Ein Kind wird geboren! -Ein Mädchen!

Freudig begrüßt von einer glücklichen Mutter, zwei älteren Brüdern, einem Vater, der sich so sehr eine Tochter gewünscht hatte. Die Großeltern, Tanten, Onkel und viele Freundinnen und Freunde der Familie nehmen teil an dem freudigen Ereignis.

Es ist ein gesundes Kind, ein strahlendes Mädchen, mit dunklen Haaren und großen braunen Augen, mit viel Lebendigkeit und einer zarten Haut. Die Mutter ist sich ganz sicher: Die Haut dieses Kindes hat den Duft einer Rose. Das Mädchen erhält den Namen: Nurgül, das bedeutet: Der Duft der Rose kehrt zurück.

Dieses Kind blüht in der Familie auf wie eine wunderschöne, lachsfarbene Freilandrose. Sie erscheint der Familie so lebendig und voller überraschender Farbigkeit und Ausdrucksstärke wie jene Freilandrosen, die nur noch selten in den Blumengeschäften zu kaufen sind. Als "normal" gelten die gleichfarbigen, knallbunten, dünnstieligen Gewächshausrosen, denen der Duft weggezüchtet wurde.

Im Alter von zwölf Monaten erkrankt Nurgül an einer schweren Gehirnhautentzündung. Nach einem vierwