelmäßig sportvereine, kurse, nehmen musikunterricht. - Die kinder wollen am nachmittag mehr zeit zu ihrer freien verfügung haben. - Nachbarn oder verwandte stehen als ansprechpartner eventuell zur verfügung.

- Einige eltern trauen es ihren kindern noch nicht zu, sich am nachmittag verantwortungsbewußt selbst zu versorgen.- Die konkreten bedingungen in den familien/in der nachbarschaft lassen die mütter und väter befürchten, daß das kind schlecht beeinflußt wird. - Die eltern wären beruhigter, wenn das kind auch am achmittag in der schule ist.

Ganztagsbetreuung (tempo pieno) oder halbtagsbetreuung (tempo normale), das wird an der mittelschule oft eine klassenteilung zwischen "problem"-klassen und eher mittelschichtorientierten, problemlosen klassen. - Die jeweiligen anteile sind von den wohnbezirken abhängig: Im problembeladenen neubauviertel Isolotto gibt es in der mittelschule neben fünf parallelklassen "tempo pieno", eine oder zwei klassen "tempo normale", im villenvorort Bagno a Ripoli ist das zahlenverhältnis umgekehrt.

In den letzten jahren experimentieren einige mittelschulen mit flexibleren zeiten für die nachmittagsbetreuung: "Tempo prolungato" oder eine mischung aus "dopo scuola" und "tempo pieno" sind die stichworte, mit denen diskutiert, experimentiert, dem schulamt zusätzlich lehrerstunden abgehandelt werden:

dopo scuola - das bedeutet: Die schülerInnen besuchen verpflichtend den vormittagsunterricht (8.30 - 13.30 uhr) und können freiwillig am nachmittag angebote der schule nutzen (hausaufgabenbetreuung, freizeitaktivitäten) -

Die lehrerInnen der "dopo scuola" werden von der kommune (und nicht vom staat) bezahlt. - Ein mittagessen wird meist nicht angeboten. -

tempo pieno - Die kinder besuchen die schule an fünf tagen in der woche von 8.30 bis 16.30 uhr. Die kinder haben die gelegenheit, in der schule mittag zu essen. Der nachmittagsunterricht ist so organisiert, daß kleinere lerngruppen (in der regel 10 schülerInnen pro gruppe) gebildet werden können, wenn lehrerstunden aus der "mittagessenzeit" in den nachmittag verlagert werden. -

tempo prolungato - Für alle schülerInnen einer schule wird die Unterrichtszeit täglich von 13.30 auf 14.30 uhr verlängert. - Bei gleichem unterrichtsstoff steht so mehr zeit zur verfügung - für übungen und hausaufgaben. Die "zwei-klassen-teilung" in "halbtags-" und "ganztagsklassen" wird überwunden.

Diese neuregelung, "tempo prolungato", wird vor allem von den linken lehrergewerkschaften seit 1985 diskutiert. -

Neben der allgemeinen gesellschaftspolitischen begründung, daß durch die aufteilung in ganztags- oder halbtagsklassen einer sozialen auslese vorschub geleistet würde, ist für die lehrergewerkschaften ein anderes argument wichtig:

Abbau von Lehrerarbeitslosigkeit!

tempo normale - das bedeutet: 30 stunden pro woche unterricht

tempo pieno - das bedeutet: 40 stunden pro woche unterricht. Der Anteil von ganztagsunterricht in der mittelschule ist jedoch - aufgrund der elternwünsche - geringer als 50 %

tempo prolunqato - das bedeutet 36 stunden unterricht pro woche

Die lehrergewerkschaften erhoffen sich von der allgemeinen, verbindlichen einführung von "tempo prolungato" eine vermehrte schaffung von festen lehrerstellen. - Im schuljahr 1986/87 konnte ich in den schulen noch nicht erkennen, wie diese entwicklung sich festigen wird.

Abschlußprüfungen und der übergang zu weiterführenden schulen

Die schülerInnen beenden die mittelschule mit einem abschlußexamen, das jedoch nicht selektiv ist. - Aus dem abschlußzeugnis, das keine ziffernzensuren enthält, sondern den stand der entwicklung verbal beschreibt, geht hervor, daß die schülerin/der schüler die mittelschule beendet hat. -

Für behinderte kinder sind die je individuell für sie formulierten lernziele die kriterien, an denen ihr lernfortschritt gemessen wird.

Rein formal hat damit jede/r jugendliche die berechtigung erworben, eine der weiterführenden schulen zu besuchen. - (Vgl. die schemazeichnung in abschnitt 1.1.)

Die beratung der jugendlichen - ganz besonders der jugendlichen mit behinderung - muß sich daran orientieren, was von ihnen in den weiterführenden schulen verlangt wird, und ob anzunehmen ist, daß sie dem dann einsetzenden auslesedruck gewachsen sind.

An den weiterführenden schulen gibt es bisher (noch!) keine zusätzlichen unterstützenden maßnahmen für jugendliche mit behinderung. - Allerdings ist es möglich, daß die ambulatorien oder die kommunen hierfür personal zur verfügung stellen.

Die gesetzliche regelung von unterstützungsmaßnahmen in allen zweigen der oberschule, "scuola media superiore", ist in Italien eine der weiterführenden forderungen zur fortsetzug der nicht-aussonderung behinderter menschen über die zeit der schulpflicht hinaus.

Die lehrerInnen sitzen zusammen in einer ecke des schulhofes - zwischen den spielenden kindern.

2.2.2. Erdkundeunterricht mit zwei tauben schülerinnen

Carsten Paeprer

Als wir in die klasse kamen, hatte der erdkundeunterricht bereits begonnen. Wir setzten uns ohne großen aufhebens an verschiedene tische. Die schülerinnen hatten sich in fünf arbeitsgruppen formiert, um fünf verschiedene nationalparks Italiens herauszuarbeiten. Von der lehrerin hatten die schülerinnen in der woche zuvor kleine broschüren und kopien bekommen, die diese durch bücher von zuhause oder aus bibliotheken ergänzten. So besaß jede arbeitsgruppe mehrere quellen, um sich über den jeweiligen nationalpark zu belesen. Endprodukt war ein großes blatt, worauf in bunten buchstaben groß der name des betreffenden parks stand und dann inhaltliche besonderheiten von tieren, pflanzen, standort u.v.m. vermerkt wurden. Die lehrerin stand allen gruppen zur beanwortung von fragen zur verfügung, ging rum und schaute sich zwischenergebnisse an, wobei die einzelnen gruppen sehr unterschiedlich schnell oder langsam arbeiteten. Problemlos konnten wir umhergehen, um einen überblick über alle gruppen zu bekommen. Wir waren mit der information in die klasse gekommen, daß hier zwei taube mädchen seit der 1. klasse dabei seien. Mir fiel eines der beiden an einem anderen tisch auf; das zweite bemerkte ich erst 10 minuten später am eigenen tisch. Beide mädchen, Letizia und Elena, verstehen es sehr gut, von den lippen zu lesen, und fallen auf den ersten blick (oder auch länger!!!) kaum auf, da sie sehr gut und differenziert sprechen; und zwar auch in nuancierungen, ob leise, normal oder laut. Beide tragen versteckt hörgeräte, so daß sie einen nicht geräuschlosen raum empfinden. Sie hören jedoch keine gespräche. Die stützlehrerin der beiden mädchen war an diesem tag krank und wurde offensichtlich nicht vermißt. Jedenfalls arbeiteten Letizia und Elena in zwei verschiedenen gruppen fleißig mit. Letizia wurde hierbei von ihrer gruppe so geschickt miteingebunden, daß sie nachher aufschreiben und zusammenfassen mußte, was die anderen drei gelesen hatten und für bemerkenswert hielten. Gab es wörter oder begriffe, die Letizia nicht vom munde ablesen konnte, so schlug die gruppe gemeinsam in dem bereitliegenden dicken wörterbuch nach, um den fehlenden begriff durch eine umschreibung zu erklären, was allen offensichtlich großen spaß machte. So mußte Letizia am ende alles verstanden haben. Es war für mich schon erstaunlich, wie einfach Letizia und Elena mit ihrer in meinen augen nicht unkomplizierten behinderung innerhalb des klassenverbandes zurechtkamen, ohne eine auffallende sonderrolle einzunehmen.

Helena und Letizia haben trotz ihrer behinderung keine sonderrolle in der klasse.

2.2.5. Der arbeitsplatz der lehrerinnen^[16] in Italien

Renate Czerwionka Michael Jung

Wir sind den zweiten tag in Italien, haben unseren ersten Schulbesuch vor uns. Die "scuola elementare Vittorino da Feltre" liegt in einem vorort von Florenz. Wir fahren - der schulleiterin folgend - den hügel zur schule hinauf. Gleich haben wir einen panoramablick vom schulhof aus über den ins tal geschmiegten ort. Das zweigeschossige schulgebäude liegt hell im licht der frühlingssonne.

In der eingangshalle stehen einige frauen um einen kleinen schreibtisch herum. An der wand hängen ein telefon und eine liste. Hier trägt sich jeder ein, wenn er kommt. Von hier aus können vertretungslehrerinnen angerufen werden, wenn jemand nicht kommt.

Die schulleiterin hat ihr dienstzimmer nicht in diesem, sondern in einem anderen schulgebäude im nachbarort. Sie bringt uns noch zu "unserer klasse". Eine lehrerin kommt heraus, nimmt uns mit in den nebenraum und dann geht's los:

Simona ist eine der beiden stützlehrerinnen für Leonardo, das spastisch behinderte kind, das mit 13 anderen kindern zusammen eine 3. klasse dieser schule besucht.

Diese klasse hat ganztagsunterricht. Ihr stehen zwei klassenlehrerinnen mit der vollen stundenanzahl (je 24 stunden) und zwei stützlehrerinnen (mit insgesamt 27 stunden pro woche) zur verfügung.

Die beiden stützlehrerinnen sind auch der parallelklasse zugeordnet. Während der drei englischstunden und der beiden sportstunden kommen die beiden fachlehrerinnen zusätzlich zum unterricht hinzu.

Simona erzählt uns zwei stunden lang von Leonardo und seinen schwierigkeiten, zeigt uns arbeiten, lernberichte, lernkontrollbögen, lehrpläne und beantwortet alle unsere fragen. -

In diesem unserem bericht soll jedoch nicht das behinderte kind im mittelpunkt stehen, sondern die arbeitssituation der lehrerinnen und lehrer.

Der stundenplan

Schon der blick auf den stundenplan ist aufschlußreich:

Von den 40 zeitstunden pro woche ist die klassenlehrerin (P) nur vier stunden alleine in der klasse, die zweite klassenlehrerin (F) ist nur eine stunde pro woche alleine im unterricht. -

In allen übrigen stunden stehen zwei lehrerinnen zugleich für die klassen zur verfügung. In fünf stunden sind es sogar drei lehrerinnen (2 stunden am wochenbeginn beide klassenlehrerinnen und eine stützlehrerin;

2 stunden beide klassenlehrerinnen und die englischlehrerin;

1 stunde: klassenlehrerin, stützlehrerin, sportlehrerin).

Die unterrichtsfächer sind durch den stundenplan (außer englisch und Sport) nicht festgelegt.

Ein beruhigendes gefühl - da ist (fast) immer jemand, den man fragen kann.

Es ist eine besonderheit dieser schule, daß alle kinder vom 1. Schuljahr an englischunterricht haben.

die einteilung der stundenplan

Die einteilung der stunden auf die wochentage ist der entscheidung der beteiligten lehrerinnen überlassen - andere lehrerinnen wechseln auch von woche zu woche den vormittags- und den nachmittagsunterricht. In manchen klassen wird sonnabends unterrichtet, dafür bleibt ein nachmittag pro woche unterrichtsfrei. - Eine solche regelung ist aber nur möglich, wenn die eltern der klasse zustimmen.

Die eine der beiden klassenlehrerinnen (P) ist immer früh um 8.30 uhr in der klasse. Montags bleibt sie den ganzen tag - an den übrigen tagen kann sie um 12.30 uhr nach hause gehen.

Die zweite klassenlehrerin (F) kommt montags und donnerstags um 10.30 uhr, an den übrigen tagen um 12.30 uhr. Sie ist immer bis zum unterrichtsschluß um 16.30 uhr bei der klasse.-

Die einteilung im stundenplan bedeutet nicht unbedingt, daß zwei oder drei lehrerinnen zugleich im klassenraum sein müssen. Sie können auch mit einzelnen kindern oder kleinen gruppen außerhalb arbeiten, in einem nebenraum schülerarbeiten korrigieren, unterricht vorbereiten, materialien zusammenstellen, mit therapeuten sprechen usw. Mit den 24 stunden pro woche anwesenheit in der schule ist für die italienischen grundschullehrerInnen im wesentlichen die arbeitszeit abgedeckt. -

Hinzu kommen regelmäßig etwa einmal pro monat stattfindende elternabende. Einmal wöchentlich treffen sich die sechs lehrerinnen der beiden parallelklassen, um den jahresplan konkreter für die kommende woche auszuarbeiten.

Die jahrespläne werden in den ersten zwei wochen des schuljahres von dem team ausgearbeitet. Wenn die schulkinder noch in den ferien sind, müssen die lehrerinnen in der schule arbeiten.

Bezahlung und arbeitszeit

Etwas peinlich ist es uns beim mittagessen, als eine lehrerin nach der bezahlung der deutschen lehrer fragt: etwa das doppelte des italienischen lehrers - so finden wir nach umrechnung und übersetzung heraus. Eine lehrerin mit 30 jahren dienstzeit bekam 1.250.000 Lire (das entspricht etwa 1.800 DM)." Ein lehrerehepaar mit zwei schon älteren kindern kommt hier gerade über die runden. Stützlehrerinnen mit zusatzausbildung bekommen gleich viel geld wie grundschullehrerinnen, müssen ihre zusatzausbildung aber noch selbst tragen. Auch weiterbildung ist für lehrerInnen verpflichtend, muß aber von ihnen selbst finanziert werden - außerhalb der arbeitszeit!

Andererseits entspricht die gesamte zeitliche arbeitsbelastung einer grundschullehrerin in Italien etwa der zeitlichen belastung einer 2/3-stelle in Deutschland. - Die nervlichen belastungen erscheinen uns weitaus geringer: kleine klassen, wenig korrekturen, alle wesentlichen unterrichtsvorbereitungen und absprachen können während der anwesenheit in der schule stattfinden. - Die lehrerinnen bestätigen uns: Wenn sie nach hause kommen, dann haben sie zeit und nerven für ihre familie.

Arbeitslosigkeit; die unsichere stellunq der "supplente"

Später werden wir erfahren, daß ca. 0 % neue lehrerInnen in Italien eingestellt werden. Also sehen wir hier nur lehrerinnen, die bereits "sichere" stellen haben. Später sprechen wir mit Antonella, einer Lehrerin für den kindergartenbereich, die seit 7 jahren das wechselhafte schicksal einer "supplente" erfährt. Da wird es uns so recht deutlich, wie zweischneidig es sein kann, zwar nicht wie bei uns in Deutschland von vornherein keine chance auf dem lehrer-arbeitsmarkt zu haben, dafür aber lehrer auf abruf zu sein.

Antonella berichtet uns, daß es 1987 in ganz Italien 2 oder 3 stellen im kindergartenbereich gibt. Um diese offenen stellen gibt es landesweit alle zwei jahre einen "consorso" ... das ist eine prüfung, bestehend aus einem schriftlichen und einem mündlichen teil; Antonella bereitet sich gerade durch intensives lesen pädagogischer literatur auf den bevorstehenden concorso vor. Diejenigen, die den concorso bestehen, haben eine chance, eine von den wenigen offenen stellen zu besetzen. Wer dann tatsächlich den zuschlag bekommt, hängt von einer komplizierten punktewertung ab, die sich zusammensetzt aus der wertung des concorso, der eigenen qualifikation (uni-abschluß: "laurea", evtl. schon früher bestandene concorsi, ...), aber auch "sozialen" punkten etwa für verheiratete; keine zusatzpunkte für die chance einer festanstellung gibt es für praxis als supplente.

Wer den concorso besteht, trotzdem aber keine der offenen stellen bekommt, wird in die eingangs erwähnte liste der supplente gesetzt. Diese liste wird jahr für jahr neu mit einer punktebewertung im schulamt geführt, die einzelne lehrerin/der einzelne lehrer trägt sich in zwei schulen ihrer/seiner wahl ein (z.b. wohnort- und uni-nah). Wenn eine supplente-stelle frei wird, so werden in der reihenfolge der liste alle lehrerInnen von der Schulsekretärin angerufen; wer gerade frei ist und den höchsten rang hat, bekommt den zuschlag. Antonella berichtet uns, daß das auch einmal so aussah, daß zwei supplente-stellen am selben tag frei wurden: die eine für eine woche - die bekam sie als nr. 3 auf der liste; die andere für 1 jahr - die bekam die nr. 10 auf der liste.

Die rangfolge der namen auf der liste bestimmt sich wieder aus einer komplizierten punktewertung. Generell stehen die lehrerInnen mit dem. besten ergebnis aus dem concorso ganz oben und die durchgefallenen ganz unten; zusätzliche punkte gibt's für die eigene qualifikation und für die praxis als supplente.

Tja, für Antonella bedeutet das, sich alle zwei jahre einer prüfung auszusetzen, die über ihre chancen, geld in ihrem beruf zu verdienen, immer wieder neu entscheidet. Das arbeiten der supplente ist ein glücksspiel, einmal eine woche hier, dann vielleicht ein treffer - ein halbes fahr, dann wieder längere zeit nichts.

Für viele lehrerInnen ist es deshalb auch ein anreiz, eine höhere qualifikation - etwa die zusatzausbildung als stützlehrerin - "insegnante di sostegno" - zu erwerben. Man bekommt zwar nicht mehr bezahlt, aber man hat bessere chancen, überhaupt eine stelle zu finden.

... aber nun zurück zu den arbeitsbedingungen der lehrerinnen hier an der schule.

Ganztagsunterricht

Bei dem langen schultag (von 8.30 bis 16.30 uhr) kommt mir der gedanke, wie kinder das durchhalten, die lehrer wechseln ja meistens zum mittagessen. Gibt es strukturen? Während der vormittagsblöcke erlebe ich an beiden tagen konzentrierte arbeit (frontal und einzelarbeit), unterbrochen von einer langen pause (30 - 45 minuten) um 10.30 uhr.

Die beiden nachmittage verlaufen sehr unterschiedlich. Am montag ist gruppenarbeit (6 - 7 schülerInnen) gemischt mit parallelklassen mit ausschließlich musischen angeboten und zum abschluß eine kleine theatervorführung, die eine gruppe vorbereitete.

Am dienstag geht es nach dem mittagessen schon um 13.30 uhr mit einer sportstunde weiter, danach folgt eine italienischstunde, in der die kinder drei(!) gedichte in eigenen worten aufschreiben.

In der letzten stunde dieses tages kommt die englischlehrerin, es wird ca. 50 minuten in frage und antwort englisch gesprochen, über den ort Porte à Ema, seine geschäfte, fabriken, ämter und zum schluß zum thema "Was ist ein gesundes frühstück? ". Da ich ein gähnen kaum noch unterdrücken kann, gehe ich nach nebenan zu Lilia, der einen klassenlehrerin, die im klassenzimmer sitzt und schülerarbeiten korrigiert.

Lilia steht kurz vor der pensionierung, man merkt ihr an, daß sie gern lehrerin war, aber jetzt auch probleme sieht: - "Es sind zu oft zu viele lehrerInnen für so wenige kinder. Besonders die überbehütung von Leonardo gefällt mir nicht. Fast ständig sitzt ein erwachsener neben ihm. Wenn er geht, stützen ihn sogar zwei. "

Mir war schon aufgefallen, daß Lilia die enzige lehrerin war, die Leonardos selbständigkeit ab und zu herausforderte - auch gegen seinen widerstand.

Beim sportunterricht besteht sie z.b. darauf, daß Leonardo mit ihr als einziger stütze gehversuche an der wand entlang macht. - Lilia hat die stützlehrerin weggeschickt.

Während dieser sportstunde wird Lilia von einem bidello ans telefon gerufen. - Leonardos therapeut will etwas mit ihr besprechen. Sie erklärt dem bidello kurz die notwendigen gehübungen für Leonardo. - Der bidello übernimmt ihre aufgabe, während sie mit dem therapeuten telefoniert.-

Miteinander-umgehen

An den zwei tagen, die wir als besucher da sind, erscheint mir die atmosphäre des miteinander-umgehens an dieser schule als ziemlich konfliktarm und freundlich - und das, obwohl ich den unterrichtsstil im allgemeinen als stark konservativ und lehrerzentriert erlebe, und mir das gar nicht liegt.

In der pause stehen die lehrer in grüppchen an den türen der ebenerdigen klassenzimmer; es ist leicht, sich darzuzustellen und in einen ersten kontakt zu kommen. Die schule ist übersichtlich, man kennt sich, schnell hat sich herumgesprochen, daß besucher aus dem ausland da sind. Grüppchen von schülern kommen auf uns zu und fragen im chor auf englisch:

"Your favourite colour?" "Your favourite animal?" Besonders einer aus unserer gruppe wird umschwärmt und tauscht adressen aus.

Während wir dann im unterricht sind, kommt eine bidella vorbei und fragt, ob wir mit zu mittag essen wollen; das stört den unterricht nicht weiter; später entdecken wir sogar eine klingel im klassenzimmer, mit der ein bidello gerufen werden kann (z.b. um einen eimer mit wasser für ein physikalisches experiment zu besorgen). Ob das nun an der schönen sonne (nach dem eisigen winter in Berlin!) liegt oder an unserer freundlichen aufnahme - jedenfalls kriegen wir den eindruck eines insgesamt freundlichen miteinander-umgehens.

Keine absonderunq der lehrer

Es gibt kein "lehrerzimmer". Die lehrerinnen sind wie die schülerInnen in den pausen mit auf dem hof draußen. Auch das macht mir einen guten eindruck von gemeinschaft. Lehrerinnen und schülerInnen essen gemeinsam zu mittag - das gleiche essen. Offenbar brauchen die lehrerinnen hier schallmauer und heiligtum "lehrerzimmer" nicht. Schülerinnen und lehrer nehmen gegenseitig so viel rücksicht, daß es sich miteinander leben läßt - so ist meine interpretation.

Richtig laut ist's eigentlich höchstens mal in der pause auf dem kleinen fußballfeld und beim gemeinsamen mittagessen in der großen mensa.

Keine hetze

Das regime der klingel fehlt; ich sehe keine aufgeregt in der pause hin und her eilenden lehrer - es gibt einfach keine klingel. Die langen unterrichtsblöcke und langen pausen geben einen ruhigen rhythmus; ich habe den eindruck, daß sich lehrer wie schüler besser darauf einlassen können: auf den unterricht und auf die pause. Wenn mal länger gearbeitet wurde, wird die pause eben auch länger ausgedehnt.

Langsam komme ich ins grübeln: schule ohne hektik, ohne großen lärm, ohne viele konflikte zwischen schülern und lehrern. Die lehrer sind nett, die schüler brav. Ihr verhältnis scheint eher distanziert. Irgendetwas stimmt hier doch nicht! Ich denke: Jeder schont jeden, und alle sind füreinander da. Die lehrer stehen den kindern ganz zur verfügung und werden auch ein wenig umsorgt von den bidelli (kaffee kochen, telefongespräche und nachrichten werden überbracht).

Geht die lehrerin selbst hinaus, sieht eine bidella nach dem rechten und bleibt bei den kindern. Außerdem sind fast immer zwei lehrerinnen drin, eine unterrichtet, die andere macht korrekturen, ordnet material, hilft einzelnen kindern etc.

Es gibt kaum streß. Es ist immer zeit, um auch einmal miteinander zu reden, um kaffee zu trinken oder kurz zu hause anzurufen.

Die stellung des lehrers/der lehrerin ist unangetastet

Die lehrerinnen bestimmen: Sie klatschen in die hände und rufen die kinder von der pause in die klasse.... und - erstaunlich genug - die kinder stellen sich "husch, husch" an, ganz ohne hin und her. Die lehrerinnen schreiben gemeinsam mit den lehrerinnen der parallelklassen ihr eigenes jahresprogramm - der offizielle lehrplan ist sehr offen gehalten (s. anhang).

Die lehrerinnen sprechen miteinander ab, wer vormittags, wer nachmittags unterrichtet. Die schulleiterin hat nur administrative funktionen;

als sie einmal vorbeikommt, betritt sie gar nicht großartig die klasse, sondern guckt nur kurz und zur begrüßung rein.

Vorführstunden müssen italienische lehrerInnen nicht geben.

Die eltern haben wenig mitzuentscheiden ... bzw. haben wenig interesse und/oder kompetenz dafür - so berichtet uns die klassenlehrerin der 2. klasse, mit der wir näher ins gespräch kommen und die wir (abgesehen von den sprachproblemen) in ruhe über ihre erfahrungen befragen können. Formal räumt die schule den eltern mitbestimmungsrechte ein, die für uns undenkbar sind. So entscheiden sie, ob ihr kind eine ganztags- oder halbtagsklasse besucht, ob und welche schulkleidung eine klasse trägt. Bei der auswahl der schulbücher muß der lehrer die zustimmung der eltern einholen.

Es gibt keine vorschriften über die anzahl oder die form von klassenarbeiten. -

Diktate, aufsätze, mathematikarbeiten werden geschrieben und von allen beteiligten sehr ernst genommen (vgl. auch abschnitt 2.2.1. und 2.2.3. in diesem buch). -

Aber dies sind keine kontrollen, vor denen ein schüler angst haben müßte - sondern gelegenheiten, den lehrerinnen zu zeigen, was ein kind schon kann - und wo es noch hilfe braucht.

Diese arbeiten werden nicht zensiert, kein kind bleibt sitzen. Stattdessen erhalten die eltern halbjährlich einen kurzen bericht über die lernentwicklung ihres kindes. Die lehrer erstellen zu beginn eines schuljahres eine liste von fähigkeiten und kreuzen darin an, was ein kind kann oder eben noch nicht kann (+, -) (s. abschnitt 1.4.). Dieses verfahren wird halbjährlich wiederholt.

Die lehrer streichen nicht mit rotstiften in den heften der kinder herum. Ich habe erlebt, wie Lilia in einem heft radierte und selbst alles berichtigte. Im anschluß daran besprach sie mit dem kind einzeln diese arbeit.

Es wird viel geschrieben, ohne jedes murren oder meckern - mit großer selbstverständlichkeit.

Es gibt wenige zusammenstöße zwischen schülern oder lehrern und schüllern; die auftretenden konflikte werden meist kurz - manchmal heftig - ausgetragen:

Einmal stupst ein schüler unter den augen der lehrerin die schulmappe eines anderen mit dem fuß an ... die lehrerin reagiert sofort laut und energisch; danach ist der vorfall vergessen.

Der unterricht verläuft sehr lehrerzentriert: Die lehrerin teilt den schülerinnen die arbeit zu; interaktionen zwischen den schülerinnen finden kaum statt; die lehrerin sagt, ob das geschriebene in ordnung ist, ob die gemalte figur sauber genug ist und die richtige größe hat ... und das nicht unfreundlich, aber sehr bestimmt.

Ein anderes mitglied unserer besuchergruppe macht auf dem schulhof folgende beobachtung als schiedsrichter: Hat er auf "foul" entschieden, kommen die kinder erst mal alle empört angerannt - bleibt er dann aber einfach kurz und energisch bei seiner entscheidung, nehmen sie es so-fort hin und traben davon.

Irgendwie - so erklären wir uns - ist hier die autorität der lehrerinnen noch unangezweifelt. Vielleicht wird sie hier tatsächlich nicht so oft wie bei uns in frage gestellt. Vielleicht gibt es eine art "stille übereinkunft" aller beteiligter (eltern, schulleiterinnen, lehrerkolleginnen, kinder) über das, was in der schule zu tun ist ... nämlich daß das, was der lehrer/die lehrerin sagt, gilt.

Der lehrer ist in seinem arbeitsbereich weitgehend autonom, eher auf kooperation mit kollegen, eltern und kindern orientiert als auf die erfüllung von vorschriften, die von einer anonymen verwaltung erlassen wurden.

Genug zeit für die kinder

Es sind eben bloß 14 kinder in der klasse.

Die kinder quengeln nicht, bis sie schließlich aufmerksamkeit bekommen. Wahrscheinlich sind sie gewohnt, daß die lehrerin genug zeit für sie haben wird. Sie gehen still zur lehrerin oder melden sich und warten dann, bis diese sich ihnen zuwendet.

Beeindruckt bin ich von dem material, das die stützlehrerin der 2. klasse speziell für das von ihr betreute kind angefertigt hat (in den unterrichtslauf der ganzen klasse eingepaßt). Das meiste davon hat sie in einem großen Din A4-heft selbst geschrieben und gezeichnet - welche arbeit! Aber auch toll für diebeziehung der stützlehrerin zu diesem kind mit besonderen schwierigkeiten.

In der schulbücherei

Gemeinsame verantwortung

Die teams werden jeweils für einen jahrgang, hier 2 klassen (davon 2 behinderte) (zusammen 30 kinder) zusammengestellt: bei "tempo pieno" bedeutet das: 4 klassenlehrerinnen und 2 stützlehrerinnen erstellen gemeinsame jahres- und wochenpläne, aber auch die besonderen förderprogramme für die beiden behinderten kinder.

Später, in einem gespräch mit mehreren Schulleitern erfuhren wir, daß auf die freiwilligkeit bei der entscheidung für eine jahrgangsstufe, für personen und für fächerschwerpunkte sehr viel rücksicht genommen wird. Auch in Italien haben viele lehrerInnen große schwierigkeiten mit der kooperation, und so manche/r lehrerin/lehrer zieht halbtagsunterricht in einer gruppe ohne behinderte schüler vor, um den damit verbundenen problemen aus dem weg zu gehen.

Meistens montags setzen sich die 4 klassen- und 2 stützlehrerinnen der beiden parallelklassen zusammen und entwerfen einen wochenplan. Beim täglichen mittagessen, wenn vormittags- und nachmittagslehrerin beide anwesend sind, bleibt zeit für kurze absprachen (auch diese mittagszeiten werden voll zu der bezahlten unterrichtsverpflichtung gerechnet).

Auf alle fälle - auch wenn die lehrerpersönlichkeiten noch so verschieden sind - entsteht dadurch mehr kompetenz für schüler und unterricht.

Die stützlehrerin von Leonardo aus der 3. klasse (Simona) konnte uns zu anfang unseres besuches so ausführlich über ihre arbeit und Leonardo berichten, weil sie wußte, daß der gemeinsam verantwortete unterricht von der klassenlehrerin auch ohne sie fortgeführt werden konnte - und daß diese auch Leonardo kompetent betreuen würde.

In der pause erzählt uns die klassenlehrerin der 2. klasse, daß sie früher als junge lehrerin allein mit 30 kindern in der klasse zu kämpfen gehabt habe und daß sie heute sehr viele vorteile in der kooperation mit den anderen lehrerinnen sehe. Allerdings glaubt sie, daß es schon einer besonderen inneren einstellung für die kooperation bedürfe. Andere lehrerinnen berichten (wiederum in der pause), daß die kooperation gar nicht gut funktioniere und es viele konflikte gebe, da die lehrer schlecht darauf vorbereitet seien. Sie würden auch lieber in "tempo normale" arbeiten, da "tempo pieno" viel zusätzlichen arbeitsaufwand und -zeit für absprachen mit den anderen lehrern bedeute; ... bei "tempo normale" sei man als lehrer freier. Hier bleibt uns für gezielte fragen wieder keine zeit, da die lehrerinnen in den unterricht zurück wollen.

Einmal erleben wir auch eine uneinigkeit zwischen der zweiten klassenlehrerin der 2. klasse und der stützlehrerin. Uber eine frage geraten beide mitten im unterricht in eine konträr geführte diskussion, bis die klassenlehrerin sich schließlich über die einwände hinwegsetzt. Beide erscheinen mir in diesem moment sehr starr und unflexibel.

Danach setzen die lehrerinnen die abgesprochene unterrichtsfolge fort. - "Es geht weiter! Man muß mit den unterschiedlichsten auffassungen leben" - das ist mein gefühl dabei.

Bei Lilia und Rita, den klassenlehrerinnen der 3. Klasse schien es gut zu laufen:

Rita war jung, Lilia stand kurz vor der pensionierung. Beide gingen sehr herzlich miteinander um. Offensichtlich gab es eine klare arbeitsteilung und klare absprachen hinsichtlich der verantwortlichkeiten.

Wer "macht" den unterricht, wer hat die aufsicht (z.b. während des mittagessens). Wir erlebten stunden, in denen sie beide in der klasse waren, aber auch solche mit gleichzeitigen verschiedenen angeboten für teilgruppen. Unterschiedliche kompetenzen und unterschiedliche zuständigkeiten wurden offensichtlich sehr verbindlich eingebracht, ohne daß während des unterrichts absprachen nötig oder wahrnehmbar waren.

Die stützlehrerinnen waren in diesen beiden klassen sehr unterschiedlich.

Simona war eine sehr kompetente, theoretisch fundiert arbeitende frau. Sie hatte ein universitätsstudium mit einer promotion abgeschlossen. Sie war federführend in der betreuung der beiden behinderten kinder in den beiden parallelklassen, sie arbeitete die speziellen programme aus und gab offensichtlich den anderen beteiligten lehrerinnen die Sicherheit, daß die behinderten kinder optimal versorgt werden. In zahlreichen gesprächen wurde deutlich, daß sie für die ganze schule eine große unterstützung ist. - Wir besucherInnen wurden von ihr sehr anschaulich und sachkundig informiert.

Von der zweiten stützlehrerin haben wir den eindruck bekommen, daß sie mitmacht und unterstützt, was ihr gesagt wird. Sie geht freundlich und mütterlich mit den kindern um - von ihr gehen aber keine besonderen aktivitäten aus. Zwei klassenlehrerinnen und zwei stützlehrerinnen haben wir an zwei langen schultagen etwas genauer kennengelernt und uns einen langen abend mit ihnen unterhalten.

Wir haben den eindruck gewonnen: Die vier akzeptieren sich gegenseitig in ihrer unterschiedlichkeit - sie behindern sich nicht - sie konkur,rieren nicht:

• die junge, schwungvolle und die ältere, etwas würdige, sicherheit ausstrahlende klassenlehrerin sowie die

• theoretisch fundierte, sehr professionell arbeitende und die eher zurückhaltende, auf anleitung wartende stützlehrerin.

Lorenzo - einer der vielen bidelli der "guten geister" in der schule.

Jutta Schöler

Die entwicklung einzelner kinder mit behinderung steht im mittelpunkt des folgenden kapitels.

Keines dieser kinder wäre in Deutschland in einer regelschule. - Bis auf den blinden Stefano würde wohl auch keines dieser kinder in eine der wenigen modellschulen integriert werden. - Die schwierigkeiten sind zu groß. - Die ängste der erwachsenen vor der behinderung verhindern die gemeinsamen lernprozesse von kindern und erwachsenen.

So lange die pädagogInnen sich an der feststellung der mängel dieser kinder festhalten, wird sich letztlich auch an deren aussonderung nur wenig ändern.

Die aussonderung an sonderschule kann leicht ersetzt werden durch eine aussonderung zur sonderbehandlung auf sonderbänken mit sonderlehrerInnen.

Es ist notwendig, daß die erwachsenen für alle kinder - besonders aber für behinderte kinder - eine grundsätzlich andere sichtweise erlernen:

Die fähigkeiten dieser kinder beachten!

Die normalität der behinderten kinder entdecken!

Die bedürfnisse der kinder und ihrer eltern respektieren!

Die zukunftsperspektive jedes einzelnen kindes nie aus dem auge verlieren. - Auch ein winzig kleiner lernschritt (z.b. alleine treppen steigen oder essen können) kann für den betroffenen menschen einen riesigen zugewinn an autonomie für das ganze leben bedeuten.

Die gesamte situation in der gegenwart beachten! - Jedes einzelne behinderte kind - und besonders jedes schwer behinderte kind - bedeutet für alle beteiligten eine herausforderun zu originellem und ganzheitlichem lernen,

Wie die italienischen lehrerinnen gelernt haben - mit Ricardo und Stefano, mit Francesco und Lorenzo, mit Nadja und Anna, Laura und Massimo - das kann für kein einziges anderes kind als methode übernommen werden. Es gibt weder in Italien noch in Deutschland einen zweiten Ricardo oder Stefano, eine zweite Nadja oder Anna, eine zweite Laura und einen zweiten Massimo. -

Trotzdem ist es nützlich, sich mit der entwicklung dieser kinder in Italien gründlich gedanklich auseinanderzusetzen, weil wir auch in Deutschland unter völlig anderen gesellschaftlichen rahmenbedingungen und anderen schulorganisatorischen voraussetzungen die andere sichtweise anwenden können: Wir können lernen, die fähigkeiten der behinderten kinder zu beachten.

Wenn wir uns von der defizit-fixierung lösen können und die normalität der behinderten kinder entdecken, dann wird jede/r, die/der es wirklich mit den kindern ernst meint, erkennen müssen:

Je schwerer ein kind behindert ist, um so notwendiger braucht es die anregungen aller seiner sinne, die ihm die lebendige umgebung anderer kinder bietet.

Jutta Schöler

In Deutschland wären beide auf einer geistigbehinderten-sonderschule

Zwei jungen, die wegen unterschiedlicher defizite bei uns in Deutschland in eine sonderschule für geistigbehinderte gehen müßten.

Sie wären nicht in derselben klasse. Francesco ist 1971 geboren.- Er besuchte 1987 im ersten jahr eine berufsschule für maschinenzeichner - nachdem er die italienische mittelschule erfolgreich abgeschlossen hatte.

Lorenzo ist 1975 geboren. Er besuchte 1987 im ersten jahr die mittelschule. -

Nicoletta war bzw. ist die stützlehrerin von beiden.

Ich kenne die entwicklung von Francesco und Lorenzo seit fünf jahren. - Francesco war im frühjahr 1982 in der 5. klasse der grundschule, Lorenzo in der 1. klasse der grundschule.

Francesco suchte den kontakt zu den anderen kindern. - Niemals wäre er damit einverstanden gewesen, wenn die stützlehrerin Nicoletta mit ihm aus der klasse gegangen wäre. Kontakte zu gleichaltrigen waren für seine entwicklung immer wichtig.

Francesco hatte bis zu seinem 10. lebensjahr unter heftigen epileptischen anfällen gelitten. Nur mit stark dämpfenden medikamenten, die ständig neu auf ihn eingestellt werden mußten, konnte er leben.

Francescos gesundheitliche schwierigkeiten zeigten sich erst nach den ersten Lebenswochen. Die eltern wußten lange nicht, daß sie ein behindertes kind haben. - Sie liebten Francesco so, wie er war.

Francesco besuchte trotz seiner häufigen und schweren epileptischen anfälle den kindergarten und die grundschule seines wohnortes.

Nach einer gelungenen hirn-tumor-operation im 10. Lebensjahr hat Francesco in der 5. klasse mit dem lesen und schreiben begonnen. Er machte große fortschritte im rechnen und spricht heute völlig normal.

Francesco ist der einzige sohn seiner eltern. Der vater ist beruflich viel unterwegs. Wenn er zu hause ist, dann widmet er sich fast ausschließlich seinem sohn. Es ist die lebensaufgabe für Francescos mutter, die entwicklung ihres einzigen kindes optimal zu unterstützen. Die mutter tat dies immer in enger kooperation mit der schule.

Für Francesco wurde vor beginn des schuljahres 1982/83 keine zusätzlichen stützlehrerstunden- zu den gesetzlich vorgeschriebenen sechs wochenstunden- bewilligt. Damals hätte sich der schulleiter dafür auch nichteingesetzt. Er hatte - wie auch die fachlehrerInnen seiner schule - keine erfahrungen mit behinderten kindern. An der schule gab es damals keine einzige ausgebildete stützlehrerin/keinen ausgebildeten

Mit dem verhalten von Francesco hatten die lehrerInnen an der mittelschule nie schwierigkeiten. - Er war ein ruhiger, angepasster, freundlicher und stiller junge. - Seinen erheblichen lernrückstand konnte er langsam und statig aufholen. - Die lehrerInnen ließen ihm die notwendige zeit. Die stützlehrererrin und die mathematiklehrerin sprachen miteinander ab, wer von den beiden sich jeweils speziell mit Franceso und einer kleinen gruppe der übrigen schüler beschäftige. - Sie blieben aber mit Francesco immer in der klasse.

Lorenzo wollte mit den anderen kindern nichts zu tun haben.Immer wandte er sich an erwachsene. Der bidello, der auch Lorenzo heißt, war sein enger freund. Am liebsten arbeitete er mit seiner stützlehrerin Nicoletta alleine.

Lorenzos eindeutige diagnose: Down-Syndrom (alter begriff: Mongoloismus). Seine eltern erfuhren es unmittelbar nach seiner geburt.

Lorenzos eltern konnten es nicht akzeptieren, ein "so" behindertes kind zu haben. -

Lorenzo besuchte keinen kindergarten. Mit beginn der 1.klasse begannen seine schwierigkeiten im umgang mit anderen kindern.

Lorenzo hat in der 3. klasse mit dem lesen und in der 5. klasse mit dem schreiben begnnen. - Beides machte ihm große mühe. Er kann nur wenig, einzelne, vertraute wörter lesen und schreiben - er zählt im 6.schuljahr bis fünf und kann nur schwer verständlich sprechen.

Lorenzos eltern halten kaum kontakt zur schule. - die lehrerinnen wissen nichts darüber, was die eltern an den wochenenden, in den ferien, an den abenden mit ihm machen. Die großmutter bringt ihn früh zum schulbus und holt ihn nachmittags ab. -

Für Lorenzo wurden rechtzeitig vor dem beginn des schuljahres 1986/87 zusätzliche stützlehrerstunden beantragt - und bewilligt. Nicoletta ist jetzt mit ihrer gesamten unterrichtsverpflichtung von 18 stunden pro woche für Lorenzo zuständig. An der schule arbeiten jetzt vier stützlehrerinnen, davon drei mit einer abgeschlossenen ausbildung. Sie sind für fünf behinderte kinder zuständig stützlehrer.

Lorenzo war immer freundlich, ruhig, unauffällig - und trotzdem waren die lehrerInnen mit seinem verhalten nicht zufrieden: Nie wollte er mit den kindern seiner klasse spielen.Nie fragte er seine mitschülerinnen um hilfe.In den pausen "klebte" er anden lehrerInnen oder am "bidello".

Lorenzo sollte sanft "gezwungen" werden, sich mehr mit den anderen kindern auseinanderzusetzen. Die lehrerinnen beschlossen, daß die erwachsenen ihn künftig weniger beachten sollten. - Vielleicht würde er dann doch auf die anderen kinder zugehen? - Die lehrerinnen wollten ihn absichtlich ein wenig "stehen lassen".

Die deutschen lehrerInnen, die Franceso und Lorenzo während der exkursion im unterricht erlebten, waren äußerst verwirrt.-

"Wenn das integration sein soll!? - Francesco macht das selbe wie alle anderen kinder.- - Die stützlehrerin kümmert sich um in z.t. weniger als um die anderen in der klasse. - Das einzig gute ist, daß er " Selbst und die anderen kinder sich anscheinend nichts daraus machen, daß er langsamer ist.- Eigentlich ist Franceso ein ganz normaler junge. - Da kann man wohl nicht von integration sprechen!"

Wenn das integration sein soll!? - Lorenzo spielt alleine, sitzt beim arbeiten in der klasse alleine. -Selbst die lehrerinnen beachten ihn wenig. Wir haben beobachtet, daß Lorenzo mit dem bidello spielen wollte - der hat ihn zu den anderen kindern geschickt.-Wenn wir (die deutschen besucherInnen) nicht heute in der schule gewesen wären, hätte Lorenzo niemanden gehabt, der sich mit ihm beschäftigt."

Die deutschen besucherInnen waren enttäuscht: In der einen klasse war nach ihrer wahrnehmung kein behindertes kind. - In der anderen klasse wurde das behinderte kind von den lehrerinnen zu wenig beachtet.

In den pausen spielten deshalb die besucherInnen mit Lorenzo fußball und erklärten ihm während einer wanderung die funktion des kompasses. Sie konnten nicht wissen, daß sie damit das erziehungskonzept von Lorenzos lehrerinnen gewaltig störten.

Gleichzeitig wurde aber deutlich, daß Lorenzo sehr zielstrebig durchsetzt, was ihm wichtig ist: Er brauchte offensichtlich den engen kontakt zu den erwachsenen.

Seine jetzige stützlehrerin - Nicoletta - respektiert dieses bedürfnis. Seitdem Lorenzo die mittelschule besucht, hat er "seine" stützlehrerin für 14 stunden pro woche "ganz für sich alleine".

Sie arbeitet mit ihm in diesen stunden in einer abgeschirmten ecke eines flures außerhalb der klasse.

Nur am projekttag arbeiten sechs schülerInnen, Lorenzo und die stützlehrerin gemeinsam an archäologischen ausgrabungen. - Einer der Schulbusse fährt die kleine gruppe dann an den ort, wo sie gemeinsam ein stück einer alten römischen handelsstraße freilegen. -

Während zwölf stunden pro woche ist Lorenzo ohne stützlehrerin am unterrecht seiner klasse beteiligt. -

Im frühjahr 1987 erklärte mir Nicoletta: "Lorenzo hat noch immer keinen richtigen kontakt zu den anderen kindern gefunden. - Er braucht die nähe und die sicherheit durch einen erwachsenen. Ich muß mich ganz auf ihn einstellen. - Gemeinsam mit mir kann er vielleicht lernen, langsam auf die anderen kinder zuzugehen. "

Nicoletta übt das malen, sprechen und schreiben außerhalb der klasse, alleine mit Lorenzo. Sie versucht aber, immer solche übungen zu finden, die auf gemeinsame aktivitäten mit den anderen kindern hinzielen. Den anderen kindern etwas zu erklären, mit ihnen gemeinsam etwas tun zu können, das wird für Lorenzo nach und nach eine starke motivation.

Lorenzo plant gemeinsam mit seiner stützlehrerin ein fest.

FESTA DILOERNZO

schreibt er als erstes über das blatt.

Dann zeichnet er die vielen, vielen luftballons, die von der zimmerdecke herunterhängen sollen. Dreißig "pallone"

vielen luftballons

Danach malt er einen großen rosaroten luftballon in die mitte.

p - p - p - pallone, oft muß er üben, bis er das p so scharf aussprechen kann, wie es für das wort "pallone" notwendig ist. -

Und die vielen nadeln, rund um den ballon? - Mit denen kann Lorenzo b - b - b - bumm machen - mit einem weichen b am anfang des wortes.

Die stützlehrerin greift die ideen von Lorenzo immer wieder auf, um daran mit ihm gemeinsam weiterzuarbeiten. Der lehrerin und Lorenzo macht dieses spiel offensichtlich spaß - und auch wir besucher verfolgen sehr gespannt die weitere planung von Lorenzos fest:

Natürlich muß ein großer tisch aufgebaut werden: Ein langer strich wird an den unteren rand des blattes gezeichnet.

Viele leckere dinge werden auf den tisch gestellt.

So mühsam wie Lorenzo schreibt, genauso mühsam spricht er auch. - Während des gemeinsamen Sprechens über das langsam entstehende bild strengt Lorenzo sich gewaltig an. Seiner stützlehrerin liest er immer wieder von den lippen ab.

Immer klarer spricht er die worte aus:

TONNO PANIN I CON

Brötchen mit Thunfisch. - Lorenzos Lieblingsspeise. - Er streicht sich genüsslich über den bauch und leckt sich die lippen. Auf den tisch kommen natürlich auch süßigkeiten:

FANTA COLA SPUMA TORTA

Die stützlehrerin bespricht mit Lorenzo: Wer wird denn alles zu deinem fest kommen? Alle anderen kinder - aber auch MAMMA und BABBO.

MAMMA und BABBO

Und was werden sie spielen? - Sie werden schaukeln!'(FANNO L'ALTALENA).

Diese einzelnen wörter schreibt und spricht Lorenzo, während er das bild malt - am ende der gemeinsamen stunde, in der er angestrengt und lustvoll mit Nicoletta gearbeitet hat, geht er zu den anderen kindern seiner klasse, um ihnen das bild zu zeigen und um ihnen auch zu erklären, was er alles für sein geburtstagsfest vorhat.

Die zwölf- bis dreizehnjährigen mitschülerInnen hören ihm zu. Sie fragen: "Wird es auch musik geben? Werden wir auch tanzen? " "Ja!"

Lorenzo will auch tanzen. - Mit MARIA - unter dem luftballon. Er zeichnet noch schnell in sein bild:

MARIA NEL PALLONE

Lorenzo hat mir sein fertiges bild geschenkt.

Lorenzo sein bild

Nicoletta erklärt uns: "Ich würde lieber auch mit Lorenzo in der klasse arbeiten. - Mit Francesco ging das zum schluß so gut, weil die lehrerinnen sich daran gewöhnt haben. - Ich dachte, mit Lorenzo kann ich das genauso machen. - Aber Lorenzo ist noch nicht so weit. "

Im anschluß an diese stunde mit Lorenzo traf ich mich im frühjahr 1987 mit Francescos mutter.

Ein jahr zuvor hatte ich sie schon kennengelernt, vor Francescos wechsel von der mittelschule in die berufsschule. - Jetzt war ich neugierig, wie es Francesco in der zwischenzeit auf der berufsschule ergangen war.

Gemeinsam erinnerten wir uns daran, was wir ein jahr zuvor besprochen hatten: Francesco wollte unbedingt eine berufsschule für metallverarbeitende berufe besuchen. - Die mutter hatte große ängste. Der weg dorthin war weit.- Francesco mußte lernen, ihn alleine zu bewältigen!

Und vor allem: An der berufsschule gibt es keine stützlehrerInnen!

Die mutter hätte zwar versuchen können, über das ambulatorium eine zusätzliche unterstützung zu bekomen. - Die lehrerInnen der berufsschule wären damit auch einverstanden gewesen. Aber: Francesco selbst wollte das nicht. Er wollte es alleine versuchen!

Francescos mutter berichtete mir:

"Er hat es nicht geschafft! - Allen beteiligten - vor allem auch Francesco selbst - ist in dem vergangenen jahr deutlich geworden, daß er ohne zusätzliche unterstützung die anforderungen der berufsschule für maschinenzeichner nicht schafft.

Francesco hat - wie alle anderen schülerInnen auch - das recht, die berufsschulklasse einmal zu wiederholen. - Das will er auch tun. Dieses mal mit der unterstützung durch einen vom ambulatorium bezahlten stützlehrer. "

Francescos mutter weiß, daß ihr sohn damals - zur zeit seines schulan fanges 1977 - in Deutschland eine sonderschule hätte besuchen müssen. Sie fragt mich, ob das immer noch so sei. Sie ist fest davon überzeugt, daß ihr sohn nur in der gemeinschaft mit den anderen kindern so große fortschritte machen konnte. Sie erzählt mir:

"Nachdem meinem mann und mir klar war, wie schwer unser sohn krank ist, zogen wir von einem spezialisten zum anderen. - Niemand konnte uns wirklich helfen. Kein arzt in Italien konnte uns sagen, woran es lag, daß Francesco ständig diese anfälle hatte. Er bekam immer stärkere medikamente, bis er kaum ansprechbar war. - Wenn wir die medikamente verringerten, so verstärkten sich die anfälle.

Es war damals überhaupt nicht daran zu denken, daß Francesco lesen und schreiben lernt oder mathematik. Alles, was nur ein wenig konzentration erfordert hätte, war für ihn unmöglich. - Er war einfach dabei und freute sich, wenn er die anderen kinder um sich herum erlebte.

Einem deutschen hirnchirurgen haben wir es zu vedanken, daß der tumor entdeckt und erfolgreich operiert wurde. -

Ich werde es nie vergessen: Kurz nach der Operation - da war Francesco zehn fahre alt - nahm er einen stift und ein blatt papier. Er krakelte etwas in der rechten unteren ecke des blattes und sagte: 'Jetzt fange ich mit dem schreiben an!' - Und er hat es dann wirklich ziemlich schnell gelernt. - Das haben wir den lehrerinnen in der grundschule und vor allem den anderen kindern zu verdanken!

Jetzt - sieben jähre später - sind für mich die schwierigkeiten mit der berufsschule sicherlich nicht leicht zubewältigen. - Aber wenn ich bedenke, was wir schon alles hinter uns haben, dann haben wir viel er-reicht!"

Sehr heftig und nachdrücklich ergänzte Francescos mutter:

"Wenn es bei Ihnen in Deutschland immer noch menschen gibt, die die meinung vertreten, kinder wie Francesco gehörten in eine besondere schule, dann müssen Sie die zu mir schicken! - Oder ich komme mit meinem Francesco mal zu Ihnen nach Berlin! - Kein mensch kann vorher wissen, wie weit sich ein kind doch noch entwickelt - solange man es wirklich mit den anderen kindern gemeinsam lernen läßt." -

Jutta Schöler

Als Nadja 1981 eingeschult wurde, waren alle Beteiligten unsicher, was sie in der Schule wohl lernen könne.

Nach einer schwierigen Geburt lebte Nadja als behütetes Sorgenkind in einer Familie, in der sich jahrelang alle Zuwendungen, alle Gespräche der Eltern auf Nadja bezogen.

Lange Krankenhausaufenthalte, immer wieder neue Besuche bei Spezialärzten, schlaflose Nächte, stundenlanges Füttern, beunruhigten die Mutter - beschäftigten sie so sehr, daß an eine Fortführung ihrer Berufstätigkeit oder ein zweites Kind nicht zu denken war.

Andererseits: Der behandelnde Spezialist, Prof. Milani-Comparetti, hatte der Mutter schon bei ihrem ersten Besuch,im Frühjahr 1975, als Nadja wenige Wochen alt war, die Sicherheit gegeben: "In ein Spastikerzentrum wird Nadja nicht mehr gehen müssen. Das Spastikerzentrum von Florenz haben wir seit 1958 aufgebaut - jetzt ist es an der Zeit, es wieder aufzulösen." (Vergl. den Beitrag über Milani-Comparetti in diesem Buch)

Das war zwei Jahre bevor in Italien das Integrationsgesetz Nr. 517/77 verabschiedet wurde. Im Raum von Florenz war mit der Auflösung der Sondereinrichtungen bereits Mitte der 60er Jahre begonnen worden.

Nadja besuchte seit ihrem 3. Lebensjahr einen Kindergarten in der Nähe ihrer Wohnung im Stadtgebiet von Florenz. Für die Grundschulzeit suchten die Eltern eine Alternative - weiter draußen, im Grünen sollte die Grundschule sein. Die Lehrerinnen sollten nach Möglichkeit nicht erst wegen des Integrationsgesetzes damit begonnen haben, erste Erfahrungen mit behinderten Kindern zu sammeln. Die Eltern suchten ein Einfamilienhaus in dem Vorort Bagno a Ripoli.

Dies ist eine Gemeinde, in der in den letzten Jahren viele Einfamilienhäuser gebaut wurden. Es ist eine reiche Gemeinde. Die kommunistische Mehrheit im Gemeinderat hatte dafür gesorgt, daß Bildungseinrichtungen besonders gefördert werden: Ganztagsklassen gab es hier bevor sie von der Zentralregierung in Rom finanziell gefördert wurden. Die

Gemeinde bezahlte Lehrerinnen für den Nachmittagsunterricht. Jede der sechs kleinen Schulen hat eine eigene Schulbücherei, die eine ältere Lehrerin betreut, welche sich aus Altersgründen vom Unterricht befreien lassen kann. In jeder der kleinen Schulen von Bagno a Ripoli können die Kinder, deren Eltern dies wünschen, während der Zeit des Ganztagsunterrichts ein Musikinstrument erlernen. Die Gemeinde stellt die Instrumente zu Verfügung und trägt die Honorarkosten für stundenweise beschäftigte Musiklehrerinnen. Die Schulen von Bagno a Ripoli haben einen guten Ruf und waren in den letzten Jahren für viele Familien ein entscheidender Grund, gerade in diesem Vorort ein Haus zu bauen oder eine der sehr teuren Wohnungen zu kaufen. Unmittelbar neben der Schule "Il Padule" baute die Gemeinde eine größere Wohnanlage für sozial schwache und kinderreiche Familien.

Nadjas Eltern schlossen einen Kaufvertrag ab für ein Haus in Bagno a Ripoli und meldeten ihre Tochter in der Grundschule an. Das Haus wurde aus verschiedenen Gründen nicht verkauft. Nadja wird seit 1981 jeden Tag von ihrer Mutter mit dem Auto in die Schule gebracht und am Nachmittag wieder abgeholt.

Als Nadja 1981 in die Schule kam, hatte sie bereits gelernt, zu krabben -

- aber laufen konnte sie nicht. Es war äußerst unklar, ob sie das jemals lernen könnte;

- sie konnte in einem kleinen Stuhl sitzen, der feste Seitenlehnen hatte und auf dem sie angeschnallt wurde;

frei auf dem Boden sitzen, konnte sie nicht. Am liebsten setzte sie sich zwischen andere Kinder, die sie stützten;

- sie konnte sprechen - nur wenige Worte, nicht ganze Sätze - nur sehr leise, man mußte ihr viel Zeit lassen, ihr genau zuhören, um sie zu verstehen;

- Nadja konnte einen Bleistift oder einen Löffel halten - ihre Hände hatten gelernt, sich um einen Gegenstand zu schließen und ihn nicht ohne Grund fallen zu lassen;

aber sie konnte mit dem Stift keine gezielten Bewegungen - keinerlei Zeichnungen machen, der Löffel konnte keine Suppe aufnehmen - eine Gabel konnte sie nicht zum Mund führen, sie mußte gefüttert werden. Zum Trinken mußte ihr ein anderer Mensch das Glas an den Mund halten. Am liebsten ließ sie sich beim Essen von anderen Kindern helfen.

- Nadja konnte nur hören, sie hörte immer aufmerksam zu.

- Nadja mußte regelmäßig gewindelt werden.

- In den Pausen wurde sie in eine Sportkarre gesetzt und von den MitschülerInnen herumgefahren - einen Rollstuhl hätte sie alleine nicht bewegen können.

- Nadja ist stark kurzsichtig. In der Zeit, als die Verständigung mit ihr noch sehr schwierig war, konnte ihr keine richtige Brille angepasst werden. Sie wollte sie auch nicht tragen. Seite der 3. Klasse trägt sie regelmäßig die für sie passende Brille, wodurch ihre Kurzsichtigkeit ausgeglichen ist.

Im Frühjahr 1982 besuchten die Studentin Viola und ich zum ersten Mal die Grundschule in Bagno a Ripoli.

So haben wir Nadja kennengelernt:

(dieser Bericht ist - in etwas anderer Form - bereits veröffentlicht in dem Buch von Renate Valtin - siehe Lit. Liste - und in der Zeitschrift päd:extra.)

In der Klasse

Bevor wir zu den Klassenräumen der 1. Klasse kommen, hält Signor Trentanove uns am Ärmel fest, er muß uns noch etwas Wichtiges sagen: "in der Klasse ist ein schwerbehindertes Mädchen. - Ich möchte Sie bitten, dem Kind keine besondere Aufmerksamkeit zu zeigen. Nadja kann zwar kaum sprechen, aber wir haben gemerkt, dass sie sehr sensibel ist - sie möchte wie alle anderen behandelt werden."

Auf dem Flur vor den Türen zu den beiden ersten Klassen wirbeln zweiunddreißig muntere Erstkläßler herum, dazwischen stehen drei Lehrerinnen: Patricia, Barbara und Fernanda. Wir werden vorgestellt. Freundlich werden wir um einen Moment Geduld gebeten - sie erklären: "Wir drei sind gerade bei den letzten Vorbereitungen für die nächsten beiden Stunden." Geregelt wird: Welche Kinder werden mit Patricia in einem Klassenraum Puppenspiele machen? Wer bleibt bei Fernanda, um Lese- und Schreiblehrgang fortzuführen? Die restlichen acht werden an dem großen Tisch auf dem Flur mit Barbara rechnen.

Jetzt die Frage an uns: "Wo wollt ihr mitmachen?" Die Studentin Viola entscheidet sich fürs Puppenspielen, ich gehe zum Lesen- und Schreibenlernen. Kinder, Lehrerinnen und die überraschend aufgetauchten deutschen Besucherinnen verteilen sich auf die drei "Lernorte" - die Klassentüren bleiben offen.

In dem Raum, in den ich mitgehe, hängen an der vorderen Wand große Zeichenblätter mit selbstgemalten Buchstaben und daneben Bilder, z.B. po- für "pollo" und ein fotografiertes Huhn oder pa für "pallone" und ein gezeichneter Ball.

Alle Kinder holen ihre Lese-Schreib-Hefte aus einem Regal. Das sind DIN-A4-Zeichenblätter, auf einer Seite gelocht und mit bunten Bändern zusammengehalten, das Deckblatt jeweils individuell gestaltet. Die Kinder stellen sich im Laufe des ersten Schuljahres ihre "Fibel" selbst her. Wir waren im Februar/März 1982 in der Schule, die Erstkläßler hatten seit gut vier Monaten Unterricht. Die Kinder, die in ihrer Leistungsfähigkeit etwa dem Durchschnitt entsprachen, lernten gerade die Silben po und pa mit anderen Buchstaben zu Wörtern zu kombinieren: POLLO, PALLONE, pollo, pallone. Parallel dazu in Schreibschrift stand an der Tafel: pollo - pallone. Das wurde von jedem Kind in "sein" Buch abgeschrieben und durch gemalte oder geklebte Bilder ergänzt.

Manchen Kindern schrieb die Lehrerin im Heft vor, andere schrieben von der Tafel alleine ab. Manche Kinder zogen sich mit großen Linealen die notwendigen Zeilen im Abstand von 1 - 2 cm, andere hatten 3 -4 cm breite Zeilen; manchen Kindern half die Lehrerin beim Zeilenziehen. Die zehn Einzeltische waren für diese Stunde zu einem großen rechteckigen Tisch zusammengestellt, die Lehrerin ging von einem Kind zum anderen. Acht Kinder verglichen gegenseitig, schwatzten miteinander und arbeiteten zugleich intensiv an demselben Tisch, zwei Kinder saßen dazwischen und hatten jeweils andere Aufgaben. Simona schrieb einen kleinen Aufsatz und Nadja malte einen Ball aus.

Dieses - für italienische Verhältnisse ganz normale Zusammenarbeiten von zehn Kindern unterschiedlichster Voraussetzungen - ging ganz einfach und ohne große Erklärungen vor sich.

Simona und Nadja

Damit wir deutschen Lehrer/innen oder Mütter/Väter diese eine Unterrichtsstunde mit unseren Erfahrungen von deutschem Normalunterricht verstehen können, muß ich viel erklären:

Als Simona die 1.Klasse begonnen hatte, konnte sie schon lesen und schreiben. Das erfahren italienische Lehrer gelegentlich genauso wie deutsche. Die Simona in Italien hat ihren Unterricht mit winzig kleinen Geschichten angefangen, die sie in ihr Buch schrieb. Sie zeigt mir stolz ihr Buch: Ein Satz, drei Sätze, eine halbe Seite; jedesmal weniger Fehler - mit unterschiedlichen Zeichnungen ergänzt.

An dem Tag, an dem ich in der Klasse war, hatte ihr die Lehrerin gesagt: "Simona, frag doch die Frau, wer sie ist, woher sie kommt und warum sie in unserer Schule ist." Das Ergebnis des kleinen Interviews schrieb Simona in ihr Heft, dazu malte sie ein Bild von mir.

Nadja, die zwischen den anderen Kindern einen Ball ausmalt, sitzt auf einem Holz-Kinderstuhl, der seitlich Lehnen hat, damit sie nicht hinunterkippt. Sie hat Mühe, den Filzstift zu halten, und freut sich, wenn sie einigermaßen die vorgezeichneten Begrenzungslinien des großen Kreises einhalten kann. Als gelesen wird, hebt die Lehrerin Nadja hoch. Die Lehrerin hält Nadjas Gesicht etwa 50 cm von der Tafel entfernt, mühsam artikuliert Nadja: P 0 L L 0; sie ist schwer zu verstehen, ihre Stimme ist sehr leise - aber: daß Nadja lesen kann, ist allen klar. Daß sie lesen will und stolz auf ihr Ergebnis ist, wird deutlich an ihrem zufriedenen Blick, den sie den Mitschülern zuwirft, als die Lehrerin sie auf den Stuhl zurücksetzt.

Nach der Stunde frage ich die Lehrerin, warum sie Nadja hochgehoben und vor die Tafel getragen habe. Fernanda erklärt: "Nadja ist so stark kurzsichtig, daß sie die 5 cm großen Buchstaben nur aus einer Entfernung von etwa 50 cm lesen kann. Wenn sie merkt, daß alle Kinder lesen, will sie das auch. Nur gut, daß sie so leicht ist, da schaffen wir es, sie immer dorthin zu tragen, wo es etwas zum Lesen gibt." Ich frage zurück: "Habt ihr kein Extraprogramm für Nadja?"

"Von den anderen getrennt? Nein! Nur durch die anderen Kinder bekommt sie immer wieder die Anstöße zum Lesen. Ihre Mutter und auch eine Psychologin, die Nadja gelegentlich nachmittags betreut, erreichen nicht das, was. ihr die Mitschüler als Anregungen geben können." Es erscheint mir etwas traurig, als Fernanda ergänzt: "Ob Nadja allerdings jemals schreiben lernen wird, das wissen wir nicht."

Nach zwei Jahren

Zwei Jahre nach diesem ersten Besuch habe ich mich mit Patricia, einer von Nadjas Lehrerinnen, unterhalten: Was kann Nadja zu Beginn des 3.Schuljahres? Nadja kann einfache Sätze lesen, soweit sie vorher geübt waren, z.B.: Täglich setzt sich eine Lehrerin zu einem geeigneten Zeitpunkt für etwa 10 - 20 Minuten in eine Ecke des Raumes und schreibt für Nadja einen Satz in großer Schrift in "ihr" Buch:

Mio fratello si chiama Chicco. (Mein Bruder heißt Chicco.)

Es wird immer ein Satz gewählt, der für Nadja persönlich wichtig ist. Diesen Satz liest die Lehrerin vor, Nadja spricht nach, mit Handbewegungen zeichnet sie in der Luft den Schriftzug nach. Wort für Wort wird auf einzelne Karten geschrieben, die verschieden geordnet und von Nadja gelesen werden. Einzelne Buchstaben kann Nadja noch nicht zu Wörtern zusammenfügen, zum Schreiben reicht die Koordinationsfähigkeit der Hände nicht aus. Auch über Zahl- und Mengenbegriffe verfügt Nadja nicht.

Einen ganz entscheidenden Fortschritt hat Nadja in der Zwischenzeit gemacht: Sie kann laufen! Zu Beginn des 2.Schuljahres wurde sie an den Beinen operiert. Sie konnte längere Zeit nicht in die Schule kommen und wurde darüber sehr traurig, immer ruhiger und empfindsamer. Sobald es medizinisch einigermaße vertretbar war, kam Nadja wieder in die Schule, weil sie es unbedingt wollte. Während der ersten drei Monate kam zwei- bis dreimal wöchentlich eine Physiotherapeutin in die Schule, zeigte und erklärte den Lehrerinnen und Mitschülern, wie sie Nadja beim Laufenlernen unterstützen könne.

Patricia betont:

"In der Schule hat die Physiotherapeutin nie etwas extra mit Nadja geübt. Sie hat und zuerst gezeigt, wo das Regal mit Nadjas Büchern und Heften stehen sollt, damit Nadja sich ihre Sachen alleine holen kann. Sie hat und gezeigt, wie wir Nadja stützen. Mit jeweils zwei oder drei anderen Kindern zusammen hat sie auf dem Korridor gespielt. Als Nadja zum ersten Male allein den etwa 20 langen Gang laufen konnte, waren wir alle, Schüler und Lehrerinnen, sehr stolz. Während dieser Zeit hat die Physiotherapeutin mit Nadja täglich nachmitttags zu Hause Gymnastik gemacht: Das Laufenlernen haben wir im wesentlichen in der Schule geschafft.

Es ist schwierig, den Lernerfolg eines Kindes einzuschätzen, wenn die vorangegangene Entwicklung nicht bekannt ist. Umso notwendiger ist es, den jeweils aktuellen Stand der Fähigkeiten ganz genau zu beobachten (notfalls auch bei den LehrerInnen zu erfragen) und dann zu überlegen, ob der eingeleitete nächste Schritt das Kind beim Erreichen seiner nächsten Entwicklungszone unterstützt. Dieser Grundsatz erzieherischen Handels von Erwachsenen gilt für alle Kinder.

Wie notwendig es ist, diesen fundamentalen Grundsatz nicht-aussondernder Erziehung zu beachten, wurde mir besonders deutlich, als ein Berliner Lehrer während der von mir geleiteten 2. Exkursion im Herbst 1984 von einem Unterrichtsbesuch in Nadjas Klasse berichtete: Einen ganzen Vormittag hatte er am Unterricht der 4. Klasse teilgenommen: Die Mitschüler/innen von Nadja hatten gelesen, geschrieben, gemalt, gerechnet, gespielt.

Aber: ...eine Kritik mußte er anbringen, Nadja hatte den ganzen Vormittag nichts anderes getan, als mehrmals ihren Namen geschrieben! - Immer wieder, nichts anderes als: Nadja - Nadja - Nadja. Mit dicken Filzern auf große Papierbogen.

Wenn das "Integration" sein soll?

Das Berliner Kollege hatte erhebliche Zweifel, ob Nadja in dieser Klasse genügend gefördert würde. Wenn das Integration sein soll???

Er erlebte Nadja als ein Mädchen, das wackelig und unsicher laufen konnte. Ihre mühsamen Versuche in der 1. Klasse, sich krabbelnd fortzubewegen, wenn sie nicht gänzlich auf den Rollstuhl angewiesen sein wollte, hatte er nicht gesehen.

Nadja konnte leise, undeutlich, meist nur Ein-Wort-Sätzen sprechen. Im 1. Schuljahr hatte sie begonnen, die ersten Silben zu artikulieren. Wegen der eingeschränkten Koordinationsfähigkeit ihrer Hände hatte sie damals mühsam lernen müssen, überhaupt mit einem Stift gezielt umzugehen (einen großen, vorgezeichneten Ball auszumalen) - ihre krakeligen Buchstaben waren für sie in der 4. Klasse ein enormer Fortschritt.

Wir müssen vorsichtig sein und geduldig

Am nächsten Tag besuchte ich gemeinsam mit dem Kollegen die Schule. Am Nachmittag nahmen wir am Gramatikunterrichtteil.Alle Schüler/innen bearbeiteten Arbeitsbögen mit verschiedenen Übungen für Satzkonstruktionen.

Im Kreis 12 Schüler/innen um einen Tisch. Jede/r löste zunächst mündlich, dann schriftlich die Aufgaben, deren Schwierigkeitsgrat sehr unterschiedlich war, und deshalb jedes Kind in der Gruppe intellektuell forderte. Jedes Kind hatte die Gelegenheit, seine Lösung oder seine Schwierigkeiten in Ruhe vorzutragen. Die Mitschüler/innen und die Lehrerinhörten aufmerksam, geduldig und interessiert zu. Leichte und schwierige Aufgaben wechselten. Die Schüler/innen korrigierten, ermunterten und lobeten sich gegenseitig.

Die Art der Aufgabenstellung und die Methode war prinzipiell für Nadja dieselbe wie für alle anderen Schüler/innen, lediglich auf einem einfacheren Niveau: Für alle Schüler/innen hatte Patricia, die Lehrerin, gemeinsam mit ihren Kolleginnen die jeweils passenden Aufgaben aus verschiedenen Arbeitsbogensammlungen ausgewählt, wie sie von Verlagen angeboten werden. Für Nadja hatte sie sieben Worte mit dicken Filzschreibern auf kleine Zettel geschrieben.

Nadja las und ordnete richtig, als sie an der Reihe war. Danach schrieb sie zwei Wörter. Während der gemeinsamen Arbeit sagte die Lehrerin zu einer Mitschülerin: "Hol bitte für Nadja ein Blatt Papier!" Ganz selbstverständlich holte die Mitschülerin das Paier aus dem Regal.

Kurz danach sagte Patricia: "Nadja, hol die Klebeflasche!" Nadja tappte unsicher los, alle Augen verfolgten sie, sie erreichte das 4 m entfernt stehende Regal, langte unsicher nach der Klebeflasche und griff sie beim dritten "Anlauf", wobei allerdings einige andere Gegenstände vom Regal fielen. Nadja lief zielsicher zu ihrem Platz zurück, klebte die Zettel fest, verschmierte sich die Finger mit Klebe und war die restliche Stunde damit beschäftigt, die getrocknete Klebe von den Fingern zu "polken". Ein Mitschüler ordnete die heruntergefallenen Sachen kommentarlos ins Regal.

Nach einer Stunde fragte ich Patricia, wie sie die Stunde einschätze. Sie war sehr zufrieden - eine Verabredung mit den Schülern war ihr wichtig gewesen: Sie sollten nichts für Nadja tun, was sie selbst könnte. "Ein Blatt Papier aus dem Regal holen, das konnte sich nicht, aber: die Klebeflasche kann sie alleine holen, da müssen die anderen sitzenbleiben!!!"

Patricia sah zu dieser Zeit ein großes Problem darin, daß die (über)eifrigen Mitschüler/innen Nadja in ihrer Selbständigkeitsentwicklung einzuschränken.

Ich fragte Patricia vorsichtig, wie sie es einschätzte, daß Nadja am Vormittag ncihts anderes getan hatte, als ihren Namen zu schreiben. Patricia erklärte mir: Nadja hatte entdeckt, daß die Mitschüler/innen auf gemalte Bilder immer ihren Namen schreiben, jedes "Werk" wurde gekennzeichnet. Auch Nadja konnte malen. Aus eigenem Antrieb geschieben hatte sie zuvor weder ihren Namen noch ein anderes Wort. Geschrieben hatte sie nur dann, wenn eine Lehrerin sich neben sie setzte und ihr einzelne Wörter buchstabierte Seit wenigen Tagen hatte sie den Ehrgeiz, ihre Bilder auch mit ihrem Namen zu kennzeichnen. Sie übte - ganz alleine - immer wieder, ihren Namen zu schreiben. Patricia wertete dieses Verhalten als großen Fortschritt in Nadjas Entwicklung zur Autonomie.

Etwas ungeduldig war auch Patricia. Das Schreibenlernen von Nadja könnte (vielleicht?) etwas schneller gehen! Aber wir müssen vorsichtig sein und dürfen ihren Willen nicht zerstören!

Ich fragte den Kollegen nach seiner Einschätzung des Nachmittags. Er blieb weiter sekptisch. Er kritisierte vor allem: Daß Nadja noch nicht einmal richtig mit einer Klebeflasche umgehen könne, liege wohl daran, daß eine Lehrerin alleine (und ohne Spezialausbildung!) mit zwölf Kindern und einem so schwer behinderten Kind überfordert sei! Ein Sonderschullehrerin hätte wenigstens die einfachsten "lebenspraktischen Übungen" mit diesem Kind erlernt.

Meine Erfahrungen sind andere: Ich kenne Kinder, die in der Bundesrepublik Deutschland wegen ähnlich schwerer Behinderungen am Beginn der Schulplicht als "nicht bildungsfähig" eingestuft wurden. Sie werden in Sonder-Tageseinrichtungen der Lebenshilfe oderderSpastikerhilfe betreut - jedoch total abgesondert von den gleichaltrigen Kindern. Diese Kinder haben über Jahre keine höhere Stufe an Autonomie erreicht.

Selbst wenn einige dieser Kinder mühsam Kulturtechniken erlernen, so verwenden sie diese Fähigkeiten meistens nur in unmittelbarem Handlungszusammenhang mit einem Erwachsenen. Worin liegt der Sinn der erlernten Kulturtechnik, wenn keine Motivation besteht, sie anzuwenden? Eine Frage, die für das schulische Lernen aller Kinder gilt!

Theorie und Praxis

Die Gruppe der fünf Lehrerinnen in Bagno-a-Ripoli hat sich das Arbeitskonzept füralle35 Kinder-durch regelmäßige wöchentliche Sitzungen erarbeitet. Diejenigen, die täglich mit den Kindern umgehen, sind mit der Arbeit und den Erfolgen zu-frieden. Bisher sind die Lehrerinnen und Eltern durch wissenschaftliche Forschungsprogramme in ihrer Handlungskompetenz nicht verunsichert worden.

Wir Erwachsenen müssen lernen, unsere Unsicherheiten zu überwinden und uns dem Lernrhythmus und den Motivationen der Kinder anzuvertrauen. Wir müssen endlich den Mut und die Geduld haben: Hinsehen-hinhören-erst helfen, wenn die Kinder von uns Hilfe fordern. Auch schwerbehinderte Kinder, entwickeln sich hin zu einer höheren Stufe der Autonomie, wenn ihnen die Lernanreize einer "normalen" Umgebung nicht genommen und die qualifizierte, spezifische sonderpädagogische Förderung zur richtigen Zeit gewährt wird.

Die Rolle derSonderpädagogen bei nicht-aussondernder Erziehung

Daß Regel- und vor allem Sonderschullehrer ihre eigene Rolle für den Lernprozeß der Kinder-allerKinder-gründlich überdenken müssen, will ich an dem folgenden Beispiel aus Nadjas Entwicklungsgeschichte deutlich machen:

Im Frühjahr 1985 war ich wieder mehrere Tage in der Schule. Am Vormittag hatten alle Kinder ihre Briefe an die gleich altrigen Kinder einer Berliner vierten Klasse geschrieben. Auch Nadja hatte ihren Brief geschrieben. Sie hatte - wie alle Mitschüler/innen ihre Briefpartnerin. Es war ihr Wunsch gewesen, mitzuteilen, daß sie kurz zuvor im Gebirge gewesen war. Sie diktierte der Lehrerin ihren Text, die Lehrerin schrieb Ort und Datum und buchstabierte dann den Text für Nadja, die ihn ganz alleine schrieb. Die Buchstaben "tanzten" noch recht ungeordnet auf dein Blatt, aber der Text ist klar zu erkennen 'und vor allem: Es ist Nadjas eigener Brief!! - IhreHandschrift!

Während der etwa zweistündigen Mittagspause wurde gegessen, die restliche Zeit stand für freie Spiele zur Verfügung, wobei es den Kindern überlassen blieb, ob sie sich im Haus oder im Freien aufhalten.

Tosca, eine der Lehrerinnen, ging mit mir auf dem Hof spazieren. Wir stutzten: Wo war Nadja? Die Lehrerin ging sie suchen und fand sie in der Klasse. Nadja spielte mit einem Steckspiel und wollte nicht auf den Hof gehen. Die Lehrerin ließ sie gewähren. Etwas später bat Tosca einen Schüler, doch mal zu versuchen, ob Nadja nicht doch auf den Hof käme. Dieser Junge spielte einige Zeit mit Nadja in der Klasse und kam dann mit ihr zusammen auf den Hof.

Die Lehrerin erkannte, daß Nadja von sich aus nicht den Anschluß an die Spiele der anderen Kinder gefunden hätte. Sie fragte sechs ballspielende Mädchen, ob sie zu einem anderen Ballspiel wechseln würden, das auch Nadja mitspielen könne. Die Kinder entschieden sich für "Roulett".

Alle Mädchen setzten sich in einem Viertelkreis um Nadja, die in der Mitte kniete. Der Ball wurde zwischen Nadja und den Mädchen immer hin- und herge-

schubst. Viele Schwierigkeiten und viel Spaß für alle steckten in dem einfachen Spiel, das die Lehrerin bei ihrer Weiterbildung gelernt und den Kindern vermittelt hatte:

Die anderen Mädchen mußten den Ball sehr genau - nicht zu schnell, aber auch nicht zu langsam - zu Nadja hinrollen, damit sie aus der Bewegung heraus den Ball zurückrollen konnte.

Nadja hatte bisher nicht gelernt, den Ball bewußt in eine genaue Richtung zu zielen - sie traf ungefähr. Der Reiz des Spieles für die anderen Mädchen bestand nun darin, möglichst viele von den "Zufallstreffern" zu bekommen. Sie mußten an einer Stelle sitzenbleiben, bei wem der Ball ankam, derhatte einen "Punkt". Nach einiger Zeit begannen zwei Mädchen zu nörgeln. Die auf der anderen Seite hatten schon sieben, acht Punkte. Sie selbst nur einen oder zwei. War es Zufall, daß danach der Ball auch in die bisher vernachlässigte Ecke rollte?

Ich weiß es nicht, aber ich vermute, Nadja hat - neben allem Spaß - in dieser Pause gelernt, genauer zu zielen.

Die Lehrerin hatte die Kompetenzen erworben, die (in aussondernder Erziehung) von einer Therapeutin in krankengymnastischen Übungen angewandt werden. Sie weiß, welche Bewegungsabläufe Nadja immer wieder üben muß, umgezielter und koordinierter handeln zu können. Diese Übungen werden jedoch dem einzelnen behinderten Kind nicht in isolierten "Therapiestunden" aufgedrängt, sondern es ist die Aufgabe der "Lehrerin mit sonderpädagogischer Zusatzqualifikation`, den Zeitpunkt und den Ort im Tagesablauf in der Schule zu entdecken, der geeignet ist, die notwendigen Übungen durchzuführen, ohne daß dadurch die soziale Situation der Kindergruppe gestört wird.

Wenn es dann auch gelingt, Spiele anzuregen, die allen beteiligten Kindern großen Spaß machen, sind die Motivation und der erzielte Fortschritt besonders hoch. Zweifellos wird diese Form der integrierten Therapie besonders erleichtert in Ganztagsschulen, die im Raum Florenz von etwa 50 % der Schüler besucht werden.

Die Probleme der Nicht-Aussonderung von schwer behinderten Kindern wie Nadja beginnen in der "Scuola Media". Zu den allgemeinen Unterrichtsbedingungen in der staatlichen Scuola Media s. Abschnitt 2.2 in diesem Buch.

Die Eltern von Nadja versuchten mit dem Schulwechsel die Einschulung in die "Scuola Citta Pestalozzi" zu erreichen. Dies ist eine kleine, überschaubare Schule im Stadtgebiet von Florenz und in unmittelbarer Wohnnähe der Familie. Den Kindergarten dieser Schule besuchte auch der kleine Bruder von Nadja.

Die"Scuola Citta Pestalozzi" ist eine Versuchsschule, in der die Kinder vom Kindergarten über die Grundschulzeit bis zum Abschluß der "Scuola Media", im 8. Schuljahr in einem Klassenverband bleiben.

Mit Beginn der Mittelschule werden im allgemeinen keine neuen Schülerinnen aufgenommen. Vor allem keine behinderten, wenn bereits zwei behinderte Kinder in der Klasse sind.

Nadjas Eltern haben jedoch die Zusage des Schulleiters der "Scuola Citta Pestalozzi" erhalten: Wenn Nadja die 5. Klasse wiederholt, kann sie im nächsten Jahr in diese besondere Mittelschule wechseln. Über die Unterrichtssituation mit Nadja im Frühjahr 1987 - also in einer für Nadja neuen 5. Klasse, mit neuen Lehrerinnen - wird in diesem Buch für zwei Unterrichtsfächer berichtet: siehe den Beitrag von Brigitte Schmitt,

Einführung in die Berichterstattung, Aufsatzunterricht und von Jutta Schöler Mathematikunterricht: Spezifisches Gewicht - Volumenberechnung

Im nächsten Jahr wird Nadja höchstwahrscheinlich in ihre neue Schule laufen können.

An eine derartige positive Entwicklung hätte vor fünf Jahren niemand geglaubt.

Jutta Schöler

Den Anhang können sie unter folgender Url herunterladen:

http://bidok.uibk.ac.at/download/schoeler-grenzen-integration.pdf

Im frühjahr 1987 bittet mich Fernanda, einmal in ihre schule in einem vorort von Florenz mitzukommen. Die lehrerinnen dort hätten das gefühl, an ihren grenzen zu sein. - Sie würden gerne mit mir über Massimo sprechen.

Fernanda erzählt mir: "In einer unserer 2. klassen ist ein junge, dessen fortschritte sind sehr gering. Wir wissen oft nicht, was wir mit ihm machen sollen. - Massimo spricht nicht, er muß gefüttert und gewindelt werden. Wir wissen nicht, ob er überhaupt ein gedächtnis hat. - Es sind winzige kleinigkeiten, an denen wir einen sinn unserer arbeit erkennen. - Andererseits: Wir wissen auch, daß es keine alternative gibt. - Dieses kind lebt! - Die eltern können es nicht immer zu hause behalten. - Für solche kinder gibt es keine heime. - Ein heim wäre auch bestimmt nicht gut.

Massimo war bis zu seinem 8. lebensjahr nur zu hause. Er konnte nicht sitzen, nicht laufen. Er wälzte sich auf einem großen polster, geschüttelt zwischen heftigen epileptischen anfällen und apathischem dämmerzustand bei langandauerndem hohen fieber.

Die eltern polsterten ihm ein ganzes zimmer aus, damit er sich nicht wehtat. Alle nur möglichen anregungen: bilder, musik, kuscheltiere, geräuschspielzeuge gaben sie ihm in dieses zimmer. - Die mutter war immer bei ihm, der vater auf der ständigen suche nach einem mediziner oder wunderheiler. Die familie war total isoliert.

Die kindergärtnerinnen des dorfes erfuhren von nachbarinnen das leid der familie. Sie haben Massimo stundenweise in den kindergarten geholt, auf eine matte zwischen die anderen kinder gelegt. Die kinder haben ihn gestreichelt, ihm immer wieder dieselben lieder vorgesungen. Im kindergarten hat er sich zum ersten mal aufgesetzt. Die kindergärtnerinnen haben die familie aus der hoffnungslosigkeit und der isolation befreit."

Aus Fernandas erstem bericht wird deutlich, wie tief ihr mitgefühl mit der familie von Massimo ist - und wie groß ihre anerkennung für die zurückliegende arbeit der kindergärtnerinnen.

Fernanda berichtet weiter: "Gemeinsam mit 'seiner' kindergruppe wechselte Massimo zwei jahre später - als zehnjähriger - in die 1. klasse der grundschule. - Niemand wußte, was er in der schule wohl lernen könnte - es gab nur eine begründung für diesen wechsel: Die beziehung zwischen ihm und den anderen kindern. Massimo ist den kindern seiner klasse vertraut. - Er gehört zu ihrer gruppe, seitdem sie selbst mit drei oder vier fahren in den kindergarten kamen. Es ist sicherlich schwieriger, wenn sich ältere kinder an Massimo neu gewöhnen müßten. - Ob er die kinder erkennt, ist immer noch unklar. Lediglich zu einem mädchen scheint er eine beziehung zu haben.

Er läßt sich - ohne widerstand, aber auch ohne erkennbare vorfreude - jeden morgen .in den schulbus tragen, der ihn gemeinsam mit den anderen kindern in die schule bringt. Er erkennt offensichtlich seinen klassenraum. Dort verhält er sich ruhig. Wenn die lehrerinnen ihn in die schulbibliothek oder in einen fremden raum bringen wollten, dann reagierte er mit heftigen zuckungen, die als abwehr verstanden werden. Massimo hat eine ausgebildete stützlehrerin für sich alleine. Hinzu kommt für die mittagszeit eine frau, die ihn füttert und beim windeln hilft."

Fernanda begleitet mich in die klasse und stellt mich den kindern und den lehrerinnen vor. - Die kinder sind mit basteln beschäftigt: Sie zerrupfen zeitungspapier, tränken es in leim und bekleben damit aufgeblasene luftballons. - Masken sollen daraus später entstehen.

Ich erschrecke: Auf dem boden wälzt sich Massimo. Er krabbelt nicht - er wälzt sich wie ein wurm. Hilflos gucken die klassenlehrerin und die stützlehrerin zu ihm hinunter. Ihr blick fragt auch mich: Was sollen wir nur machen?

Die stützlehrerin erzählt mir: "Für Massimo konnte ich bisher nichts anwenden, was ich in meiner ausbildung und in meinen langen erfahrungen mit anderen behinderten kindern gelernt habe. -

Alle die materialien, die wir für ihn gekauft haben, interessieren ihn nicht - er scheint sie nicht einmal wahrzunehmen."

Sie führt es mir vor. Sie nimmt nacheinander die Montessori-materialien, glöckchen, trommeln, große bunte bälle, aus dem regal und versucht mit liebevollem reden und streicheln - oder lautem klatschen - wenigstens einen blick auf sich zu lenken - er reagiert nicht.

Es gibt eine einzige ausnahme: einen großen, alten, völlig abgeschabten plastikwecker mit einer glocke darin. - Den hat eines der anderen kinder vor kurzem mit in die schule gebracht. -

Massimo sitzt auf einer decke -irgendwo in der klasse oder - wenn auch die anderen kinder auf dem hof sind, dann draußen. Er klappert mit diesem wecker vor sich hin. Vor kurzem haben die lehrerinnen eine entdeckung gemacht: Wenn sie ihm diesen wecker wegnehmen, mit ihm dann etwas später aus einer entfernung von etwa vier metern klingeln, dann wird Massimo aufmerksam. Die lehrerinnen haben auch gelegentlich erreicht, daß er sich in die richtung des geräusches bewegt.

Und noch eine interessante beobachtung haben sie gemacht: Massimo wird nach dem mittagessen von dem schulbus abgeholt. - Das geräusch dieses busses scheint er zu kennen. Seine mitschüler und mitschülerinnen sind fest davon überzeugt, daß eine bestimmte unruhige bewegung von Massimo bedeutet: "Ich höre meinen schulbus. - Er kommt jetzt."

Die psychologinnen vom ambulatorium behaupten, Massimo habe überhaupt kein gedächtnis, aber - und jetzt wird die stimme und die mimik von Massimos stützlehrerin sehr resolut: "Wir wissen es besser! Er hat ein gedächtnis! Wir haben mehrere beweise: Er erkennt seinen klassenraum.

Er erkennt ein mädchen aus der klasse: Nur wenn Daniela ihn streichelt, dann lächelt er - bei niemandem sonst. - Und ..."

Die lehrerin führt mich zum fensterbrett. Neben der tür, die ebenerdig vom klassenraum auf den schulhof führt, steht auf dem fensterbrett ein leeres marmeladenglas mit zigarettenstummeln. Hier stehen meist die lehrerinnen in der pause, schwatzen und rauchen und drücken dann ihre zigaretten in diesem marmeladenglas aus. Die stützlehrerin erklärt mir:

"Es ist in der letzten zeit mehrmals vorgekommen, daß Massimo sich irgendwie bis zu dieser stelle bewegt hat. Dann hat er mit der hand zum fensterbrett hochgelangt und das marmeladenglas runtergeworfen. - Das gab jedesmal einen lauten knall. Scherben und zigarettenstummel flogen rum - große aufregung. Das kann kein zufall sein! Ich habe das gefühl, Massimo findet es gut, wie wir uns dann immer aufregen."

Basteln mit den kindern kann er nicht. - Die lehrerinnen haben es versucht: Er stopft sich die papierschnipsel in den mund, er patscht in einem unbeobachteten moment mit der hand in den leimtopf. - "Das können wir den anderen kindern nicht zumuten! Wir dürfen nie vergessen, wie die anderen kinder auf ihn reagieren. - Bisher ging alles gut."

Nach der pause räumen die kinder ihre bastelsachen zur seite. Die zweite klassenlehrerin kommt herein und rechnet mit den kindern. - Während dieser stunde trifft auch die helferin - Vittoria - ein, die beim windeln und füttern unterstützen soll. - Die stützlehrerin und diese helferin setzen Massimo zunächst gemeinsam in seinen rollstuhl.

Jetzt sitzt er auf einem etwas erhöhten posten und guckt. - Ob er gezielt die anderen kinder beobachtet, ist uns nicht klar. Während sich die stützlehrerin und die helferin Vittoria mit mir unterhalten, sitzt die mathematiklehrerin an ihrem tisch, korrigiert und erklärt einzelnen kindern ihre aufgaben.

Jedesmal, wenn ein kind quer durch den raum geht, kommt es an Massimo vorbei. - Wir sind uns nicht sicher: Sind das gezielte bewegungen von Massimo - versuchen seine arme, die kinder zu greifen?

Vittoria berichtet mir von ihrer arbeit:

Sie wird von der gemeinde bezahlt. Sie arbeitet bei den "Ambulanten Diensten" und ist für Massimo sowie für eine alte frau und eine junge, psychisch kranke frau zuständig. Vittoria begleitet Massimo morgens auf dem weg von der wohnung in die schule. - Massimo fährt gemeinsam mit den anderen kindern seiner klasse im schulbus.

Danach versorgt Vittoria die alte frau. Sie hilft ihr beim aufstehen, kauft für sie ein und macht ihr das frühstück. - Danach geht sie zurück in die schule. Sie hilft beim windeln eines spastisch behinderten jungen in der parallelklasse, bevor sie für etwa zwei stunden wieder bei Massimo ist. - Sie wird beim windeln und füttern gebraucht. Nach dem mittagessen begleitet sie Massimo auf dem weg nach hause. - Er fährt früher als die anderen kinder mit dem schulbus. Er muß sich nachmittags schlafen legen. -

Der schulbus bringt Vittoria zu der psychisch kranken frau.

Sie braucht eine gespächspartnerin, vor allem jemanden, der sie ermutigt, den kontakt zu den nachbarinnen zu halten.

Bevor Vittoria feierabend hat, guckt sie noch einmal bei der alten frau vorbei. - Die hat niemanden sonst, der sich um sie kümmert. Schon am nachmittag muß Vittoria sie ins bett bringen, denn sie selbst besucht am abend eine hebammenschule.

Vittoria finanziert sich mit dieser tätigkeit bei den Ambulanten Diensten ihren lebensunterhalt und ihre hebammenausbildung.

Vittoria unterbricht unsere unterhaltung: "Wir müssen Massimo windeln!" Während die stützlehrerin mit Massimo spricht, geht Vittoria in eine nische des raumes, klappt eine turnmatte, die an der wand befestigt ist, auf den boden und wischt die matte sauber. - Dann geht sie zur mathematiklehrerin und fragt sie, ob es ihr recht sei, wenn Massimo jetzt gewindelt wird. Ich wundere mich, weshalb sie fragt. Kurz darauf wird es mir klar: Jetzt beginnt ein ritual: Alle kinder unterbrechen ihr rechnen und beginnen, ein kinderlied zu singen. - Eines dieser italienischen lieder mit den unendlich vielen strophen und der immer wieder gleichen, schönen melodie. Die kinder singen das lied vor sich hin, packen dabei ihre mathematiksachen ein, trödeln durch den raum, gucken auch mal zu Massimo hin, sind aber offensichtlich im wesentlichen mit sich selbst beschäftigt.

Mit schnellen und sicheren handgriffen tragen die stützlehrerin und Vittoria den zehnjährigen - nicht ganz leichten - Massimo von seinem rollstuhl auf die matte. Während die eine ihn auszieht und blitzschnell neu windelt, kniet die andere hinter seinem kopf, redet beruhigend auf ihn ein und hält seinen oberkörper fest. -

Massimo wird wieder angezogen, in den rollstuhl zurückgesetzt, die matte wird desinfiziert und an die wand zurückgeklappt - die kinder beenden ihr lied und gehen zur pause auf den hof.

Die lehrerinnen erklären mir: "Das haben wir von den kindergärtnerinnen übernommen. Die haben Massimo immer gewindelt, während die anderen kinder sangen. - Dieses eine lied kennt er. Wenn die kinder anfangen, es zu singen, dann stellt er sich darauf ein, daß wir ihn windeln. - Ohne das lied läßt er sich nicht windeln."

Während die meisten kinder auf dem hof spielen, decken einige den tisch. - Die stützlehrerin verläßt die schule, sie ist jeden tag von ca. 8.30 bis 12.30 uhr mit im unterricht. Vittoria zieht sich einen kittel über, bindet Massimo einen großen latz um und bereitet sich auf das mittagessen vor.

Massimo sitzt in seinem rollstuhl, etwa drei meter entfernt von den anderen kindern. - Er sieht die kinder. Vittoria setzt sich seitlich so neben ihn, daß sie seinen blick zu den kindern nicht versperrt. - "Aber warum sitzt er nicht mit am gruppentisch?"

"Das wirst du gleich sehen! - Seit einem halben jahr lernt Massimo, alleine zu essen. - Augenblicklich machen wir gerade eine sehr kritische zeit durch."

Vittoria erklärt mir: "Wir sind davon überzeugt, daß Massimo alleine essen lernen kann. - Bisher wurde er nur gefüttert. Alleine essen zu können ist doch etwas sehr wichtiges! Wir wollen es versuchen. - Für dieses schuljahr haben wir uns dieses ziel gesetzt: Massimo soll alleine essen können!!"

Das ist wahrhaftig schwierig: Vittoria "fädelt" einzeln die nudeln, die dicken weißen bohnen oder ein kleines stückchen fleisch auf eine gabel. - Diese so präparierte gabel drückt sie Massimo in die hand, schließt seine finger um den stiel der gabel und beobachtet ihn gespannt: Wird er die gabel richtig in den mund führen, oder geht's daneben? Etwa jeder zweite bis dritte versuch landet tatsächlich im mund, das andere daneben. - Nach kurzer zeit ist die umgebung des rollstuhls mit essen gesprenkelt. Vittoria ist die ruhe in person - ab und zu schiebt sie sich mit der linken hand von ihrem teller mit ihrer gabel auch einen bissen in den mund und erklärt mir zwischendurch: "Das hat er schon gelernt: Den mund aufmachen und die nudeln mit den lippen festhalten. - Er spuckt sie nicht mehr aus. - Aber paß auf: Das scheint zur zeit sein spiel zu sein: Jedesmal, wenn er einen bissen genommen hat, wirft er die gabel in hohem bogen in den raum und lacht dabei! Deshalb können wir ihn augenblicklich nicht am selben tisch sitzen lassen wie die anderen kinder. Solange er gefüttert wurde, saß er bei den anderen kindern. - Das ging auch viel schneller und war bequemer. Aber wenn wir das immer weiter gemacht hätten, dann würde er sein leben lang gefüttert. - Wir wollen es wenigstens versuchen!"

Immer wieder läuft Vittoria in eine ecke des raumes, hebt die gabel auf. Mit einem etwas hilflosen blick zu mir, manchmal achselzuckend:

"Was soll ich denn sonst machen?"

Sie wischt die gabel ab, piekt aufs neue drei oder vier nudeln, eine dicke bohne und ein fleischstückchen auf, und das spiel beginnt von vorne.

Die klassenlehrerin kommt vorbei. - Die lehrerin und ich, wir erinnern uns, daß unsere kinder dasselbe spielchen mit uns gespielt haben - als unsere kinder etwa zwei jahre alt oder etwas jünger waren.

Vittoria hat keine kinder. - "Wie lange hat das bei euren kindern gedauert?"

Wir wissen es nicht mehr. - Aber es scheint Vittoria ein wenig zu trösten: Ist es ein durchgangsstadium zum normalen essenlernen, was sie gerade mit Massimo durchmacht?

Sie wünscht sich eine gute psychologische beratung für ihre arbeit! - Aber was soll sie von den psychologen halten, die von Massimo sagen, er könne nicht denken. "Die sind doch selbst 'stupido'! Wenn ich nicht mehr daran glaube, daß Massimo etwas lernen kann, dann höre ich hier auf!"

Vittoria fegt die umgebung von Massimos rollstuhl sauber, nimmt ihm den Latz ab, setzt ihn auf eine wolldecke auf den hof und gibt ihm seinen plastikwecker zum spielen. Dann zieht sie sich ihren kittel aus. -

Die anderen lehrerinnen der parallelklassen kommen herbei, rauchen ihre zigaretten, trinken ihren espresso, unterhalten sich mit mir und Vittoria.

Zwischendurch streift immer wieder ein mitleidiger blick diesen jungen, der auf der decke sitzt und mit dem plastikwecker klappert - während die anderen kinder über den hof rennen. - Die lehrerinnen fragen mich:

"Was sollen wir machen? Was macht ihr mit solchen kindern in Deutsch-

land?"

"Massimo wäre zu hause bei seiner familie oder in einem heim."

"Wo alle kinder so sind wie Massimo? - Diese arbeit kann man doch keinem menschen tagtäglich zumuten!"

Die lehrerinnen erklären mir: "Nur hier kann er die anderen kinder kennenlernen und die anderen ihn! Schade, daß Daniela heute nicht da ist.

Das ist seine freundin. Sie legt sich in der pause manchmal zu ihm. - Er erkennt sie und freut sich, wenn sie kommt."

Dann weisen die lehrerinnen mich darauf hin, wie Massimo plötzlich zappelt: "So zappelt er immer, wenn sein bus kommt." - Und tatsächlich, der schulbus biegt um die ecke. - Massimo muß den bus gehört haben, als er noch hinter der wegbiegung fuhr. Dieses geräusch scheint er besser zu hören als alle anderen. - Gleichzeitig vermittelt er den

eindruck, daß er nichts versteht.

Vielleicht versteht er mehr, als wir alle denken?

Nachdem Vittoria und Massimo mit dem schulbus abgefahren sind, erzählen mir die lehrerinnen:

"In einem ort etwas außerhalb von Florenz - in Impruneta - lebt ein junge, der ist ähnlich behindert wie Massimo. Die ganze kindergartenzeit und grundschulzeit war er in der schule. Die lehrerinnen haben gute arbeit geleistet, er hat große fortschritte gemacht. - Aber mit dem übergang zur mittelschule hatte er natürlich immer noch viele probleme.

Der schulleiter wollte diesen jungen nicht aufnehmen!

Alle, die die entwicklung dieses jungen kannten, befürworteten den übergang in die mittelschule.

Die eitern haben eine klage gegen die entscheidung der mittelschule eingelegt." - Die grundschullehrerinnen sind empört: "Wo kämen wir denn da hin, wenn mit solchen kindern beim übergang in die mittelschule die integration beendet sein soll?"

Mehrere wochen später schickte mir Fernanda einen zeitungsausschnitt:

Die eltern jenes jungen haben gewonnen!

Der schulleiter und der schulrat sind zu empfindlichen strafen verurteilt worden. - (siehe die übersetzung des zeitungsberichtes auf der folgenden seite).

Das gesetz schreibt die integration behinderter kinder vor. -

Auch ein kind wie Massimo hat das recht, mit den anderen gemeinsam zu

lernen. Er lernt im 2. Schuljahr, alleine zu essen.

Aus: "La Nazione"

Florenz - Samstag, 27. Juni 1987

Behindert? Keine Schule

Schulamtsleiter und Schulleiter verurteilt

Der Schulamtsleiter Herr Baldassarre Gulotta ist vom Amtsrichter Frau Eva Celotti verurteilt worden, weil er die Aufnahme eines behinderten Kindes in die erste Klasse der Mittelschule abgelehnt hat.

Die gleiche Verurteilung auch für Cesare Cristofolini, Schulleiter der Mittelschule "Accursio", die das Kind besuchen wollte. Der Schulamtsleiter hat eine Million Lire Geldstrafe erhalten sowie einen Monat und zwanzig Tage Amtsverbot. Für den Schulleiter war die Strafe milder: 750.000 Lire Geldstrafe und einen Monat Amtsverbot.

Das Kind, das von der Schule abgelehnt wurde, heißt Simone Degl'Innocenti und ist gerade in diesen Tagen 14 geworden. Simone lebt mit seinen Eltern, Fiorenzo und Daniela, in Via dei Ricci, in Pozzolatico. Das Kind leidet an chronischer Enzephalopathie, Gehirnwassersucht und zerebrovaskularer Insuffizienz. Es hat die Grundschule in San Gersole besucht.

Letztes Jahr haben seine Eltern ihn an der staatlichen Mittelschule "Accursio" in Impruneta angemeldet. Alles schien normal zu verlaufen, sogar die Anmeldung wurde am 5. Juli 1986 eingetragen. Aber kurz vor Beginn des Schuljahres, am 3. September, wurde die Anmeldung aufgehoben. Der Grund dafür: Simone ist nicht ein Kind, das beschult werden kann. Unter dieser Bezeichnung, dem Gesetz 118 von 1971 entnommen, verweisen die Schulbehörden auf jene Kinder, die nicht fähig sind zu lernen. Diese Regelung ist für die Mittelschule gültig, nicht aber für Kindergärten und Grundschulen, wo unter anderem die "bidelli" die Kinder auch körperlich versorgen.

Die Eltern von Simone gaben nicht auf, sie bezogen auch die USL, den Bürgermeister und den Arbeitskreis Schule-USL-Gemeinden des florentinischen Chianti in ihren Kampf mit ein. Zwölf Tage nach der Aufhebung der Anmeldung hat die Gruppe Schule-USL-Gemeinde, an der ein Kinderarzt, zwei Psychologen, zwei Sozialarbeiter, drei Rehabilitationstherapeuten und eine Krankenpflegerin beteiligt waren, ihre Meinung geäußert.

Nach der Meinung der Menschen, die den erzieherischen Weg von Simone verfolgt haben, "würde die mögliche Unterbrechung des Schulbesuches und die daraus folgende Beschränkung der vielfältigen Anregungen, die das Kind bis jetzt durch die Schule bekommen hat und die auf jeden Fall positive Folgen gehabt haben, den Aufwertungs- und Verstärkungsprozeß seiner Restfähigkeiten beeinträchtigen". In einem Brief an den Schulamtsleiter befürwortete der Hauptarbeitskreis "die Zweckmäßigkeit, dem Kind den Schulbesuch auch in der Mittelschule zu ermöglichen". Die Gruppe forderte gleichzeitig, daß ihre Beschlüsse nicht durch "Verwaltungsmaßnahmen für unwirksam erklärt werden, sondern, daß die Bedingungen für die Aufnahme des Schülers in die Mittelschule durch vereinbarte Maßnahmen zwischen Schulamt, der Mittelschule "Accursio" und der Gemeinde wiederhergestellt werden".

Auch der Kinderneurologe gab an, daß hinter jeder Behinderung "eine Kommunikationsstörung steckt, d.h. die Schwierigkeit, mit den anderen angemessen zu kommunizieren, Botschaften zu senden und zu erhalten" und hielt daher "den Schulbesuch für unentbehrlich".

Im Februar dieses Jahres haben die Eltern von Simone erneut den Aufnahmeantrag gestellt, der abgelehnt wurde. Auch der "Verein der Erwerbsunfähigen und Versehrten" griff ein.

Zum Schluß beschlossen Vater und Mutter des Kindes, sich an den Amtsrichter zu wenden: Es wurde ihnen Recht gegeben: Schulamtsleiter und Schulleiter wurden wegen Unterlassung von Amtshandlungen verurteilt.

Wolfgang Podlesch

Es ist 8.30 uhr, für alle beginnt der unterricht, nicht für Laura. Im förderraum neben ihrer klasse wirft sie sich auf einer liege von einer seite auf die andere, schreit, schluchzt, reißt die arme hoch, zieht sich an den haaren. Einige lehrer stehen um sie herum und gehen nach und nach in ihre klassen, nur die stützlehrerin bleibt bei ihr.

Alltag in einer italienischen grundschule, die nicht nur von nichtbehinderten besucht wird. Von der schulleiterin erfahren wir, daß von ihren 490 schülern 16 behindert sind. Ihnen stehen neun stützlehrer zur verfügung, mehr als doppelt soviel wie die gesetzliche mindestregelung vorschreibt. Sie sieht nämlich für jedes behinderte kind nur sechs stützlehrerstunden vor. Hier in Isolotto wird die vorschrift übererfüllt, aus guten gründen. Der stadtteil Isolotto liegt im äußersten südwesten von Florenz. Isolotto ist ein sozial stark belastetes neubaugebiet mit hoher arbeitslosigkeit, insbesondere unter den jugendlichen und mit einem relativ großen bevölkerungsanteil aus süditalien. Hinzu kommen drogen- und alkoholprobleme mit den entsprechenden zerrütteten familienverhältnissen.

Als ich zwei stunden später die 2. klasse von Laura besuche, ist sie gerade dabei, gras zu malen. Im rahmen des projekts "von der pflanze zur ernährung" entsteht als abschlußarbeit eine große Collage (s. abb. 1), an der alle kinder beteiligt sind, selbstverständlich auch Laura.

Überhaupt werden projekte in Isolotto großgeschrieben. Bemerkenswert sind zwei klassenübergreifende dauerprojekte: theaterarbeit und die schulzeitung "lo zampino". Für beide bereiche hat die florentiner kommune zusätzlich zwei stellen genehmigt. So konnten eine schauspielerin und ein künstler eingestellt werden. Die zeitung hat einen eigenen redaktionsraum, in dem täglich zwischen 10.30 uhr und 12.30 uhr klassenübergreifend gruppen tätig sind und nach einem differenzierten plan an der fertigstellung der nächsten nummer arbeiten (s. abb. 2).

abb. 1

abb. 2

Zurück zu Laura. Sie hat ihre tätigkeit abgebrochen und verläßt ihre klasse. Ihre stützlehrerin folgt ihr und schlägt mir vor mitzukommen. Es habe überhaupt keinen zweck, Laura zu irgendwelchen arbeiten zu zwingen, dies würde zu einer totalen blockierung führen und lediglich das häusliche muster kopieren, erklärt mir Marzia. Sie erzählt mir, Laura sei psychotisch und leide unter ihrer tiefgreifenden beziehungsstörung zu ihrer mutter, die sie ablehne und gleichzeitig liebe, eine familientherapie sei inzwischen begonnen worden. In der schule habe es sich bewährt, Laura zunächst in allem freie hand zu lassen, um dann in der auseinandersetzung mit ihr die nächsten schritte und entscheidungen zu überlegen.

Laura hat inzwischen den kleinen förderraum erreicht, in dem an allen wänden ihre bilder, zeichnungen und geschichten hängen. Marzia fragt sie, ob sie schreiben oder schlafen wolle. Laura steht unentschlossen vor ihrem tisch und schaut auf ihr großes weißes blatt. Dann greift sie zu einem roten filzstift und beginnt zu kritzeln. Marzia interpretiert sofort: "Ach, du malst eine wiese, ja, gut, und jetzt malst du zwei kinder, sehr schön, und dazu scheint die sonne, wunderbar".Marzia schreibt zu den bildern "prato" "bambini", "sole". Die sinnstiftenden interventionen sollen Laura helfen, ihre arbeit zu begreifen: Sie hat eine geschichte "erzählt", darüber kann sie sich freuen.

Laura verläßt den raum und läuft zur küche, wir wieder hinterher. Gerade ist das essen in warmhaltepackungen aus der großküche geliefert worden. Laura reißt die deckfolie ab und riecht: "pollo", "fritti", "zuppa". Befriedigt geht sie wieder zurück und legt sich auf die liege. Marzia fragt:"Möchtest du schlafen oder singen?" "Singen." Marzia setzt sich zu ihr, beide singen einfache lieder, klatschen dazu in die hände, erfinden neue reime und melodien. Wenn Laura sich hinlegt, legt sich Marzia neben sie und streichelt sie. Es entsteht eine intime Atmosphäre, in der sich Laura entspannt und sich sehr wohl fühlt, im vergleich zu ihrer verfassung und befindlichkeit am morgen eine totale veränderung.

Zwei tage später lerne ich die zweite stützlehrerin von Laura kennen: Rossella . Sie erklärt mir, daß zwischen 8.30 uhr und 10.30 uhr alle schüller der schule italienisch und mathematik haben und es keinen zweck habe, mit Laura in der klasse zu bleiben, die lernvoraussetzungen und lernleistungen seien zu unterschiedlich für gemeinsame unterrichtsformen. Deshalb arbeite sie lieber mit Laura in ihrem förderraum. Wie Marzia erzeugt Rossella schnell eine herzliche atmosphäre (abb. 3), die es ihr erlaubt, singspiele einzuführen, bei denen es um zahlen und zählen geht.

Laura mit stützlehrerin

Laura macht begeistert mit. Sie hört plötzlich auf: Nebenan schimpft ihr klassenlehrer, sie geht in die klasse und kehrt nach kurzer zeit zurück. Mit einem roten filzstift malt sie in die obere ecke einen kreis.

"Il capino", "ein hündchen", ruft Rossella entzückt. "Wieviel beine hat er?" "Uno, due, tre, quatro?" Laura: "Quatro!"

"Bravo!" Laura malt weiter. Rossella: "Was ist das, ein pinienkern? Der hund sucht den pinienkern. Wie kriegt er ihn auf?

Er findet einen nußknacker. Dann kann er ihn essen!" Zeichnungen und texte entstehen im wechselseitigen bezug. Was Laura malt, wird von Rossella gedeutet und von Laura entweder akzeptiert oder abgelehnt. So entstehen ihre geschichten.

Zwischendurch werden immer wieder verschiedene sing- und klatschspiele ausgeführt, an denen auch mitschüler teilnehmen; denn ab und zu kommen kinder herein, legen sich zu Laura auf die liege, machen mit, wenn sie mit Rossella singt oder in die hände klatscht. Dann ist es 10.30 uhr , die projektarbeit wird fortgesetzt, Laura ist dabei. Heute besucht die halbe klasse einen bidello, der in der nähe in einem kleinen Häuschen wohnt, kaninchen hält, wein herstellt, salat anpflanzt, ein gewächshaus betreibt und zur zeit eine katzenmutter mit jungen versorgt, alles im krassen gegensatz zu den engen wohnverhältnissen von Isolotto.

Laura hat glück. Ihre beiden stützlehrerinnen haben gemeinsam ein entwicklungskonzept erarbeitet, das Laura die chance gibt, zu sich selbst zu finden. Dazu gehört als zentrale erkenntnis:

Lauras eigene wünsche, ideen, bedürfnisse sind die wichtigsten voraussetzungen für alle weiteren aktivitäten. Sie müssen sorgfältig beobachtet und ernst genommen werden. Nur so bleibt Laura motiviert, spontanes verhalten und spontane reaktionen zu zeigen, die der ausgangspunkt für identitätsbildende und ihr selbstvertrauen stärkende erfahrungen sind.

Erleichtert wird dieser entwicklungsprozeß durch die zweite wichtige erkenntnis von Marzia und Rossella: Laura braucht ein großes maß an persönlicher und emotionaler zuwendung. Wer sie verstehen will, muß sich ganz auf sie einlassen und von eigenen vorstellungen und zielsetzungen zunächst absehen.

Monika Brunne

Im oktober 1986 begann ich meine tätigkeit als pädagogische mitarbeiterin im "Day Hospital" des kinderkrankenhauses in S. Marinella bei Rom. Für mich war dieser versuch, in einer rein medizinisch geprägten umgebung als pädagogin "fuß zu fassen", eine faszinierende und zugleich durch viele schwierigkeiten beeinflußte erfahrung. Die interdisziplinäre zusammenarbeit von ärzten, therapeuten und psychologen im "Day Hospital" sollte eine möglichst umfassende beratung der eltern gewähr-leisten, die sich mit ihren behinderten kindern an das ambulatorium wendeten.

Meine arbeit war der erste versuch, auch im pädagogischen bereich eltern, und lehrern hilfestellungen zu geben.

Die durch das gesetz nr. 517 von 1977 eingeleitete integrationspraxis wirft viele probleme auf.

Die eltern, die nach S. Marinella kamen, berichteten, daß sie sich mit den schwierigkeiten ihres behinderten kindes oft allein gelassen fühlten. Zuständige institutionen würden oft nur unzureichend oder gar nicht funktionieren.

Die lehrer der betroffenen kinder äußerten mir gegenüber ihre hilf- und ratlosigkeit in bezug auf die in ihren klassen integrierten kinder. Sie fühlten sich mit anforderungen konfrontiert, auf die sie in keinster weise vorbereitet worden waren.

Fast alle im "Day Hospital" betreuten kinder wurden in der regelschule unterrichtet; in sehr wenigen ausnahmefällen fand die beschulung in einer privaten sondereinrichtung oder zu hause (z.b. wenn das kind transportunfähig war) statt.

Zusätzliche therapien (z.b. logopädie, krankengymnastik) wurden fast immer zusätzlich nachmittags nach der schule durchgeführt.

Kinder, die eine ganztagsschule besuchten, wurden teilweise vom nachmittagsunterricht freigestellt, um die therapie wahrnehmen zu können. Der wunsch der eitern nach einer zusätzlichen betreuung ihres behinderten kindes richtete sich danach, in welchem maße sie die ausreichende förderung ihres kindes gewährleistet sahen.

Trotz des hohen aufwands an eigeninitiative, der den eitern abverlangt wurde, z.b das begleiten des kindes zur nachmittäglichen therapie, zusätzliche finanzielle belastungen, vermittelten mir die betroffenen eltern den eindruck, voll hinter dem konzept der integration der behinderten kinder in die regelschule zu stehen.

Diskussionen um das für und wider einer sondereinrichtung wurden gar nicht geführt, da integration als selbstverständlich galt.

So sehr sich diese eitern um eine verbesserung der förderung ihres kindes mit spezifischen problemen bemühten - genausosehr nahmen sie für sich und ihre kinder die gemeinsame erziehung mit nichtbehinderten in anspruch.

Eltern, die mich auf die schulische situation der behinderten in Deutschland ansprachen, reagierten entrüstet und mit unverständnis auf meine auskunft, daß bei uns die integration von behinderten in keinster weise selbstverständlich ist und daß es große widerstände gegen die abschaffung der sonderschulen gibt. Sie wunderten sich, daß die auf anderen gebieten so fortschrittlichen deutschen so rückständig eingestellt sind und die ghettoisierung der behinderten akzeptieren.

In den gesprächen mit den lehrern schilderten sie ihre ratlosigkeit und das gefühl, allein gelassen zu werden in einer ihnen unbekannten situation. Sie suchten nach hilfestellungen zur speziellen förderung des behinderten kindes in ihrer klasse und nach möglichkeiten, die arbeit mit den behinderten in die gesamtunterrichtsgestaltung einzubinden.

Befriedigende ansatzpunkte für ihre überlegungen fanden die Lehrer, wenn gute beziehungen zwischen den klassen - und stützlehrerinnen bestanden. In solchen situationen war auch ein wechsel der "kompetenzen" möglich, d.h., daß sowohl die klassen - als auch die stützlehrerin mit dem einzelnen kind und mit der gesamtgruppe arbeiteten. Mein ziel war es, den lehrerInnen zu verdeutlichen, daß die integration behinderter nur funktionieren kann, wenn wir die kenntnisse und fähigkeiten aller schülerInnen, nicht nur der behinderten, zur grundlage der unterrichtsgestaltung machen.

Wir wollen zu einem grundlegenden umdenken in der pädagogik beitragen, in der weise, daß der von uns festgestellte entwicklungsstand eines kindes (behindert oder nichtbehindert) ausgangspunkt aller pädagogischen planung und als ansatz für eine förderung verstanden wird.

Im rahmen des forschungsprojektes ging es uns darum, mit hilfe einer genauen betrachtung und analyse der situation des kindes zu hause und in der schule kompetenzen des kindes aufzudecken und als förderungsmöglichkeiten den eltern, Lehrern, verwandten und freunden transparent zu machen.

Das "Day Hospital" in S. Marinella/Rom

Das "Day Hospital" in S. Marinella ist ein dem kinderkrankenhaus "Ospedale Bambini Gesù" angeschlossenes ambulatorium.

Es existiert seit 7 jahren und ist unter der leitung des neurologen Dr. G. Albertini aufgebaut worden. Das dort arbeitende team besteht aus zwei neurologen, einer psychologin, zwei rehabilitationstherapeutinnen, einer kinderärztin, vier krankenschwestern, drei hilfsschwestern und einer sekretärin, die die aufgabe der kooperation von untersuchungen und terminabsprachen hat.

Im bedarfsfall können im direkt angegliederten kinderkrankenhaus weitere ärztliche dienste in anspruch genommen werden.

Der einzugsbereich des "Day Hospital" ist nicht eingegrenzt; der größte personenkreis von eltern mit behinderten kindern kommt aus dem weiten stadtgebiet von Rom, aus südlich von Rom gelegenen ländlichen gegenden und aus Sizilien, wo die ärztliche versorgung und betreuung behinderter kinder nicht vorhanden oder nur unzureichend ausgebaut ist.

Die gute medizinische betreuung durch Dr. Albertini und sein team hat sich unter den betroffenen eltern herumgesprochen, die deshalb zum teil seit 6 jahren immer wieder kommen.

In S. Marinella werden ca. 1.200 behinderte kinder (zum großen teil kinder mit Down-Syndrom) im alter von 0 - 15 jahren betreut.

Ältere jugendliche werden akzeptiert, um beratungen, die bereits vor jahren begonnen wurden, fortzuführen. Im verlauf von zwei tagen bis maximal einer woche werden alle für nötig befundenen kontrollen und untersuchungen (z.b. neurologische, pediatrische, therapeutisch-rehabilitative, psychologische usw.) durchgeführt.

Im "Day Hospital" werden diagnosen erstellt, aber keine behandlungen oder therapien organisiert. Die ergebnisse der untersuchungen werden im teamgespräch, an dem der neurologe, die psychologin, die therapeutinnen und die sekretärin teilnehmen, erläutert.

In diesem kreis wird durch den informellen austausch über das kind das abschlußgespräch von Dr. Albertini mit den eitern vorbereitet.

Bei ihrem zusammentreffen kommentiert der neurologe die befunde und macht therapie- und behandlungsvorschläge. Die eltern erhalten einen zusammenfassenden brief über dieses gespräch.

Anweisungen für eine therapie werden entweder direkt von den eltern an die therapeuten weitergegeben, oder die mitarbeiter des "Day Hospital" setzen sich mit den vor ort in den USL oder privatpraxen arbeitenden kollegInnen in verbindung.

In seiner arbeit wurde das team von S. Marinella mit fragestellungen konfrontiert, die, aus dem pädagogischen bereich stammend, von ihnen nicht beantwortet werden konnten.

Das waren z.b. fragen der eltern:

- ob es notwendig ist, eine stützlehrerin für die unterrichtung ihres kindes zu beantragen

- wie sich der entwicklungsstand ihres kindes aus pädagogischer sicht darstellt

- welche spiel- und übungsmaterialien für ihre kinder geeignet sind.

Fragen der lehrer:

- nach hilfestellungen für eine organisation des unterrichts, die es erlaubt, den behinderten am gesamtgeschehen des unterrichts teilnehmen zu lassen

- inwieweit und ob überhaupt eine getrennte unterrichtung des kindes mit einer behinderung (alleine oder mit einem anderen behinderten kind) gerechtfertigt werden könnte

- nach speziellen fördermöglichkeiten/-materialien z.b. für ein blindes kind

- zur diagnose des entwicklungsstandes des kindes aus pädagogischer sicht

Das bedürfnis von eltern und lehrerInnen nach mehr informationen aus dem pädagogischen bereich führte zu der überlegung, das von Dr. Albertini zunächst nur auf das medizinische feld beschränkte forschungsprojekt auf die pädagogik auszudehnen.

Die eltern, die gute erfahrungen mit der medizinisch/psychologischen betreuung gemacht hatten, brachten die lehrer mit, da sie sich auch in diesem bereich hilfe und unterstützung von Dr. Albertini und seinem team erhofften.

Es gab lehrer und therapeuten, die sich aus eigener initiative an das "Day Hospital" wendeten, um den austausch mit den kollegInnen zu suchen.

Im bemühen, den anforderungen von eitern und lehrerInnen gerecht zu werden, entstand die idee, in zusammenarbeit mit Dr. N. Cuomo von der Universität Bologna und Prof. Dr. Dreher von der Universität Köln den pädagogischen teil des forschungsprojektes zu gestalten.

Der organisatorische rahmen

Ich traf mich nur mit eltern von kindern im schulpflichtigen alter, da ich mich auf die schwierigkeiten der schulischen integration behinderter konzentriert hatte.

Die eltern und kinder entschieden, wer am gespräch teilnahm. Kinder, die während der wartezeit spielkameraden gefunden hatten, zogen es vor, draußen zu bleiben, allein oder mit einem elternteil. Nahmen sie jedoch an unserem treffen teil, versuchte ich, sie in die gespräche einzubeziehen, die durchschnittlich ca. 30 - 45 minuten dauerte.

Zielsetzungen meiner arbeit

Das vorrangige ziel bestand im sammeln von informationen über die schulische und die in enger verbindung zu ihr stehende familiäre situation des kindes.

Die arbeitshypothese des projektes lautete, daß lernen nur in aktiv gestalteten situationen stattfinden kann. Die daten sollten uns z.b. aufschluß darüber geben, in welchen momenten dem kind gelegenheit gegeben wird, sich aktiv an der "gestaltung von lernen" zu beteiligen.

An diese hypothese anknüpfend, wollten wir eine sog. "lernwerkstatt" organisieren, in deren rahmen weitere arbeitskonzeptionen aufgestellt würden, welche methoden und strategien umfaßten, die es in der Praxis zu überprüfen gälte.

In der "lernwerkstatt" sollte die unmittelbare zusammenarbeit der pädagogin mit den lehrerInnen und den eltern stattfinden; im bewußtsein haltend, daß die kinder, eltern und lehrerInnen die eigentlichen "fachleute" der situation sind und dementsprechend ernst genommen werden müssen.

Methodisch-instrumenteller rahmen

Unsere aufgabe bestand darin, ein möglichst umfassendes und übersichtlich strukturiertes arbeitsinstrument zu finden, das uns helfen sollte, die lebenssituation des kindes ganau zu betrachten, um so rückschlüsse auf den entwicklungsstand des kindes ziehen zu können.

Nach mehrfachem überarbeiten des fragekatalogs - zuerst war er zu eng gefaßt und zu schematisch, dann zu ausführlich und unhandlich in seiner durchführung - kamen wir dazu, eine liste von 11 fragen zusammenzustellen. Die antworten sollten nach den kriterien des "aktiven" und des "passiven", bezogen auf die bereiche der autonomie, des sozialverhaltens, des lernens, des wünschens und der heterochronie analysiert werden.

Die grundlage dieser untersuchung war die hypothese, daß lernen nur in "aktiv" gelebten situationen möglich ist.

Der begriff der "heterochronie" wurde von einer wissenschaftsgruppe um R. Zazzo geprägt.

Er beschreibt die tatsache, daß ein geistig behindertes kind unterschiedlich schnell in den verschiedenen bereichen seiner psycho-biologischen entwicklung heranwächst.

Das zeitlich chronologische biologische wachstum' verläuft also nicht synchron zur intellektuellen entwicklung.

Heterochronie bedeutet jedoch nicht "disharmonie", sondern meint "originelles gleichgewicht". Sie meint: ein "nebeneinanderbestehen" von gut entwickelten fähigkeiten (z.b. motorik, räumliche orientierung - organisation) neben anderen weniger ausgebildeten (z.b. konzeptioneller bereich) bei einer person. Das konzept der heterochronie beinhaltet die forderung nach komplexen organisations - und kommunikationsformen und komplexen didaktischen materialien. Weiter fordert es eine aufwertung der verschiedenen kommunikationsmodi (digitale - analoge - psychomotorische) und der verschiedenen intelligenzmodelle (räumliche intelligenz - konzeptionelle intelligenz). (Vgl.: A. Canevaro (hrsg.): "Handicap e scuola", 2. auflage, 1983, s. 438; übersetzung: Barbara Kern).

Der begriff der "heterochronie" nahm in unseren überlegungen eine zentrale stellung ein. Er stellt heraus, daß es bei der "liste" nicht darum geht, die abweichung eines kindes von der sog. "normalentwicklung" zu notieren, sondern darum, bei jedem einzelnen kind nach dessen individuellen fähigkeiten und kenntnissen zu suchen, um sie zum ausgangspunkt von pädagogischen planungen werden zu lassen.

Wir wollen situationen analysieren, nicht um ein "nicht-können" des kindes herauszustellen, sondern um herauszufinden, wo die kompetenzen des kindes liegen.

Die liste von 11 fragen, die durch einen katalog von sog. "schlüsselfragen" noch präzisiert und ergänzt wird, darf auf keinen fall als "geschlossener" katalog gewertet werden. Er ist im gegenteil "offen" und "lebendig", d.h. auch veränderbar, und zwar durch die mit diesem instrument arbeitenden pädagogInnen.

Grundlage der anwendungssituation des im folgenden abgedruckten fragenkataloges ist die nicht-aussonderung des behinderten kindes. -

Die zielvorstellung orientiert sich an der optimierung gemeinsamer handlungssituationen mit nichtbehinderten kindern und erwachsenen und an der je individuell zu bestimmenden erweiterung aktiver und autonomer handlungen, vor allem auch für schwer behinderte und in ihren Lernmöglichkeiten erheblich eingeschränkten kinder.

Fragekatalog

Den Anhang können sie unter folgender Url herunterladen:

http://bidok.uibk.ac.at/download/schoeler-fragekatalog.pdf

Liste der "schlüsselfragen":

a) allein

b) mit und/oder zu wem

c) in jeder situation (zu hause, in der schule, in den ferien

d) bevorzugt

e) immer

f) teilweise, manchmal

g) wann ja, wann nein

h) es liegen körperliche behinderungen vor (bei treppen, gehwegen, türen ...)

i) an jedem ort (in der schule, zu hause, auf der straße, auf dem land)

k) bittet um hilfestellung und/oder zusammenarbeit

l) das kind kennt die regeln (für den pädagogen wichtig zu erfragen:

handelt es sich um "passive" oder "aktive" regeln; das heißt: sind sie mit oder ohne die zusammenarbeit des kindes aufgestellt worden?)

m) das kind hilft

n) es kennt seinen platz, seine eigenen gegenstände und den platz für die sachen

o) es gibt einen festen platz für das kind und seine gegenstände

p) sind die gezeigten verhaltensweisen des kindes (in bezug auf jede frage) dem jeweiligen alter angemessen: in bezug auf den motorischen, sprachlichen, psychologischen und biologischen bereich: es soll aufgedeckt werden, ob die handlung eines kindes, falls sie dem chronologischen alter des kindes entspricht, ergebnis eines projektes ist oder nicht, und genauer: eines aktiv oder passiv erlebten projektes

q) das kind benutzt hilfsmittel

r) bevorzugt mit einer person

s) das kind hat mehr erfolg in einfachen - in komplexen - in strukturierten situationen

t) das kind zeigt größtes interesse an inhalten und situationen: wenn es handelt - wenn es zuschaut - alleine - mit den anderen

u) welche verbalen, non-verbalen, analogen usw. fähigkeiten und welche verhaltensmerkmale überwiegen beim kind?

Die analysekriterien des "aktiven" (A) und des "passiven" (P) sollen aufschluß darüber geben, inwieweit für das jeweilige kind im bereich der autonomie und des sozialverhaltens die momente überwiegen, in denen es einfluß auf die gestatung dieser momente hat, also "aktiv" ist, oder, wenn es nicht einbezogen wird, "passiv" bleibt.

Unter der spalte "lernen" soll festgehalten werden, in welchem ausmaß das kind z.b. an der organisation von lernsituationen beteiligt ist oder nicht, also "aktiv" oder "passiv" ist.

In der rubrik "wünsche" registrieren wir, ob das kind die gelegenheit erhält, wünsche auszusprechen/und auszuleben (aktiv) oder ob es sie unterdrücken muß (passiv), weil es z.b. gar nicht danach gefragt wird. Bis auf den 2. teil der 7. frage und die 9. frage sind alle fragen zunächst mit "ja" oder "nein" zu beantworten. Je nach der gegebenen antwort sind sie durch folgende zusatzfragen zu ergänzen:

- wenn ja, das kind hat es spontan erlernt oder durch ein unterrichtsprojekt

- wenn nein, es bestehen ängste, oder: das kind ist nicht dazu in der lage trotz angebotener projekte.

Beispiel zum fragekatalog:

Auf die 1, frage des fragekatalogs:

"Geht das kind allein zur schule, oder wird es vorwiegend begleitet?"

wurde geantwortet:

"Unser kind wird immer begleitet, da es sich nicht orientieren kann."

Die frage wurde verneint, und folgende zusatzfrage kann gestellt werden:

- wenn nein, bestehen ängste, oder ist das kind nicht dazu in der lage (allein zu gehen) trotz angebotener projekte?

Die mutter antwortete, daß sie zu große angst habe, das kind allein gehen zu lassen, da es sich nicht auskennen würde.

In diesem moment kann die liste der "schlüsselfragen" behilflich sein, um nach fragen zu suchen, die die situation noch präziser fassen könnten.

Z.b.: "Wird das kind immer begleitet, oder gibt es momente, in denen es allein losgeht, wie etwa zum bäcker um die ecke?"

Oder:

"Ist das kind in der lage, um hilfe zu bitten, falls es sich verläuft?"

Auf diese weise sammeln wir informationen, die uns ein umfassendes bild über die fähigkeiten und kompetenzen des kindes in seiner jeweiligen lebenssituation vermitteln.

Die pädagogin/der pädagoge hat die aufgabe, so lange zu fragen (mit hilfe der "schlüsselfragen"), bis sie/er sich ein klares bild darüber machen kann, ob eine situation vom kind "aktiv" gelebt werden kann oder "passiv" geduldet werden muß.

Vorausgesetzt, die oben angeführten zusatzfragen würden verneint, so sähe das folgendermaßen auf unserer tabelle aus:

tabelle

Unabhängig von der notierung der antworten in den jeweiligen spalten der tabelle, ist es wichtig, den wortlaut der antworten aufzuschreiben. Diese kommentare ermöglichen eine inhaltliche erläuterung der tabelle (z.b. um zu klären, welche art von projekten mit den kindern durchgeführt wurden; ob es sich um direktiv geleitete, passive oder aktive vorhaben handelte). Auch für eine nachträgliche betrachtung der gespräche mit den eltern und lehrerInnen sind die notizen wichtig.

Die tabelle hat die funktion einer zusammenfassenden übersicht der ergebnisse.

Im bereich des "lernens" wissen wir noch nicht, ob das kind überhaupt die möglichkeit hatte zu lernen oder ob es eventuell z.b. durch die überängstlichkeit der eltern davon abgehalten worden war.

In bezug auf die "wünsche" ist noch unklar, ob das kind den wunsch geäußert hat, "allein zu gehen", oder ob es gar nicht nach seinem bedürfnis, allein gehen zu wollen, gefragt worden war.

In der spalte "heterochronie" wird festgehalten, inwieweit die gezeigten verhaltensweisen des kindes (im bereich der autonomie, des Sozialverhaltens, des lernens und des wünschens) - hier am beispiel des kindes, das "nicht alleine geht" - dem chronologischen alter des kindes angemessen sind oder nicht. Durch zusatzfragen soll der pädagoge herausfinden, ob die präsenten handlungen des kindes ergebnisse aktiv oder passiv erlebter projekte sind bzw. wie zukünftige pädagogische vorhaben, anknüpfend an die situation des kindes, geplant werden könnten.

Nach unserem gespräch mit den eltern und lehrerInnen erhalten wir nicht nur einen überblick über die fähigkeiten und kompetenzen des kindes, sondern erfahren ebenfalls, ob die am erziehungsprozeß beteiligten personen (geschwister, verwandte, freunde ...) in der lage sind, situationen "aktiv" für das kind erlebbar zu machen oder nicht. Wir erhalten somit informationen auch über deren kompetenzen.

Unser ziel ist es vor allem, den eitern und lehrerInnen zu verdeutlichen, daß eine im bereich der autonomie vorkommende fähigkeit auch auf den lern- und sozialisierungsbereich übertragen, d.h. ein "transfer" geleistet werden kann.

Beispiel: Ein kind soll mit der straßenbahn allein zur schule fahren; es kann sich die nummer der straßenbahn nicht merken; wir legen ein heft an für den Schulweg, in das wir die fotografie der straßenbahn kleben, die es nehmen muß. Das kind sieht die form der 9, und es ist unwichtig, daß es über keinen mengenbegriff dieser zahl verfügt; später können die fotos durch schriftliche untertitel ergänzt werden, womit wir bereits im bereich des lesens und schreibens wären: Das kind begreift, daß das erlernen des lesens und schreibens sehr nützlich sein kann, weil es ihm z.b. dabei hilft, sich zu erinnern. Das kind lernt in der straßenbahn, sich unter fremden personen zurechtzufinden, und überwindet seine ängste.

Es wird deutlich, daß diese übung zur förderung der autonomie des kindes sowohl das sozialverhalten als auch die lernbereitschaft des kindes positiv beeinflußt.

Der fragekatalog verhilft uns zu einer genauen und umfassenden Betrachtung und analyse des entwicklungsstandes und der gegenwärtigen lebenssituation des kindes. Er gibt einerseits die möglichkeit, die erfahrungen von eitern und lehrerInnen aufzugreifen, um sie zum ausgangspunkt jeder pädagogischen planung zu machen, und lenkt andererseits die aufmerksamkeit auf entwicklungsfördernde momente.

Bei einer kontinuierlichen zusammenarbeit mit eitern und lehrerInnen ist beabsichtigt, die fragen nach einem zeitlichen abstand nochmals durchzugehen, um veränderungen, tendenzen und konstante festzustellen und projekte zu überdenken. Es gilt herauszufinden, ob und in welchen Situationen das kind schwerpunktmäßig "aktiv" sein kann bzw. "passiv" bleiben muß.

Das in meinem bericht vorgestellte forschungsvorhaben im "Day Hospital" von S. Marinella konnte leider aufgrund fehlender finanzieller mittel nicht fortgeführt werden.

In zusammenarbeit mit Dr. N. Cuomo von der Universität Bologna und Prof. W. Dreher von der Universität Köln versuchen wir diese arbeit in einem neuen kontext fortzuführen.

Unser projekt ist in einem durch integration geprägten kontext entstanden und kann nicht losgelöst von diesem umfeld betrachtet werden. Das von uns bereitgestellte "werkzeug" hilft, pädagogische rahmenbedingungen im hinblick auf eine zukünftige Integration zu verstehen, zu analysieren und zu verändern: "Die Analysekriterien des 'aktiven' und des 'passiven' geben Anregungen für den schulisch-didaktischen Bereich nicht nur in bezug auf die behinderten, sondern auch auf die nicht behinderten Schüler. Sie schaffen nicht spezielle, abgesonderte Situationen, sondern eröffnen neue pädagogische Möglichkeiten für alle." (Dr. N. Cuomo, Bologna 1987)

Integration findet überall dort ihren platz, wo erziehung und pädagogik sich ereignen.

Monika Schumann

Der folgende bericht aus' Genua steht nicht im unmittelbaren zusammenhang mit der exkursion der Berliner gruppe nach Florenz.

Vorher schon hatte ich mit einigen mitgliedern der projektgruppe "integration" an der "Reutlinger Evangelischen Fachhochschule für Sozialwesen" verschiedene städte Italiens besucht. Das programm dieses studienaufenthaltes haben prof. dr. Schumann und ich unter einbeziehung der jeweils unterschiedlichen fragestellungen gemeinsam entwickelt. Meine eindrücke zum stand der elternorganisation in Genua haben wiederum mein besonderes interesse an der vergleichbaren situation in Florenz geprägt. Ich möchte nun die elternarbeit in beiden städten gegenüberstellen und auf diesem hintergrund meine einschätzung dazu mitteilen.

Das "CEPIM" und die entstehung der "Unidown" in Genua ^[17]

Genua zählt zu den städten, in denen bereits zu beginn der 70er jahre auf allen ebenen für die reform des gesundheits- und sozialwesens und für die gesellschaftliche eingliederung von kindern mit behinderung gekämpft worden ist. Genua ist die hauptstadt der region Ligurien und eine der bedeutendsten italienischen hafenstädte. Dort leben ca. 1.045.000 einwohner, etwa die hälfte der gesamten region. Für ihre gesundheits- und sozialversorgung sind neun "Lokale Gesundheitsein¬heiten" (USL)^[18]uständig, die je nach einzelgröße ihres "territoriums" je zwei bis fünf stadtteile betreuen.

Laut erfahrungen des "Dienstes für Mutter und Kind" in der "Lokalen Gesundheitseinheit" (USL 9) leben unter ca. 80.000 einwohnern in Genua etwa 100 kinder mit behinderung. Darunter sind alle andauernden behinderungsformen wie körper-, sinnes- oder geistige behinderungen enthalten, jedoch keine vorübergehenden störungen oder lernbehinderungen. Pro jahr werden in Genua etwa neun kinder mit Down-Syndrom geboren. Bis etwa 1970 waren kinder und jugendliche mit geistiger behinderung aus dem öffentlichen leben ausgeschlossen.

Sie lebten entweder ohne jegliche förderung zu hause, oder ihnen verblieb die perspektive der sondereinrichtungen, fernab von ihren familien. Diese "istituti", meist in kirchlicher oder privater trägerschaft, wiesen in ihrem inneren alle merkmale von "totalen institutionen" auf. Sie waren allenfalls (schlechte) bewahranstalten.

Falls jugendliche und-erwachsene mit geistiger behinderung überhaupt .arbeiten durften, dann nur in den. "beschützenden werkstätten"^[19] der elternassoziation "ANFFAS".^[20]. Diese kümmerte sich speziell um menschen mit geistiger behinderung, jedoch erst um solche ab 14 jahren. Für entsprechend jüngere kinder gab es laut "CEPIM"-information noch keine die elternwünsche befriedigende medizinisch-psycho-sozial an-gemessene versorgungsstrukturen. Die gründung des "Zentrums für mongoloide Kinder" ("CEPIM") fiel in einen zeitabschnitt des reformprozesses, in dem das bisherige versorgungssystem im gesundheitsbereich zugunsten der späteren "sozio-sanitären" Dienste der USL "Lokalen Gesundheitseinheiten" (USL) völlig umstrukturiert wurde.

Was ist das "CEPIM" und wie arbeitet es "vor ort"?

In Genua existiert ein riesiger krankenhauskomplex mit verschiedenen spezialabteilungen, die "paniere. Sie wurde zu anfang dieses jahrhunderts durch eine fürstliche stiftung gegründet. Noch heute ist sie eine privateinrichtung, die aber von der "Lokalen Gesundheitseinheit" (USL) beaufsichtigt und teilfinanziert wird. Die "Galliera" verfügt über eine international geschätzte "humangenetische abteilung", die seit 1975 allgemein als die wissenschaftlich am weitesten fortgeschrittene im bereich der pränatalen diagnostik gilt. Sie arbeitet im bereich der zellengenetik und zellenforschung, bietet genetische beratung für eltern an und führt diagnose und "prävention"^[21] bei risikoschwangerschaften oder verdacht auf solche durch. 30 % aller dort vorstelligen frauen stammen aus Ligurien. Alle anderen kommen aus allen regionen Italiens, besonders häufig aus Süditalien.

Das "CEPIM"^[22] wurde auf recht ungewöhnliche weise gegründet:

1973 ergab sich eine ungewöhnliche situation, als sich in der neugeborenenabteilung des kinderkrankenhauses plötzlich gleich-zeitig 5 säuglinge mit Down-Syndrom befanden, die bald darauf entlassen wurden. Die verzeifelten eltern wendeten sich nun an die pädiatrische beratung der abteilung und an die berater/innen der humangenetischen abteilung. Die in dieser situation entstan¬denen gespräche führten schließlich zur gründungsidee des "CEPIM". Kurze zeit später stellte die verwaltung der "Galliera" den aktiven eitern räumlichkeiten zu ihrer kostenlosen nutzung zur verfügung - heute sind es sogar 2 etagen! Das "CEPIM" versteht sich als zentrum zur unterstützung von familien mit kindern, die von einer geistigen behinderung betroffen sind. Es will von der pränatalen diagnostik, über die pädiatrische und rehabilitative beratung bis zur unterstützung der eingliederung der kinder in regelkindergärten, -schulen und in die arbeitsweit konzentriert alle hilfen anbieten, die die familien benötigen. Konkret funktioniert die arbeit so: Wendet sich ein paar mit risikoschwangerschaft an die humangenetische abteilung und entschließt es sich, das kind trotz behinderung zu kriegen, dann verweisen es die beraterinnen an das "CEPIM", wo es kontakt zu anderen betroffenen eltern erhält. Das "CEPIM" wird ausschließlich von eitern geleitet und verwaltet. Der vom zentrum angestellte und durch die USL finanzierte mitarbeiterstab hat beratungs-, aber keine entscheidungsrechte innerhalb des leitungsgremiums, dessen vertreter gewählt werden.

Inzwischen verfügt das "C'HPIM" über 16 therapeuten/innen:

- 4 logopädinnen

- 4 bewegungstherapeuten/innen

- 3 psychologen/innen

- 4 sonderpädagogen/innen

- 1 kinderpsychiater

Zur zeit betreut es 230 kinder aus Genua, 80 aus der region Ligurien und 1.200 aus anderen regionen Italiens.

Die eltern dieser kinder sind mitglieder der elternvereinigung und überwachen die arbeit der angestellten therapeuten/innen. Da das zentrum bald schon an seinen leistungsgrenzen angekommen war, wurde die gründung ähnlicher zentren in anderen regionen Italiens unterstützt. Daraus entstand schließlich die national organisierte elternvereinigung "Unidown", die sich für die gesellschaftliche integration ihrer kinder mit geistiger behinderung einsetzt.

Erfahrungsbericht und subjektive einschätzung

Sowohl die mitarbeiter/innen der humangenetischen abteilung der "Galliera" als auch die elternvorsitzende und 2 theratpeuten/innen des "CEPIM" widmcten uns während unseres besuchs der einrichtung genügend zeit für alle fragen. Wir konnten die räume beider großen etagen besichtigen. Die ausstattung war auffallend gut, besser als die oft ärmlich ausgestatteten dienste der USL.

In den räumen arbeiteten die therapeuten(innen mit höchstens 2 kindern zusammen. Die jüngsten kinder, die wir sahen, waren 4 jahre alt. In der regel besteht die "arbeit am kind" aus wahrnehmungstraining, feinmotorischer förderung, bewegungstherapie/raumorientierung und sprachtherapie. Die schulkinder werden auch in der erlernung der grundlegenden kulturtechniken unterstützt. Diese kinder mit geistiger behinderung besuchen alle den regelkindergarten bzw. die regelschule. Dem gesetz 517 entsprechend haben sie alle eine stützlehrerin. Meist zweimal pro woche werden sie aus dem regelkindergarten geholt, bzw. nach der schule ins "CEPIM" gebracht, um dort ihre einzel- bzw. "sonder"-therapie zu erhalten. Dieses therapieverständnis erscheint durchaus problematisch. Wird hier nicht wieder eine neue form der aussonderung praktiziert? Abgesehen davon bleibt offen, inwieweit die kinder aus dieser isolierten therapiesituation heraus transferleistungen zu ihrer gewohnten lebenswelt herstellen können.

Auf die frage, warum die therapeut/innen nicht in der regulären um-weit des kindes (kindergarten, schule, familie) mit ihm arbeiten, wurde geantwortet, daß dies problematisch sei. Allerdings würde die psychologin etwa einmal pro monat in einem kolloquium die stützlehrer/innen in kindergarten und schulen beraten. Sie hat das "monopol", außenkontakte für alle kinder des "CEPIM" herzu-stellen und aufrechtzuerhalten. Sie vertritt auch die therapeut/ innen, nach außen, sodaß zwischen den regeleinrichtungen des kindes und der therapie im "CEPIM" keine direkten berührungspunkte bestehen. Zu den außenkontakten gehört auch die aufgabe, lokale freizeitangebote wie sportgruppen, pfadfinder uws. für die kinder und jugendlichen mit geistiger behinderung zu erschließen. Die erfahrungen da-mit seien bisher gut angelaufen, aber noch weiter auszubauen. Schließlich wurden uns noch die einjährigen vorbereitungskurse für die männlichen und weiblichen jugendlichen auf die arbeitwelt vor-gestellt. Dort wurde im mehrwöchigen turnus in verschiedene vorwiegend kreative tätigkeitsbereiche eingeführt:

- umgang mit farben, keramik,

- herstellung von perlenketten aus ton und holz usw.

Soweit wie möglich sollen diese jugendlichen in die lage versetzt werden, anschließend an der "formazione professionale normale"^[23] teilzunehmen, was aber große schwierigkeiten bereitet.

Nach kontakten zur elternorganisation "ANFFAS" befragt, betonten die "CEPIM" Mitglieder, daß es zwar gemeinsame berührungspunkte zwischen beiden gebe : Die interessensvertretung der menschen mit geistiger behinderung. Jedoch verfolge die "Unidown" im gegensatz zur "ANFFAS" viel offensiver das ziel der gesellschaftlichen integration. Dies läßt sich 1. aus der jeweils unterschiedlichen historischen phase der entstehung beider organisationen erklären. 2. Er-gibt es sich aus der unterschiedlichen altersstruktur der mitglieder: Während die "Unidown" aus jungen, die integration fordernden eltern von kleinen kindern mit geistiger behinderung besteht, vertreten die schon älteren mitglieder der "ANFFAS" ihre geistig behinderten erwachsenen töchter und söhne, die bereits eine "lebenslängliche aussonderungskarriere" mit den entsprechenden folgen durchleben mußten. Auf diesem hintergrund sei es besser zu verstehen, daß das klima in der "ANFFAS" kein "politisch-kämpferisches", sondern eher ein "lamentierend-resignatives" sei. Inwieweit diese einschätzung berechtigt ist, soll den leser/innen anhand des folgenden berichts selbst überlassen bleiben.

4.2.3 Überlegungen zum stellenwert der elternorganisation im italienischen reformprozeß

Wie gerade das beispiel der entstehung der "ANFFAS"(1964)verdeutlicht, war der zusammenschluß der eltern in "ihrer" interessenvereinigung ein notwendiger schritt zum ziel, einen allgemeinen gesellschaftlich bestehenden und zu verantwortenden versorgungsnotstand endlich aufzuheben. Außer den betroffenen eltern selbst haben sich zu dieser zeit keine an-deren politischen kräfte dafür eingesetzt. Insofern sind die von den eitern erkämpften sondereinrichtungen, die endlich staatlich finanziert wurden, aber vom elternverband selbst getragen und organisiert wurden,

im vergleich zur vorher bestehenden situation ein eindeutiger fortschritt.^[28]

Daß es sich zu dieser zeit nur um den aufbau von sondereinrichtungen handeln konnte, begründet sich

1. aus dem bis dahin grundsätzlichen ausschluß von menschen mit behinderung aus dem öffentlichen leben,

2. aus dem zeitgenössischen wissenschaftlichen und alltäglichen verständnis, wie menschen mit behinderung seien und wie sie dem -zufolge "richtig" zu versorgen seien (schonraum im abseits),

3. aus der an den einzelnen behinderungsformen orientierten politischen interessendurchsetzung, um eine "praktische lösung" für die jeweils gleichartig betroffenen zu erreichen.^[29]

Zu beginn der 70er jahre zeichnete sich schließlich allgemein ein politisch bedingter wandel in der einschätzung der pädagogischen und psycho-sozialen versorgung ab:

Anstelle medizinischer kategorien gewannen sozialwissenschaftliche orientierungen an gewicht. Die zersplitterung und das chaos im versorgungsbereich wurde kritisiert. Die umstrukturierung und vereinheitlichung der gesundheits- und sozialdienste wurde gefordert und in der "gesundheitsreform" 1978 schließlich auch auf nationaler ebene verwirklicht. Man kämpfte nun auch gegen die privatisierung eigentlich staatlicher zuständigkeiten. Die psycho-soziale versorgung der bevölkerung sollte nicht länger von den vielfältigen wohltätigkeits- und wohlfahrtsverbänden getragen, sondern staatlich organisiert werden. Die kritik an ausgrenzungsprozessen in psychiatrien und sondereinrichtungen standen im zentrum des engagierten kampfes der kritischen fachleute und deren bündnis mit eitern und aufgeschlossenen politikern. Auf pädagogischer ebene wurde die verbesserung der schulischen, vor-schulischen und außerschulischen situation für alle kinder (mit oder ohne behinderung) gefordert. Die kinder mit behinderung sollten nicht länger wegen ihrer behinderung ausgegrenzt werden, sondern in ihren herkunftsfamilien bleiben können, was eine angemessene materielle und pädagogisch psycho-soziale unterstützung der familien erforderlich machte.

Genau in diese zeit fiel 1973 die gründung des "CEPIM" in Genua, das nicht mehr wie

"ANFFAS" jahre vorher für den aufbau von sondereinrichtungen kämpfte, sondern stattdessen vorkämpferin für die durch-

Setzung der integrativen erziehung und für die familienorientierte unterstützung wurde. Mit der selbstorganisierten arbeit der elternorganisation sollte das neue ziel, die kinder mit behinderung in ihrer "normalen" umwelt (familie, regelerziehung) zu behalten, durchgesetzt werden. Die eltern der späteren Organisation 'Unidown" kämpften also für die gleichen ziele wie die kritischen fachleute, die vorreiter der späteren "Dienste für Mutter und Kind" in den "Lokalen Gesundheitseinheiten" (USL). Beide gruppierungen hatten in der aufkommenden "integrationsbewegung" gleiche forderungen. Inwieweit die gemeinsame zielperspektive der integration schon vor der durchsetzung der nationalen "gesundheitsreform" auf unter_ schiedlichem wege angestrebt wurde, läßt sich heute schwer nachvoll-ziehen. Bis 1977/78 schien sich der kampf für integration durch das "CEPIM" als auch durch die stärker gewordenen "Dienste für Mutter und Kind" in den "Lokalen Gesundheitsdiensten" (USL) politisch zu ergänzen. Mit der durchsetzung des "schulischen integrationsgesetzes" von 1977 zeichnet sich jedoch eine deutlicher hervortretende wende ab: Trotz des anfänglichen gemeinsamen kampfes für integration klaffen die wege, wie dieses ziel erreicht werden soll, immer klarer auseinander. Diese entwicklung führte faktisch zu einer verdoppelung des angebots... und letztlich zu einer konkurrenzsituation zwischen dem "Dienst für Mutter und Kind" (SMI) der "Lokalen Gesundheitseinheit" (USL) und dem "CEPIM". Mitarbeiter der USL brachten dies klar zum ausdruck, indem sie die jetzige situation so zusammenfaßten: "Eltern eines kindes mit Down-Syndrom müssen sich entscheiden, ob sie durch das "CEPIM" oder durch den "Dienst für Mutter und Kind" in der USL betreut werden wollen. Die alternative stellt sich bereits zu dem frühen zeitpunkt, wenn sie im gespräch mit den humangenetiker/innen in der "Galliera" die diagnose "behinderung" erfahren. Daß die "humangenetische abteilung" als auch das "CEPIM" in der gleichen privatinstitution angesiedelt sind, wirkt sich auf die entscheidung der eitern sicherlich beeinflussend aus. Die staatlichen dienste erscheinen den eltern dann stärker im abseits. Die "CEPIM"-mitglieder beschrieben dies so: "Die eltern haben mehr vertrauen zu uns, da wir unmittelbarer ihre interessen vertreten". Diese konkurrenz erscheint absurd! Warum können sich beide einrichtungen nicht ergänzen? Könnten die betroffenen eltern nicht gerade davon besonders profitieren?

Daß die wünschenswerte zusammenarbeit beider istitutionen sich in der praxis als unmöglich erweist, begründet sich allerdings aus dem unterschiedlichen anspruch und vorgehen beider einrichtungen. Die unterschiede sollen in der folgenden gegenüberstellung verdeutlicht werden:

Diese liste ist sicherlich noch nicht vollständig. Grundsätzlich ist die organisation von eltern, die ihre interessen gemeinsam einfordern und politish auf diese weise wirksam durchsetzen können, auf jeden fall zu unterstützen. Jedoch beinhaltet die art und weise , wie das "CEMPIM" seine arbeit konkret durchführt , eine gefährliche tendenz, die sich in den letzten jahren auch schon genauer abzuleichen beginnt: Daß dem grundsätzlichen ziel der integration letztlich entgegengearbeitet wird und das "CEMPIN" so zu einer "zeitgemäßeren" form der sondererziehung zurückkehrt. Diese gefahr ist in der tendenz zur verdoppelung von privaten und staatlichen versorgungsleistungen schon angelegt. Die möglichkeit dazu ergibt aus der "convenzione" das gesetzes zur gesundheitsreform. ^[30]. So kann sich eine von den reformen ungewollte entwicklung ergeben, die in Genua auch real sichtbar geworden ist: Private träger erhalten für ihre dienstleistungen die gleiche finanzierung wie die dienste der USL. Diese gelder, die also unvermittelt werden , werden den USL letztlich abgezogen. So werden die privaten träger weiter unterstützt , werden die öffentlichen dienste realtiv verarmen. Je "ärmer" sie werden, desto weniger können sie den bedarf an hilfeleistungen der bevölkerung angemessen erfüllen. Je unzureichender die arbeit der öffentlichen dienste wird, desto stärker bevorzugen besser gestellte bevölkerungsschichten private leistungsträger. Diese tendenz widerspricht aber den zielen und ansätzen der integration wie auch denen der "gesundheitsreform". In Genua ist die momentane entwicklung die folge der politischen entscheidung, daß das"CEPIM" während der reform 1978 nicht in die USL integriert worden ist. Dies wäre schon damals schwer durchsetzbar gewesen. Heute beklagen die mitarbeiter/innen der USL die auswirkungen der italienischen wendepolitik, die ihre arbeit deutlich behindert. Wie gezeigt werden konnte, arbeiten die USL nicht schlechter als die privaten träger. Letztere werden aber durch die wendepolitik stärker begünstigt. So sind die folgen daraus auch nur auf politischem Wege zu bekämpfen. Zur gemeinsamen durchsetzung ihrer berechtigten interessen sind starke elternorganisationen unbedingt notwendig. Aus den beschriebenen Genoveser erfahrungen läßt sich meiner einschätzung nach ableiten, daß elternorganisationen, die die gesellschaftliche integration ihrer behinderten kinder fordern, sich schwerpunktmäßig auf das reguläre staatliche bildungs-, gesundheits- und sozialsystem beziehen hissen. So scheint langfristig an ehesten das Prinzip der "normalisierung" und der "demokratisdren kontrolle" gewährleistet werden zu können. Weder in Italien noch bei uns sollte der "wohlfahrtsstaat" aus seiner verantwortung für alle mitglieder der gesellschaft entlassen werden.

Kommentar von Jutta Schöler:

Vereinigungen wie die "Lebenshilfe" in der Bundesrepublik Deutschland oder "ANFFAS" und "CEPIM"in Italien sind immer noch der deutlich sichtbare ausdruck einer situation, daß menschen mit geistiger behinderung gesellschaftlich ausgesondert werden. Die betroffenen eltern schließen sich zusammen, um speziell für'ihre kinder und für sich selbst eine bessere bewältigung der alltagsprobleme zu erreichen. Sie können dadurch in widerspruch geraten zu der allgemeinen emanzipatorischen entwicklung für alle menschen. Oder diese gruppierungen tragen (gewollt oder unbewußt) mit dazu bei, daß nur diejenigen, die in der lage sind, ihre privaten interessen zu vertreten, dies mit staatlicher finanzieller Unterstützung auch erreichen, während die sozial benachteiligten schichten der bevölkerung ihre lebenssituation (und vor allem die ihrer kinder) nicht entscheidend verändern können.

Logo: Arbeitskreis-Eltern-Behinderter Südtirol

Gertrud Gansbacher Calenzani

Italien gilt als das Musterland in Sachen Integration Behinderter. In Südtirol entwickelte sich Integration aber auch auf Grund der Verbindungen zum deutschen Sprachraum und auf Grund der bereits bestehenden Sonderschulen etwas anders. Während in den italienischen Kindergärten sowie Grund- und Mittelschulen mit Einführung des Gesetzes 517 von 1977 die Integration sofort einsetzte, geschah diese Entwicklung in der deutschen Schäle erst Jahre später und vor allem auf Grund der massiven Forderungen der Eltern. In Südtirol hatte man gute, jedoch nicht spezifisch nach Behinderungsform ausgebaute Sonderschulen und ALLE Schüler, die Probleme hatten, also echte Behinderungsformen, und solche die Probleme schafften, wie verhaltensgestörte und lernschwache, kamen in diese Klassen. Auffällige Kinder wurden von einem gemeindeeigenen medizinisch-psycho-pädagogischen Dienst getestet und in die bestehenden Sonderschulen eingeschrieben. Eltern hatten kein Mitspracherecht.

Dies als Vorwort zu "meiner Integrationsgeschichte", die ursprünglich den Titel haben sollte "Das Glück, Daniela zu haben".

Daniela ist meine heute 19jährige mehrfachbehinderte Tochter. Sie ist von Geburt an schwerstsehbehindert und durch eine cerebrale Verletzung linksseitig spastisch. Mit ungefähr acht Jahren zeigten sich immer häufiger auftretende Anfallsformen, die bis heute, trotz massiver medikamentöser Versorgung, nicht unter Kontrolle zu bringen sind. Ich habe Daniela in den ersten Jahren absolut nicht als behindert erlebt, obschon ich ab ihrer Geburt viel mit Ärzten und Therapeuten, sei es im Inland wie im Ausland, zu tun hatte. Sie war einfach ein Kind, das mehr Zuwendung, mehr Aufmerksamkeit und mehr Hilfe brauchte. Anders war es damals für meinen Mann. Er erlebte in den ersten Jahre, wie vielleicht mancher Vater, das Unvollkommene seiner Tochter als etwas Negatives und es hat Jahre gedauert bis beide einen gemeinsamen Faden zueinander fanden.

Vielleicht war es für mich gut, daß ich damals noch als Sekretärin halbtägig im Handelssektor tätig war. So mußte ich meine Tage sehr genau zwischen Haushalt-Arbeitsplatz-Kind und Therapie einteilen und hatte so keine Zeit, mich der Selbstbemitleidung hinzugeben. Während meiner Arbeitszeit brachte ich Daniela zu meiner Mutter, eine liebevolle, jedoch überbesorgte Oma. Ihr Erziehungsstil war jedoch nicht geeignet, Daniela "normal" wachsen zu lassen. Ab dem 2. Lebensjahr besuchte Daniela eine italienische Kinderkrippe (deutsche gab es keine), ab dem 3. einen italienischen Regelkindergarten, da man auf deutscher Seite Kinder erst ab 4 Jahren aufnahm.

Nun stellte sich uns als gemischtsprachiger Familie (Danielas Vater ist italienischer Muttersprache, ich bin deutscher Muttersprache) die Frage, ob Daniela die italienische oder die deutsche Schule besuchen sollte. Zudem war mein Mann aus beruflichen Gründen sehr wenig zu Hause und die Hauptlast der Erziehung (und der Entscheidungen) lag auf meiner Seite. So beschlossen wir, um dem Kind den Einstieg in die deutsche Schule zu erleichtern, sie die letzten zwei Jahre in einen deutschen Regelkindergarten zu geben. Sehr große Schwierigkeiten wegen ihrer Behinderung gab es bis dahin nicht. Meine Halbtagsbeschäftigung war zudem für mich keine besondere Belastung.

Dies soll etwa nicht heißen, daß ich nicht viele Tränen geweint, viele schlaflose Nächte verbracht habe. Daniela wuchs und mit ihr wuchsen die Probleme, aber hauptsächlich die Erkenntnis, daß Daniela für die anderen nicht "normal" war.

Und dann begann der steinige Weg der "Schule". Wie schon anfangs erwähnt, hätte Daniela auf Grund ihrer Behinderung in eine Sonderschulklasse eingeschrieben werden müssen; das war für mich unvorstellbar. Daniela hatte eine IQ von 110 und mein Gefühl sagte mir; daß ein solches, nur stark sehbehindertes Kind in einer Sonderschulklasse mit mehrfachbehinderten und schwer geistigbehinderten Kindern nicht optimal gefördert würde. Nur auf Grund des hohen IQ-Wertes, bestätigt durch ärtzliche Gutachten der Universitätskliniken von Mailand und Innsbruck, erreichte ich die Aufnahme in die Regelschule.

Waren auch die Kindergartenjahre nicht ganz reibungslos gewesen, so begann jetzt ein Jahre dauerndes Inferno! Und dies nur, weil ich die Aussonderung in ein Abseits für mein Kind nicht sinnvoll und nötig fand. Daniela sollte doch von gesunden Kindern lernen. Sie brauchte das normale Leben um sich. Ich mußte mit all meinen Kräften kämpfen - mit Direktoren, Lehrpersonen, Eltern, Psychologen. Viele wollten mich überzeugen, daß Daniela dieses "Normale" nie schaffen, daß sie sogar dabei noch mehr Schaden erleiden würde. Heute kann ich beruhigt behaupten, daß die Zweifler nicht recht hatten und daß ich meine jahrelangen Schuldgefühle vergessen kann.

Um kein falsches Bild von unserem Wachsen zu geben, muß gesagt werden, daß die ersten fünf Volksschuljahre für Daniela sicherlich eine Überforderung waren. Sie mußte, um der jeweiligen Klas¬se gerecht zu werden, das Gesamtprogramm schaffen (anderfalls stand ständig die Drohung der Versetzung in die Sonderklasse vor uns). Ich hatte in der Zwischenzeit, durch die Geburt unserer zweiten Tochter Claudia, meine Arbeit aufgegeben und konnte, bzw. mußte mich in verstärktem Maße der schulischen Förderung Danielas widmen.

Ich wurde in diesen Jahren gezwungenerweise zur Stützlehrerin meiner Tochter, denn Stützmaßnahmen gab es in der Regelschule keine. Das hat uns beiden nicht gut getan. Starke Verhaltensstörungen waren das Ergebnis. In der Schule selbst hatte ich wenig Hilfe. Mein Auftreten gab vielen Lehrern und Eltern zu schaffen und Daniela wurde dadurch sicherlich auch benachteiligt. Es gelang uns in diesen Jahren kaum mit Eltern und Mitschülern "warme" Kontakte aufzubauen.

Die Hölle, die mein Kind durchstehen mußte, kann ich heute nur er ahnen. Als sie acht Jahre alt war, kamen dann die epileptischen Anfälle in der Form des "petitmal" und eine neue, große Sorge hin zu. Viele Verletzungen, durch das plötzliche Hinfallen, viele rasende Fahrten zur ersten Hilfe)um Schnitte und Wunden zu vernähen. Auch hier erlebte ich oft heftigste Vorwürfe gegen mein Verlangen nach Normalität. Ich habe Daniela in all den Jahren nie als "arme Kranke" oder als "Hascherl" behandelt oder behandeln lassen. Ich habe aber auch gelernt, mich nie von einem Arzt, Therapeuten, Psychologen u.a. bevormunden zu lassen. Wenn auch der Dialog, die Gespräche für mich zu wissenschaftlich waren, so habe ich durch mein selbstsicheres Handeln als Mutter von Daniela viele Menschen davon überzeugt, daß die Mutter, daß die Eltern die ersten und wichtigsten Verantwortlichen für die Zukunftsplanung des eigenen Kindes sind.

Besonders wurde mir letzteres bewußt, als Daniela nach Abschluß der ersten fünf Grundschuljahre in die dreijährige Mittelschule gehen sollte. Aber noch viel mehr kam es mir später zum Bewußt-sein, als die Entscheidung der Berufsausbildung fiel.

Obschon das Integrationsgesetz Nr. 517/77 an den italienischen Schulen in Südtirol bereits angewandt wurde, war dies an der deutschen Mittelschule nicht so. Man hatte in Rom eine in Italien noch heute einmalige Sonderregelung für Südtirol erreicht - an bestimmten Mittelschulen wurden kooperative Klassen errichtet. Zehn behinderte und zehn sogenannte normale Schüler mit doppelten Lehr stellen für die Leistungsfächer Deutsch, Mathematik und Italienisch wurden teils gemeinsam, teils getrennt unterrichtet. Für mich brach wieder fast eine Welt zusammen; diese Form von Schule, weit entfernt von unserer Wohnzone hätte Daniela mehr geschadet als genützt.

Da fand ich endlich jemand, der mich und mein Anliegen ernst nahm Frau Direktor Ingeborg Bauer-Polo, eine sehr menschliche Mutter, war für die Mittelschule unseres Wohnbezirkes zuständig. Sie sagte damals wörtlich bei meinem Anlaufgespräch: "Ich habe bisher noch kein behindertes Kind an meiner Schule gehabt. Daniela wohnt aber hier und gehört zu uns. Versuchen wir es also."

Diese wunderbare Frau hat viele Kämpfe auf sich genommen; viel Kritik, viel harte Überzeugungsarbeit bei Eltern und Lehrern ge¬leistet. Daniela erhielt erst in den letzten beiden Schuljahren die gesetzlich vorgesehenen Stützmaßnahmen -.die integrierte Klas se, den Stützlehrer und wegen der Anfälle und Sehschwierigkeiten den vom Landesgesetz vorgesehenen Behindertenbetreuer.

Heute, nach fünf/sechs Jahren, besuchen alle behinderten Schüler unseres Einzugsgebietes mit den erforderlichen Stützmaßnahmen die-se Mittelschule. An allen Grund- und Mittelschulen des Landes gibt es beide Modelle der Integration - das kooperative Modell mit durchschnittlich sechs behinderten und zwölf nichtbehinderten Schülern mit doppelten Lehrstellen. Das integrierende Modell - ein bis zwei behinderte Schüler in einer Klasse mit insgesamt höchstens zwanzig Schülern mit den nötigen Stützmaßnahmen.

Daniela erlebte an dieser Schule etwas für sie eher Ungewohntes: viel Verständnis, viel Zuwendung und Wärme. Aber sie mußte lernen, ihr Verhalten den übrigen Mitschülern anzupassen, die Mitschüler mußten lernen mit dieser neuen, ungewohnten Situation umzugehen. Die Anfälle, die Sehschwierigkeiten schafften Probleme für die Schüler, aber manchmal weitaus mehr für die Lehrpersonen. Es hat viele gemeinsame Gespräche zwischen Schule - Fachkräften des Reha-Dienstes und der Familie gebraucht bis Daniela ein ihr angepasstes Programm erhielt. Die Abschlußprüfung, bzw. das Mittelschuldiplom, absolvierte sie gemeinsam mit ihren Mitschülern mit einem reduzierten, jedoch gesetzlich vollwertigen, Programm.

Wenn damals das Wort "Integration" noch Ablehnung, Verständnislosigkeit, oft Angst auslöste, so ist dies heute kaum noch der Fall. Es hat wohl Jahre harter Aufklärungsarbeit in den Schulen, bei den zuständigen Behörden, in der Öffentlichkeit, aber besonders bei den betroffenen Eltern gebraucht. Gerade bei letzteren mußte ein langwieriger Wachstumsprozess einsetzen. Es ist sicherlich einfacher und problemloser sich von anderen "verwalten" zu lassen, andere zu delegieren, als sich selbst als Eltern voll und ganz für die Rechte des eigenen Kindes einzusetzen.

Wie stark haben gerade wir Eltern von Daniela dies immer wieder erlebt, wie schwierig war doch der von uns eingeschlagene Weg! Nach Abschluß der Mittelschule standen wir vor einer dieser harten Entscheidungsphasen - was sollte mit Daniela weitergeschehen? Auf deutscher Seite gab es keine passenden Weiterbildungsmöglichkeiten, außer der Platz in einer Behindertenwerkstätte. Das war für uns jedoch nicht der richtige Ort, um Danielas schwer erworbene Kenntnisse adäquat zu fördern. In ausländische Rehs- oder Berufsbildungszentren (wie uns vielfach geraten wurde) wollten und konnten wir Daniela nicht geben. Hier hatte sie ihre Familie, ihre Umgebung und alle, die sie mit ihren guten oder schlechten Seiten kannten.

Nach wochen- ja monatelangem Suchen entschieden wir uns für einen etwas gewagten Schritt. Wir schrieben Daniela in der italienischen Berufsschule ein. Dort fanden schon seit Jahren (als mögliche Fortsetzung nach Abschluß der Pflichtschule) für behinderte Schüler einjährige Berufsfindungslehrgänge statt.

Diese Kurse sind im normalen Berufsschulzentrum, das von ungefähr 700/800 Schülern aus Bozen und nächster Umgebung besucht wird, untergebracht. Die behinderten Schüler besuchen eigene Klas¬sen mit reduzierter Schülerzahl, max. acht bis zehn, und treffen in den Pausen und beim gemeinsamen Mittagessen mit den anderen Berufsschülern zusammen.

Berufsschullehrer mit zusätzlicher Sonderausbildung versuchen in diesem einjährigen Kurs die verschiedenen Fähigkeiten des behinderten Schülers festzustellen. Es werden die normalen Lernfächer mit mehr lebenspraktischem Aspekt, aber besonders die verschiedenen handwerklichen Fächer (Weberei-Textilien-Buchdruckerei -Tischlerei -Graphik-Schlosserei-Küche und Haushalt) angeboten.

Nach Abschluß dieses Jahres kann der Jugendliche in einen für ihn passenden Sonderlehrgang, mit bestimmter berufsorientiertet Richtung, aufgenommen werden. Letzterer kann bis auf vier Jahre ausgedehnt werden, wobei jedoch in dieser Zeit getrachtet wird, ge zielt passende Arbeitsplätze mit den nötigen Eingliederungsmaß-nahmen (die das Behindertengesetz inzwischen vorsieht) zu erreichen.

Daniela machte in dieser Berufsschule im ersten Jahr einen enormen Fortschritt - sie wurde selbständiger und selbstbewußter. Der Umgang mit den italienischen Lehrern und Mitschülern stärkte ihr Selbstwertgefühl, sie schaffte den Übergang von deutsch auf italienisch überraschenderweise sehr gut und problemlos. Leider waren für sie die beiden darauffolgenden Jahre der Sonderlehrgänge nicht so erfolgreich; zum Teil auch weil diese Kurse nicht flexibel genug sind und zu starre Programme haben. Jedenfalls war Daniela und auch wir Eltern sehr unglücklich nach Abschluß des dritten Jahres.

Wieder haben wir gemeinsam mit ihr einen neuen Versuch gewagt. Daniela besucht seit einem Jahr eine sehr gut geführte Behindertenwerkstatt für Blinde (Landeseinrichtung) und hat dort wieder neue Möglichkeiten für ihre Weiterbildung entdeckt.

Die Leitung der Werkstätte ist unseren Wünschen sehr entgegengekommen und hat Daniela in kein starres Arbeitsprogramm eingeplant, sondern den Besuch mehrerer spezifischer Kurse intern ermöglicht.

Ob Daniela jemals einen "echten" Beruf erlernen wird, wissen wir nicht. Wir wissen auch nicht wieweit ihre Behinderungen, besonders die Anfälle, ihre Möglichkeiten für einen normalen Arbeitsplatz einschränken werden.

Über etwas sind wir jedoch froh: Daniela ist heute ein recht selbständiges, natürliches Mädchen, das mit ihrer Behinderung sehr normal umgeht. Sie hat trotz der vielen Widerwärtigkeiten nie aufgegeben, hat viel mehr erreicht, als ihr Experten (!) je zugetraut hätten.

Für mich als Mutter haben diese jahrelangen Kämpfe viel Kraft, viel Mut, besonders viel Ausdauer und Glauben an die Fähigkeiten unserer behinderten Kinder. gefordert. Wo ich mir dies alles geholt habe? Zum Großteil bei meinem tapferen Kind, aber zum Teil auch durch den Aufbau einer heute sehr starken und sehr selbstbewußten Elternorganisation.

Schon in den ersten Lebensmonaten von Daniela suchte und fand ich Hilfe beim Spastikerverband in Bozen.

Dort lernte ich viele Eltern kennen, unsichere, verängstigte, oft sehr verzweifelte. In einer Stadt wie Bozen war es möglich, uns öfters zu treffen, unsere Sorgen und Gedanken auszutauschen.

Aber immer mehr wurde mir bewußt, daß Mütter aus entlegenen Dörfern und Tälern völlig abseits standen. Viele dieser Frauen schämten sich, sie hatten nicht meinen Mut, mit allen über ihre Sorgen zu reden. und die Rechte ihrer Kinder zu verteidigen. So begann ich in den Tälern und entlegenen Dörfern kleine Elternrunden auf-zubauen. Inzwischen hatte mein Mann Beruf gewechselt, war nun regelmäßiger zu Hause und wenn auch nicht begeistert, versorgte er in meiner Abwesenheit die beiden Kinder.

Claudia, unsere zweite Tochter, wuchs zum Glück sehr problemlos mit und neben ihrer behinderten Schwester auf. Sie hat wohl öfters auf die negativen Aspekte des Behindertseins, der "behinderten Fa milie" mit Agressionen reagiert. Sie war auch eifersüchtig auf die Zeit und die Aufmerksamkeiten, die man Daniela widmen mußte. Aber als Eltern lernt man mit den Jahren auch hier den richtigen Weg zu finden, um dem einen Kind nicht zuviel und dem anderen nicht zuwenig an Liebe oder Strenge zu geben.

Aber zurück zum Aufbau unseres Elternverbandes.

Ich begann mit diesen kleinen Elternrunden, die anfangs hauptsächlich von Müttern, heute sehr stark auch von Vätern besucht werden. Diese Elternrunden hatten und haben für mich eine enorme Wichtigkeit für die Bewältigung des anfänglichen Schocks, ein behindertes Kind zu haben. Durch diese Gesprächsrunden wächst in de: Eltern langsam das Gefühl: wir sind nicht allein, auch andere haben ein ähnliches Schicksal.

Diese Gruppen wuchsen mit der Zeit und sie setzten ihre Kräfte überall dort ein, wo es galt, gemeinsame Wünsche und Ansprüche durchzusetzen. Um diese unsere berechtigten Forderungen bei den Politikern, der Schulbehörde, den verschiedenen Gremien und Ämtern konkret durchzusetzen, haben wir dann vor zehn Jahren den Verband "Arbeitkreis Eltern Behinderter" ins Leben gerufen. Unseren Hilferufen schlossen sich in all den Jahren viele Freunde an. Diese Menschen haben sich gemeinsam mit uns für ein gerechtes Behindertengesetz und für mehr Garantien für unsere behinderten Kinder eingesetzt. Im Juni 1983 verabschiedete die Landesregierung das L.G. Nr. 20/83, welches dem Behinderten zum Großteil sowohl die ärztliche als auch die schulische und für-sorgliche Versorgung sichert, bzw. regelt.

Was aber für mich wohl das erfreulichste Ergebnis dieser jahrelangen harten Arbeit ist: Eltern von Behinderten haben heute in allen Gremien (und es gibt deren unzählig viele, die über das Leben eines behinderten Menschen bestimmen wollen) volles Mitsprache- und Mitentscheidungsrecht.

Das wichtigste aber ist, daß es uns weiterhin gelingt, dank unserer Kinder, eine immer humanere, sozialere und verständnisvollere Umwelt zu schaffen.

Wir leben sicher noch nicht im Paradies, der Weg dorthin wird weiterhin hart und steinig sein. Jedoch wollen wir Eltern und ich als Erste, daß unseren Kindern ALLE Möglichkeiten geboten werden, sich besser auszubilden, möglichst selbständig zu werden, um so morgen nicht von der Fürsorge abhängige Bürger zu sein, sondern Bürger mit normalen Rechten und normalen Pflichten.

Deshalb wollen wir, daß unseren Kindern. die Berufs- und Oberschulen geöffnet werden, daß die verschiedensten Formen der Arbeitsplatzbeschaffung durch Gründung von Genossenschaften, geschützten Arbeitsplätzen u.v.m. voll ausgeschöpft werden. Auch brauchen wir für unsere Jugendlichen Wohngemeinschaften und behindertengerechte Kleinwohnungen. Ausbau und Verbesserung der bestehenden Strukturen wie Behindertenwerkstätten (derzeit zwölf) und der Behindertenzentren (derzeit acht mit teilweiser Heimunterbringung) für die schwerer behinderten Jugendlichen und Erwachsenen ist bereits Selbstverständlichkeit.

Vielleicht ein kleiner Hinweis zur politischen Situation in der Behindertenarbeit: Eltern aller drei Sprachgruppen (Deutsche, Ladiner, Italiener) ziehen recht einheitlich an einem gemeinsamen Strang, erreichen für den jeweiligen Bedarfsfall die nötige Hilfe, ohne Schwierigkeiten besonderer Art.

Ich bin sicher, daß Eltern, die sich in erster Person für ihr Kind einsetzen, all das erreichen werden, was wir für eine möglichst sichere, möglichst gute und möglichst normale Zukunft benötigen.

Daniela und ich haben sehr harte, sehr Schwierige Zeiten durchgestanden; aber gerade dies läßt mich heute zutiefst überzeugt behaupten, daß dieses behinderte Kind für mich, für unsere Familie, eine große Bereicherung war und ist.

Sie war es, die mich das echte Leben gelehrt hat, die größte Freu-de und den tiefsten Schmerz auskosten ließ, die mich dabei aber immer gezwungen hat, ihre und meine Rechte überzeugt zu verteidigen. Meine Kraft, mein persönliches Wachsen, habe ich beim Durchsetzen der Rechte für Daniela erworben - also ist ein Großteil dieser Arbeit ihr Verdienst.

Gertrud Gänsbacher Calenzani

Bozen - Südtirol

Monika Schumann

Wie bereits im kapitel 4.4.1 beschrieben, erfolgte auch diese erfahrung außerhalb der exkursion nach Florenz. Erstmals hörte ich von der arbeit des "Dienstes zur Eingliederung Behinderter in die Arbeitswelt" in Genua auf einem nationalen kongreß vom 25./26. Februar 1984 in Bologna.

Im rahmen des kongreßthemas "krise der wohlfahrt, behinderung, forderung neuer dienste" berichtete der vorsitzende des "Dienstes zur Eingliederung Behinderter in die Arbeitswelt", Prof. E. Montobbio, unter dem thema "behinderung, arbeitseingliederung und bewältigung ihres chronischen charakters" über die arbeit seines dienstes. Seitdem war es mein wunschtraum, diese arbeit vor ort kennenzulernen. Und nun kann ich nur jedem/r raten, es mir gleichzutun und dort hinzufahren. Es lohnt sich!! Von der gesamtzahl der jährlichen schulabgänger/innen in Genua sind 4-5 % in irgend einer form behindert. Das heißt, ungefähr 110 jugendliche mit behinderung verlassen dort jährlich das allgemeinbildende schulsystem. Die durchsetzung und anwendung der gesetze 517/1977 (schulische integration) und 180/1978 ("gesundheitsreform") hat dort ziemlich bald dazu geführt, die nachschulische situation behinderter jungendlicher kritisch ins blickfeld zu rücken. Sollte doch der bisher erfolgreich verlaufene integrationsprozeß nicht in der"sackgasse der beschützenden werkstätten" (lavoratori protetti) der A. N. F. F.A. S ^[31] enden! Immerhin bot sich dies für den betroffenen personenkreis noch als "regelfall" an. Das gesetz 482/1968 schreibt für betriebe mit mehr als 36 beschäftigten die zwangseinstellung behinderter vor

Im gegensatz zu unserem land können sich die betriebe nicht von dieser verpflichtung "freikaufen". Jedoch weist dieses gesetz etliche mängel auf, weshalb im parlament z. zt. (1987) heftige debatten um seine novellierung geführt werden

1..sind die kategorien, welcher personenkreis als behindert gilt, unzureichend. So fallen auch waisenkinder und witwen darunter;

2. bezieht sich die Einstellungsverpflichtung nur auf "träger von psychisch-physischen oder sinnesbehinderungen".^[32]

Auf personen mit geistiger behinderung trifft somit die beschäftigungsverpflichtung gerade nicht zu!

Um das problem jugendlicher mit geistiger behinderung in Genua befriedigender als bisher zu lösen, bildete sich im Juni 1977 eine gruppe von 3 personen, die anwendungsbezogene modelle zur beruflichen integration für diesen personenkreis erarbeitete . Die gruppe wurde von der kommunalen - und provinzverwaltung unterstützt. Sie analysierte die bestehende arbeitsplatzstruktur in Genua und provinz, erarbeitete auf dem hintergrund klinischer erfahrungen und neo-psychoanalytischer theorien grundlegende notwendige voraussetzungen zur erfolgreichen integration von jugendlichen mit geistiger behinderung. Die beteiligten versuchten aus diesem herzu-stellenden gleichgewicht politische und methodische schritte für den integrationsprozeß abzuleiten.

Im rahmen der vereinheitlichung der gesundheits- und Sozialdienste wurde der inzwischen aufgebaute "Dienst der Eingliederung Behinderter in die Arbeitswelt" ^[33] eine zentrale einrichtung der 12. "Lokalen Gesundheitseinheit". Heute umfaßt er 8 mitarbeiter/innen:

- 4 sozialarbeiter/innen unterschiedlicher berufsschwerpunkte

- 2 meister mit erfahrungen in der behindertenarbeit

- 1 verwaltungskraft

- 1 neuropsychiater, prof. Motobbio, der gleichzeitig den "Dienst für Alte und Behinderte" der USL 12 leitet.

Dieser dienst entwickelte in den letzten jahren ein umfassendes system zur beruflichen eingliederung für menschen mit geistiger behinderung, das im folgenden schema dargestellt wird:

Die genaue analyse der arbeitsplatzstruktur im "territorium" einerseits und der notwendigen pädagogischen und psycho-sozialen hilfen zur integration andererseits führten schließlich zum ersten modell der eingliederung der behinderten jugendlichen in die arbeitswelt mittels eines arbeitsstipendiums. ^[34]

Dieses Projekt wird von den lokalen ämtern der kommunen Genuas, der provinz und der region Ligurien getragen und hat die dauerhafte und "normale" tarifvertragliche einstellung junger menschen mit geistiger behinderung zum ziel. Die teilnehmer/innen dieses projekts sollen folgende ziele erreichen:

Dabei handelt es sich um menschen mit geistiger behinderung zwischen 17 und 35 jahren. Sie müssen im besitz eines "zertifikats als zivilinvalide" sein, das durch die USL ihres einzugsgebiets ausgestellt wird. Ihre "invalidität" darf 34 % nicht unterschreiten. Die einhaltung dieser kriterien dient dazu, die teilnehmer/innen dem personenkreis des gesetzes 482 gleichzustellen, um für sie ebenfalls gesetzliche grundlagen zur späteren regulären dauerbeschäftigung zu schaffen. Während des einjährigen "arbeitsstipendiums" erhalten die teilnehmer/innen einen praktikumsstatus. Diese rechtsform soll es den beteiligten erleichtern, sich in das arbeitsleben vor ort einzufinden und die erforderlichen fertigkeiten zur ausübung der arbeit als auch die entsprechenden sozialen fähigkeiten als lernende/r auszubilden, ohne gleich dem unmittelbaren druck der "produktionslogik" ausgeliefert zu sein. Auf der anderen seite sollen die nichtbehinderten arbeiter/innen sich ihrerseits an ihre/n behinderte/n kollegen/in gewöhnen können. Vor allem sollen die unternehmer bzw. die betriebsleitung während dieser zeit ihr mißtrauen gegenüber den behinderten kollegen/innen abbauen. Das jahr im praktikumsstatus bietet ihnen die gelegenheit, die wahre leistungsfähigkeit der praktikanten/innen zu beobachten, ohne daß der betrieb in dieser zeit für die kosten aufkommen muß. Während des praktikums erhalten die praktikanten/ innen 13 monats stipendien zu je 250.000 Lire.^[35] Abgesehen davon, daß die integration in die "normale arbeitswelt" für die betroffenen einen ganz anderen stellenwert einnimmt, als ihre arbeit im abseits der "beschützenden werkstätten", ist sie für den staat noch dazu billiger: 1 tag in einer solchen werkstatt kostet den Steuerzahler 80.000 bis 120.000 Lire! Diese staatliche unterstützung geht dann aber an die werkstätten, während den praktikanten/innen das geld direkt ausgezahlt wird. Die teilnehmer/innen kommen zur hälfte aus "beschützenden werkstätten" zur anderen hälfte aus den kursen der "ausbildung in der situation", dem 2. modell zur integration, das im anschluß beschrieben wird. Sie haben arbeitsplätze in staatsbeteiligten oder privaten fabriken und firmen inne, in staatlichen oder kommunalen ämtern, in kooperativen, handwerksbetrieben, kreditinstituten und im versicherungswesen. Die anzubietenden arbeitsplätze werden nach 4 parametern ausgewählt:

1. sie müssen ein einfaches technologisches niveau aufweisen,

2. die organisation der arbeitsteilung muß klar erkennbar und abgegrenzt sein,

3..das soziale klima muß angemessen sein,

4..der arbeitsplatz muß ungefährlich sein.

Der integrationsprozeß wird auf 3 ebenen vorangetrieben:

- auf der politischen ebene ( Leitungsgruppe)

- auf der ebene der zusammenarbeit (koordinationsgruppe)

- auf der "operativen"^[36] Ebene (arbeitsgruppe)

Die "leitungsgruppe" hat die aufgabe, die politischen voraussetzungen für einen erfolgreichen integrationsprozeß zu schaffen, zu bewahren bzw. auszubauen. Sie soll institutionelle Schwierigkeiten ausräumen, neuen projekten den weg bereiten und neue initiativen im öffentlichen bereich fördern. Diese gruppe tagt zwei- bis dreimal jährlich und ist zusammengesetzt aus folgenden vertretern:

- bürgermeister der stadt Genua

- vertreter aus kommunalen und regionalen ämtern der bereiche "gesundheit und soziales"

- der präsident der 12."Lokalen Gesundheitseinheit"

- gewerkschaftsvertreter/innen

- vertreter der unternehmerverbände

- vertreter des handwerks- handels- und kooperativen bereichs

- vertreter des "Dienstes zur Eingliederung Behinderder in die Arbeitswelt"

- behindertenvertreter der kommunen und provinz

- vertreter des arbeitsamtes.

Die "koordinationsgruppe" besteht aus den 8 mitarbeiter/innen des "Dienstes zur Eingliederung Behinderter in die Arbeitswelt". Die gruppe tagt einmal wöchentlich. Sie organisiert die einzelintegration am arbeitsplatz, indem sie unter berücksichtigung der je individuellen situation den praktikanten/innen geeignete arbeitsplätze in fabriken, in familienbetrieben oder im dienstleistungsbereich vermittelt. Eine besondere rolle spielen dabei zum einen die soziale integrationsfähigkeit der kollegen/innen am arbeitsplatz, zum anderen persönliche eigenschaften der zu vermittelnden wie ausbildungsstand, alter, interessen, persönlichkeitsstruktur usw. Die einzelintegration wird immer paarweise von eine/m/r sozialarbeiter/in und einem meister vorbereitet und praktisch begleitet. Die koordinationsgruppe arbeitet mit den unternehmern, dem fabrikant, dem gewerkschaftler, den familien der praktikanten/innen und den mitarbeiter/ innen der jeweils zuständigen ambulatorien zusammen. Sie arbeitet auch neue integrationsprojekte aus, sammelt die anfragen nach dem "modell des arbeitsstipendiums" aus allen bezirken, stellt die bereitschaft zur annahme von praktikanten/innen in den betrieben her, erkundet die arbeitswelt nach geeigneten plätzen und bereitet sowohl die nichtbehinderten kollegen/innen als auch die praktikanten/ innen auf den integrationsprozeß vor ort vor. Auf der praxisnächsten ebene unterstützt die "arbeitsgruppe" die berufliche eingliederung der praktikanten/innen. Sie besteht aus einem vertreter der Unternehmensführung, einem/r gewerkschaftsvertreter/in und meister und sozialarbeiter/in des "Dienstes zu Eingliederung Behinderter in die Arbeitswelt". Hier wird der integrationsprozeß im alltag unterstützt, indem die belegschaft auf die praktikanten/innen vorbereitet wird. Außerdem werden dazu die nötigen mittel beschafft und konkrete daten wie arbeitszeit, arbeitsabläufe, organisatorische und inhaltliche kriterien der arbeit festgelegt. Diese gruppe legt das individuelle anlernprogramm für die praktikanten fest und beobachtet deren inhaltliche und persönliche weiterentwicklung. Anhand eines fragebogens, werden die jeweiligen fortschritte im bereich des beruflichen lernens und der sozialen weiterentwicklung dokumentiert. Am ende des einjährigen praktikums wird die festeinstellung zu tarifvertraglichen bedingungen eingeleitet (praxisbeispiele dazu folgen später). Seit 1977 erhielten mit dieser organisation der beruflichen eingliederung mehr als 200 junge menschen mit geistiger behinderung einen dauerhaften "normalen" arbeitsplatz. Sie arbeiten genau so effektiv wie ihre nichtbehinderten kollegen/innen und bedürfen keiner besonderen unterstützung mehr.

Das 2. modell, das der "Dienst zur Förderung der beruflichen Eingliederung entwickelte, ist die "ausbildung in der situation",^[37] die bei individuellem bedarf dem "arbeitsstipendium" vorgelagert werden kann. Diese art der beruflichen vorbildung besteht seit 1978 und umfaßt jugendliche mit "intelligenzdefiziten" (deficit dell'intelligenza) und "beziehungsstörungen" (tratti relazinonali immaturi). Diese maßnahme ist vorwiegend für solche jugendlichen mit "psychischer behinderung"^[38] bestimmt, die der "normalen beruflichen bildung"^[39] nicht folgen können. In der regel wenden sich die kurse der "ausbildung in der situation" an jugendliche mit (geistiger) behinderung mittleren grades, während diejenigen mit leichter behinderung die einrichtungen der "normalen berufsbildung"und schwer behinderte vorwiegend auch heute noch tageskurse in "beschützenden Sondereinrichtungen" besuchen.

Die halbjährigen kurse werden vielfach als "puffer" nach beendigung der regelschulzeit oder für anwärter/innen aus den "beschützenden Werkstätten" angeboten, ehe sie mit oder ohne "arbeitsstipendium" in die arbeitsweit integriert werden. Die teilnehmer/innen haben in dieser zeit einen schülerstatus inne. Ihr alter liegt zwischen 16 und 25 jähren.

Zunächst wurden die kurse von der Provinzverwaltung Genuas organisiert und durch einen fond der EG finanziert. Seit 1981 wurde die leitung dieses modells dem "Dienst zur Arbeitsausbildung Behinderter" ^[40] der USL 12 übertragen. Aus den jeweiligen wohnbezirken melden die für sie zuständigen sozialdienste dieser stelle die dafür infrage kommenden jugendlichen mit behinderung weiter.

Auf der basis von gesprächen mit den anwärter/innen und ihren familien entwickelt man gemeinsam vorstellungen über die fähigkeiten der vorgestellten person, die dann die auswahl des arbeitsplatzes beeinflussen. Die kurse sind direkt in fabriken in der kleinindustrie oder der dienstleistungsbereiche angesiedelt. Die dort zu erfüllenden aufgaben sind einfach und beruhen auf der wiederholung. Dabei handelt es sich z. B. um aufgaben im bereich der lagerarbeiten, herstellung, abfüllung, verpackung, einschachtelung, zuteilung, reinigung von werkstücken, kleine büroarbeiten wie fotokopieren oder gebäudereinigung. Die kurse verfolgen das ziel, die schüler/innen direkt mit der arbeitswelt zu konfrontieren. Innerhalb des feldes sollen sie ihre neue rolle einzunehmen lernen. So können sie "vor ort" die am arbeitsplatz benötigten kenntnisse erwerben, ohne daß übertragungsleistungen mühsam über simulation angebahnt werden müssen. Die schüler/innen lernen im "wahren und konkreten". Die "ausbildung in der situation" ist eine geeignete methode, das "saper fare" mit dem ^[41] "saper essere" zu verbinden, da beide seiten im alltäglichen Lebenskontext schon enthalten sind und auch täglich neu erprobt werden können. In jedem kurs sind 15 schüler/innen, die von je 3 mitarbeiter/innen des "Dienstes zur Arbeitsausbildung Behinderter" begleitet werden. Das verhältnis 5:1 hat sich als besonders günstig erwiesen. Die schüler/innen "arbeiten" 5 stunden täglich und erhalten dafür eine finanzielle zuwendung von 1.000 Lire / stunde. Somit "verdienen" sie 100.000 Lire ^[42] im monat, die ihnen gegen ihre unterschrift direkt ausgezahlt werden.

Dieser "verdienst" soll sie einerseits auf den umgang mit geld vorbereiten, ihnen symbolisch eine gesellschftliche anerkennung ihrer tätigkeit vermitteln und sie gleichzeitig gegenüber ihren familien aus der "kinderolle" befreien.

Inzwischen existieren in Genua und provinz 6 kurse der "ausbildung in der situation" mit insgesamt 90 teilnehmer/innen. Ganz bewußt werden sie in fabriken mit weniger als 36 beschäftigten durchgeführt, da diese nicht im gültigkeitsbereich des gesetzes 482 fallen, d. h. sie wären behinderten sonst nicht zugänglich. Auf diese weise wird jedoch das angebot für die betroffenen erweitert, denn die einstellungsverpflichtung von menschen mit behinderung für größere betriebe bleibt durch diese organisation unangetastet. Außer daß die firmen ihren rahmen zur verfügung stellen, übernehmen sie keinerlei verpflichtungen. Durch den "Dienst zur Arbeitsausbildung Behinderter" wird ihnen außerdem regelmäßige unterstützung durch die mitarbeiter garantiert, so daß sie letztlich von der Anwesenheit der schüler noch profitieren können.

In Genua haben inzwischen schon nahezu 250 schüler/innen erfolgreich an der "ausbildung in der situation" teilgenommen. Bei ihnen allen konnte ein ernormer zuwachs an fertigkeiten, kenntnissen und selbständigkeitsentwicklung (busfahren, er-fassen der uhrzeiten) festgestellt werden. über ihre neue rolle als arbeiter/in bezogen sie alle ein stärkeres Selbstwertgefühl. Jedoch ließ sich in etlichen fällen ein "schereneffekt" erkennen: die positiven entwicklungen in der arbeitswelt setzten sich in den familien der behinderten nicht fort. So rutschten sie dort oftmals wieder in die kinderrolle ab, die ihnen zum teil seit jahrzehnten zugewiesen worden war. Aus dieser beobachtung heraus entwickelte der "Dienst zur Eingliederung Behinderter in die Arbeitswelt" das dritte modell zur beruflichen eingliederung, den "arbeitsaufenthalt" ^[43]

Er dient dem zweck, den die jugendlichen mit geistiger behinderung zeitweise völlig aus dem starken rollengefüge des "instituts" oder der herkunftsfamilie herauszulösen, um ihnen neue Lebenserfahrungen in einem ganz anderen lebensumfeld zu ermöglichen. Je nach entwicklungs- und erfahrungsstand des/der jugendlichen dauert der arbeitsaufenthalt von einem monat bis zu vier monaten. Er kann aber auch verlängert oder wiederholt werden.

Vorzugsweise verbringen die jugendlichen diese zeit in landwirtschaftlichen betrieben oder in kinderferienkolonien, aber auch z.t. familienbetrieben, die vergleichbare bedinungen anbieten können. Fernab von ihrem bisher gewohnten alltag erfahren viele jugendliche zum ersten mal in ihrem leben eine ganz neue lebensweise ,die die bereiche "arbeit", "wohnen" und "freizeit" gleichzeitig durchdringt, aber auch alle miteinander verbindet. Viele von ihnen werden so zum ersten mal in ihrem leben in die lage versetzt, sich selbstständigum ihre kleidung und um häusliche belange wie zubereitung von mahlzeiten, aufräumarbeiten und hauspflege zu kümmern. Ihr verantwortungsgefühl und damit auch ihr selbstwertgefühl wachsen natürlich ganz besonders in der ihnen anvertrauten durchführung überschaubarer eigenverantwortlicher tätigkeiten wie tiere füttern, früchte ernten oder die gestaltung der gemeinsamen mahlzeiten. Da gerade im bereich der landwirtschaft feldarbeit, hausarbeit und gemeinsame freizeitgestaltung stark ineindandergreifen, also eine ziemlich ganzheitliche alltagsform beinhalten, bieten sich arbeitsaufenthalte in diesem bereich für solche jugendliche besonders an, die noch sehr jung, stark familienabhängig oder besonders verschüchtert sind. Die aufenhalte in den kinderferienkolonien erfordern hingegen schon ein bißchen mehr an selbständigkeit, beziehungsfähigkeit und rollensicherheit, denn arbeitszeit und freizeit sind in dieser alltagsorganistation deutlicher voreindander getrennt. Hier müssen die jugendlichen ihre interessen und bedürfnisse selber schon aktiv umsetzen. Sie sind meist mit der erfahrung der "ausbildung in der situation" vertraut. Die "arbeitsaufenthalte" können diese vorbereitungsform hervorragend ergänzen und vertiefen. Die jugendlichen haben in dieser zeit praktikantenstatus. Die aufgaben, die sie erfüllen können (sollen), werden vorher gemeinsam abgesprochen und allmählich stufenweise während des praktikums erweitert. Die gastgeber-einrichtung wird darüber schriftlich informiert. Die jugendlichen selbst erhalten für ihre arbeit ein monatliches taschengeld von 200.000 Lire, ^[44] während die aufnehmende einrichtung durch den die maßnahme begleitenden dienst 400.000 Lire als beitrag zu den zusätzlich entstehenden lebenshaltungskosten erhält.

Die praktikanten/innen haben bisher viel von den "arbeitsaufenthalten" profitiert. Ihre familien, die anfangs oft aus ängsten oder überbehütungstendenzen dagegen eingenommen waren, haben schließlich die positive Entwicklung ihrer behinderten mit-glieder bestätigt und akzeptiert. Hervorzuheben bleibt, daß einige praktikanten/innen später von den landwirtschaftsbetrieben vorübergehend oder dauerhaft eingestellt worden sind! Um nun auch jungen menschen über 18 jahren mit schwerer geistiger behinderung einen arbeitsplatz "draußen" anbieten zu können, hat der "Dienst zur Eingliederung Behinderter in die Arbeitswelt" ein viertes projekt entwickelt: das "arbeitsstipendium auf unbegrenzte zeit:'^[45] Hier wurden öffentliche ämter und vereinigungen , gärtnereibetriebe, großküchen usw. nach einfach auszuübenden tätigkeiten durchforscht. In diesem modell wird ganz bewußt akzeptiert, daß der betreffende personenkreis die allgemeinen ansprüche an die leistungsfähigkeit eines arbeiters/einer arbeiterin nicht erfüllen kann und auch nie erfüllen können wird. Eine dauerstellung zu "normalen" bedingungen würde weder den bedürfnissen der personen mit schwerer behinderung noch denen der arbeitgeber gerecht. Dennoch legitimieren diese grenzen noch keine "beschützenden werkstätten" als lebenslängliche perspektive. Das "arbeitsstipendium auf unbestimmte zeit" stellt also eine zwischenform dar, die personen mit "2/3-99% ziviler invalidität" dennöch dem "normalen" arbeitsmark zuzuführen, ohne einen dauerhaften arbeitsvertrag zu vereinbaren, wozu kein arbeitgeber bereit wäre. Auf diese weise erhält die betroffene person formal ihren status "arbeitslos" auf-recht und gleichzeitig damit den anspruch auf rente.

Personen, die für eine arbeit im rahmen dieses projekts infrage kommen, werden dem dienst aus den basisdiensten der jeweiligen wohngebiete gemeldet. Die mitarbeiter/innen vermitteln sie nach längerer pädagogischer und sozialer unterstützung jeweils einzeln auf arbeitsplätze, die zugleich

- einfache tätigkeiten ohne umweltbelastung beinhalten,

- mindestens drei aufgeschlossene und offenherzige kollegen/innen beschäftigen,

- den fähigkeiten und eigenschaften der einzugliedernden personen entsprechen ,

- völlig ungefährlich sind.

Ihren fähigkeiten und ihrem jeweils individuellen belastungsgrad entsprechend arbeiten die stipendiaten/innen dort vollzeit oder teilzeit, nicht aber unter fünf stunden täglich. Die arbeitszeit kann bei bedarf auch erweitert oder vermindert werden. Aus dem sozialfond der EG (40%) und aus regionalen fonds erhalten sie 13 monatsverdienste, die dem "arbeitsstipendium" ensprechen. Im ersten jahr werden sie und ihre nichtbehinderten kollegen/innen durch die mitarbeiter/innen des dienstes "vor ort" unterstützt, was dann später nicht mehr nötig ist. Dennoch stehen sie bei problemen als ansprechpartner weiter zur verfügung. In Genua und provinz sind nach diesem modell schon 27 männer und frauen mit schwerer geistiger behinderung auf unbestimmte zeit erfolgreich in die arbeitswelt eingegliedert worden. Als sich auch in Ligurien allmählich die auswirkungen der konjunkturellen wende zeigten, entwickelte der "Dienst zur Eingliederung Behinderter in die Arbeitswelt" ein fünftes modell: fabriken, die aus eigeninitiative ohne verpflichtung dazu behinderte einstellen, erhalten für eine übergangszeit eine prämie. Diese beträgt für die beschäftigung von menschen mit psychischer oder geistiger behinderung 1.500.00 Lire ^[46] im moment der einstellung und weitere 1.500.000 Lire nach 6 monaten. Die gleiche summe wird auch bei der beschäftigung von sinnes- oder körperbehinderten menschen an die betriebe ausgezahlt, allerdings in diesem falle innerhalb von 2 monaten. Ein jahr lang erhalten die behinderten ein "arbeitsstipendium". Sie sind in der regel zwischen 18 und 35 jahre alt, haben schon eine berufsvorbereitung erhalten und sind in der lage, "produktiv" zu arbeiten. Z.t. werden sie ganz bewußt in dem betrieb auf ihre berufliche tätigkeit vorbereitet, in dem sie später auch dauerhaft arbeiten sollen. Die firma verpflichtet sich dazu, die betreffende person auf unbestimmte zeit, mindestens aber 3 jahre lang zu beschäftigen. Inzwischen wird dieses projekt auch in handwerksbetrieben und im handel realisiert Seit bestehen dieser neuenmöglichkeit wurde damit schon 20 menschen mit behinderung ein arbeitsplatz verschafft. Seit 1986 konnte auch das sechste modell der arbeitsgliederung behinderter politisch durchgesetzt werden:

Subunternehmen, die im rahmen des arbeitskräfteverleihs einfache tätigkeiten wie gebäudereinigung durchführen, müssen inzwischen auch von behinderung betroffene personen einstellen. Dabei wird dennoch darauf geachtet, daß ihre fähigkeiten mit den anforderungen des arbeitsplatzes übereinstimmen. In wenigen monaten wurden auf diesem wege neun neue beschäftigungsverhältnisse geschaffen.

Das letzte praktisch verwirklichte projekt zur eingliederung von menschen mit (geistiger) behinderung in die arbeitswelt ist das der Gartenbau-Kooperative"Rechen".

Großindustrien im raum Genua, die aufgrund ihrer produktionsbedingungen keine behinderten einstellen können, stellen diesen jedoch arbeitsplätze in anderen bereichen zur verfügung. So hat die firma Petroil an ein subunternehmen in kooperativfonn den auftrag vergeben, ihre gartenanlagen zu pflegen. In dieser kooperative werden nun vier arbeitsplätze von menschen mit behinderung besetzt.

Das achte modell der beruflichen eingliederung, das z. zt. noch in der vorbereitung steckt, ist das "null-kosten-modell". Es sieht vor allem die dauerbeschäftigung solcher menschen vor, die aufgrund der schwere ihrer behinderung nur zu 30 % "produktiv" arbeiten können. Zur zeit sammeln die mitarbeiter/innen des "Dienstes zur Eingliederung Behinderter in die Arbeitswelt" all die firmen, die dennoch bereitschaft zeigen, diese menschen zu beschäftigen. Die firmen brauchen ihnen nur einen monatlichen lohn von 30 % ^[47] für ihre arbeitsleistung auszuzahlen, der an die Behindertenorganisation überwiesen werden muß. Diese zahlt den personen ihren lohn dann direkt aus. Das etwas umständich erscheinende verfahren wurde bewußt so gestaltet, um von vornherein möglichkeiten des mißbrauchs auszuräumen. Zusätzliche 40 % lohn erhalten die menschen mit behinderung als "arbeitsstipendium", so daß auch sie ihre monatliche lohntüte für ihre arbeit nach hause tragen können. Den firmen wird auch in soweit entgegengekommen, als sie diesen personenkreis niemals dauerhaft einstellen müssen. Diese erleichterung erhöht ihre bereitschaft, dieses "neuland" zu betreten.

Den interessen der menschen mit schwerer behinderung entspricht dieses modell dennoch, wird doch auf diese weise auch ihnen der weg in die "normale" arbeitswelt geebnet. Man bedenke, daß bis vor kurzem gerade diesem personenkreis nur arbeitsplätze in den "beschützen-den werkstätten" übrig geblieben sind!

In aller begeisterung möchte ich den leser/innen abschließend nicht vorenthalten, daß der "Dienst zur Eingliederung Behinderter in die Arbeitswelt" mit diesem "baukastensystem" in seiner zehnjährigen arbeit bereits mehr als 290 menschen mit geistiger behinderung dauhaft in die "normale" arbeitswelt vermittelt hat! Das, was in unseren Ohren noch utopisch klingen mag, ist in Genua bereits gesellschaftliche realität! Diese realität ist machbar!!

Hervorzuheben bleibt, daß die mitarbeiter/innen dieses dienstes flexibel genug waren, selbst in der situation zu lernen. Ihre sorgfältige und regelmäßige analyse der vorherrschenden praktischen bedingungen und ihre immer wieder neue "rückkoppelung mit allen beteiligten vor Ort" waren genau der motor zur planung des folgenden schritts in die "nächste zone der entwicklung" des feldes. Die entscheidende voraussetzung dafür, besteht in der anfänglichen arbeit der gruppe,auf allen ebenen politische bereitschaft zur beruflichen eingliederung behinderter zu schaffen. Auch in Genua machten sich in den letzten jahren politische und wirtschaftliche schwierigkeiten im allgemeinen klima auf dem arbeitsmarkt bemerkbar. Die mitarbeiter/innen des "Dienstes zur tingliederung Behinderter in die Arbeitswelt" versuchten durch die weiterentwicklung ihres "baukastensystems" diesen problemen aber gerade durch politische vorarbeit und fachliche kompetenz angemessen zu entsprechen.

Um Ihnen einen eindruck von der alltäglichen umsetzung des eingliederungsmodells aus Genua zu vermitteln, möchte ich abschließend einige szenen beschreiben, die mich von den ergebnissen dieser arbeit überzeugt haben:

szene 1:

Nach dem modell des "arbeitsstipendiums" hat Gianni (ca. 25 jahre alt, geistig behindert) in einem jahr so viel gelernt, daß er nun von der kommune eines vororts von Genua auf dauer eingestellt worden ist. Er arbeitet mit vier nichtbehinderten gartenbauarbeitern in einer gemeindegärtnerei zusammen. Dort werden pflanzen und bäume groß gezogen und gepflegt, die dann später in öffentliche parks und grünanlagen verpflanzt werden.

Wie seine anderen kollegen leistet Gianni in der gärtnerei die gleiche arbeit vom unkrautjäten bis zum blätterzusammenfegen. Die arbeit macht ihm spaß. Seine kollegen empfinden ihn als große hilfe. Anfänglich mußte man Gianni stärker unterstützen, aber jetzt schafft er mit anleitung alle anfallenden arbeiten, nur daß ihm der überblick fehlt, welche tätigkeit als nächste auszuführen ist. Damit muß man Gianni immer beauftragen. Den gesamtüberblick wird er sicherlich nie erwerben. Aber die zugewiesenen arbeitsaufträge erfüllt er gewissenhaft. Inzwischen kann er sogar so gut mit geld umgehen, daß auch er turnusmäßig frühstücksbrötchen und kaffee einkaufen kann. Darauf ist er ganz stolz. Überhaupt bereitet ihm das alltägliche gemeinsame frühstück mit den kollegen große freude. Im arbeitsbereich haben die kollegen mit Gianni keine probleme mehr. Allerdings gibt es im bereich seiner privaten versorgung schwierigkeiten: Gianni lebt in einer betreuten wohngemeinschaft. Das betreuungspersonal dort vergißt öfter, ihm frühstücksgeld mitzugeben. Oft haben die kollegen ihn auch schon eingeladen, aber auf die dauer geht das nicht. Sie haben auch schon selbst beim betreuungspersonal angerufen. Aber der nutzen war nur kurzzeitig. Jetzt wenden sich die kollegen mit diesem problem an die mitarbeiter/ innen des ",Dienstes zur Eingliederung Behinderter in die Arbeitswelt". Da gibt es nämlich noch ein ähnliches ärgernis: Gianni wird fast nie entschuldigt, wenn er mal krank ist. Hinter ihm herzutelefonieren, ist aber nicht die aufgabe der kollegen. Sie sind ja in erster linie zum arbeiten da. Sollen doch die mitarbeiter des dienstes mal in der wohngemeinschaft Giannis nach dem rechten schauen! Zum glück gibt es diese unterstützung!

szene 2:

Ein krankenhausartig organisiertes riesiges altenheim mit über 1.200 plätzen: In der näherei des hauses arbeitet Elisabetta. Sie ist ungefähr 28 jahre alt und hat eine ziemlich schwere geistige behinderung. Nach mehreren jahren praktikun ist sie dauerhaft hier beschäftigt. Reden ist nicht so ihre stärke, aber von den vielen kolleginnen und kollegen, die zusammen mit ihr in der abteilung arbeiten, wird sie schon gemocht. Und sie selbst ist froh, daß sie hier arbeiten kann. Es gibt viel zu tun. Wenn die privatwäsche der bewohner/innen und die anstaltswäsche frisch gewaschen in der abteilung eintrifft, muß sie erst mal sortiert werden. Oftmals sind nähte aufgerissen, löcher in den nachthemden, oder es müssen flicken auf die bettücher genäht werden. Das alles kann Elisabetta, und sie tut es gern. Sie wird immer wieder dafür gelobt, wie sorgfältig sie ihre handnähereien erfüllt.

szene 3:

Im gleichen altenheim, nachbarabteilung:

In dieser halbautomatischen bügelei arbeiten 15 frauen und ein mann. Carlo ist der "hahn im korbe". Er ist schon über 30 jahre alt und hat eine schwere geistige behinderung. Die kolleginnen sind immer ausgelassen und lustig. Sie unterhalten sich oft bei der arbeit, lachen miteinander und sind immer zum scherzen aufgelegt. Mit ihnen zusammen kann es Carlo gar nicht anders als gut gehen. Am anfang fiel ihm das nicht leicht. Geredet hat er fast kein wort, gelacht schon gar nicht. Bisher hatte er in seinem leben auch nichts zu lachen. Vor einiger zeit kam seine mutter durch einen verkehrsunfall ums leben. Seitdem ist sein alter vater ganz und gar gebrochen, obwohl es ihm auch vorher schon schlecht . gegangen ist. Als rentner verbringt er fast seine ganze zeit im lehnstuhl vor dem fernseher. Großartige geselligkeit war Carlo sein leben lang noch nicht gewohnt. Bisher war er immer nur zu hause. Aber hier ist das alles ganz anders. Hier konnte Carlo in den drei jahren praktikum allmählich seine zurückgezogenheit und schüchternheit abbauen. Er geht jetzt ganz anders als früher. Jetzt schaut er seinem gegenüber immer mitten ins gesicht... und bei manchen gesichtern strahlt er... Früher hat er immer nur verlegen auf den boden geschaut. Manche kolleginnen sind mütterlich zu ihm, andere sind wie freundinnen. Da gibt es so-gar eine ganz besonders vertraute, die ihm gar auf die schultern klopfen darf oder ihm liebevoll über den kopf streicheln kann. So etwas können sich nicht alle kolleginnen erlauben. Aber alle betonen sie, wie großartig sich Carlo mit ihrer unterstützung entwickelt hat. Das hätte keine von ihnen geglaubt, daß so etwas möglich sein würde. Wie hilflos er war, als er hier angefangen hat zu arbeiten - er konnte zu dieser zeit nichts! Sie sind alle richtig stolz auf ihn - und ein bißchen auch auf sich. Jetzt hat Carlo hier einen dauerarbeitsplatz genau wie sie. Und er leistet die gleiche arbeit wie sie alle: Die bettwäsche aus den riesigen waschmaschinen in wäschekörbe packen, um sie darin an das Bügelfließband zu schleppen. Dabei ist Carlos hilfe nützlich, denn er ist ganz schön kräftig. Dann zu zweit die bettücher auf das Bügeltransport-band auseinanderfalten. Wenn der automat das geplättete und frisch gestärkte teil hinten "ausspuckt", muß es noch einmal gefaltet wer-den. Oft gerät es durch den Schwung des herausschleuderns durcheinander. Wie seine kolleginnen auch, sitzt Carlo in erwartung der hinausgeworfenen wäscheteile auf seinem Stuhl, um sie schließlich noch ein-mal kante auf kante zurechtzurücken. Diese arbeit liegt ihm besonders.

Er ist sehr sorgfältig. Unordnung verträgt er grundsätzlich schlecht. Er ist immer übergenau. Die teile kommen auch nicht zu schnell aus der maschine, sadaß er sie in aller ruhe sorgfältig behandeln kann. Zum Schluß müssen sie auf den transportwagen gestapelt werden, mit dem sie dann auf die stationen geliefert werden. Diese arbeit macht Carlo nicht. Er kommt immer allein mit dem linienbus zur arbeit. Auch das hat er inzwischen gelernt. Und das lachen! Schwierig wird es für ihn immer zur urlaubszeit. Er würde den ihm zustehenden urlaub am liebsten gar nicht antreten. Was soll er denn in den wochen schon zu hause anfangen, wo es hier immer so lebensfroh zugeht. Da sitzt er nur rum. Seitdem er hier arbeiten kann, fühlt er sich wie ein ganz anderer mensch. Und er genießt es, wenn 15 frauen stolz auf seine fortschritte sind..

szene 4:

In der personalkantine des gleichen altenheimes steht Maria im weißen kittel hinter der vitrine und räumt flaschen ein. In einer stunde setzt hier der essenbetrieb ein. Bis dahin muß alles gerichtet sein: Tiefe teller, flache teller, messer, gabeln, löffel, gewürze - alles muß bereitgestellt sein. Maria räumt die dinge in der großküche auf den geschirrwagen und fährt sie in den speiseraum. Dort stapelt sie sie an der essensausgabe wieder auf. In einer stunde wird sie auch bei der essensvergabe helfen. Das macht ihr besonderen spaß, weil dabei öfter ein kleines schwätzchen nebenbei abfällt. Alle bediensteten, die hier zu mittag essen, kennen Maria und loben ihre Selbständigkeit. Maria ist ungefähr 25 jahre alt und hat eine leichtere geistige behinderung. Früher hat sie in einer "beschützenden werkstatt" gearbeitet. Dahin will sie aber nie wieder zurück. Wie gut gefällt ihr dagegen die arbeit hier in der mensa! Inzwischen ist sie sogar fest eingestellt. Im arbeitsbereich, aber auch in ihrem privatleben, hat sie in den letzten jahren sehr viel gelernt. Neuerdings schminkt sie sich wie ihre kolleginnen. Weil ihr das an ihnen so gut gefallen hat, wollte sie es für sich ebenfalls mal probieren. Bisher hat sie dazu schon viele positive rückmeldungen bekommen. Neulich war sie sogar mit ihren kolleginnen in der disko. Das war ein solches erlebnis, daß sie noch einmal dort hingehen möchte. Interessiert fragt sie danach,'wie es leuten "wie ihr" in Deutschland gehe. "Beschützende werkstätten"? Niemals! Nein, da möchte sie wirklich nicht wieder hin! Warum auch, wo doch alle mit ihr zufrieden sind.

szene 5:

Vor zwei jahren sollte die firma "Aluplaste" bei Genua wegen konkurs geschlossen werden. Durch eine im schichtturnus über mehrere monate von der gesamten belegschaft eisern durchgehaltene sitzwache vor den fabriktoren konnte sie dann endlich die fortsetzung der produktion erwirken. Nun wird die fabrik als genossenschaft von den a rbeiter/innen selbst geführt. Alle dort ehemals beschäftigten haben als genossenschaftler/innen ihren alten arbeitsplatz zurückerhalten. Inzwischen erhält die genossenschaft auch wieder aufträge aus dem in- und ausland. In der fabrik werden verpackungen aller art hergestellt: tuben, blechdosen, plastikschachteln und behälter für flüssige und feste waren. In dieser fabrik ist einer der sechs kurse der "ausbildung in der situation" untergebracht. Der fabrikrat hat dem kurs dafür freundlicherweise seinen konferenzraum zur verfügung gestellt. Eine junge frau mit geistiger behinderung arbeitet schon seit einigen monaten in der betriebskantine. Sie leistet dort die gleiche arbeit wie Maria. Ein anderer mann mit geistiger behinderung ist über das "arbeitsstipendium" inzwischen fest eingestellt worden. Wie seine kollegen arbeitet er an der stanzmaschine. Fast hätten wir übersehen, daß er eine behinderung hat. In der verpackungsabteilung, in der nur wenige frauen arbeiten, treffen wir Claudia. Sie ist etwa 30 jahre alt und hat ein down-syndrom. Genau wie ihr kollege ist sie seit ablauf ihres. jahrespraktikums nach dem modell des "arbeitsstipendiums" inzwischen dauerhaft hier beschäftigt. Claudia ist besonders schüchtern. Sie spricht grundsätzlich wenig. Verlegen wendet sie ihren kopf beiseite als wir sie ansprechen. Trotzdem läßt sie sich durch uns nicht von ihrer arbeit ablenken, die sie recht eigenständig durchführt. Die in kartons angelieferten plastikdeckel müssen jeweils sortiert gewogen werden. Wenn das vorgegebene packungsgewicht erreicht ist, müssen die kartons verschlossen und gestempelt werden. Völlig selbständig stellt Claudia einen leeren karton auf die industriewaage und schaufelt so lange plastikdeckel hinein, bis der zeiger auf der skala eine bestimmte markierung erreicht hat. Claudia kennt die zahlen nicht richtig, dennoch irrt sie sich beim abwiegen der kartons nie, sagt ihre kollegin. Sie sei äußerst gewissenhaft. Danach schleppt Claudia den karton auf eins ablage, verschließt ihn und drückt einen stempel dar-auf. Claudia kann auch nicht sicher lesen. Dennoch benutzt sie immer die richtigen stempel. Sie kann sich inzwischen sehr gut merken, welcher stempeltyp zu welcher deckelsorte gehört. Um Claudia nicht zu sehr zu stören, entfernen wir uns etwas mit ihrer kollegin. Ohne Unterbrechung arbeitet Claudia unterdessen weiter. Außer Claudia wechseln die frauen in dieser abteilung wöchentlich ihre schicht, so daß diese immer wieder mit anderen kolleginnen zusammenarbeitet. Die frau, mit der wir uns gerade unterhalten, ist Claudias besondere vertraute. Mit ihr redet sie sogar. Sie teilt uns mit, wie gerne auch sie Claudia mag.

Außerdem sei sie ihr eine echte hilfe. Davon kören wir uns gerade mit unseren eigenen augen überzeugen.

Die fünf szenen haben mich überzeugt! Sie haben mir nicht nur plastisch vor augen geführt, daß eine eingliederung von menschen mit geistiger behinderung in die "normale" arbeitswelt möglich ist; sie haben auch gezeigt, wie gut sie möglich ist, wenn sie sorgfältig vorbereitet und begleitet wird. Dies wurde in den gesprächen auch von den nichtbehinderten arbeitskolleg/innen immer wieder bestätigt. In Genua haben politiker, fachleute, verwaltungskräfte, führungskräfte, eltern und die von der geistigen behinderung betroffenen menschen gemeinsam durch erfahrung gelernt. Wann werden die entsprechenden gruppen in unserem land den mut aufbringen, solche neuen erfahrungen und alternativen zu "beschützenden werkstätten" zu entwickeln?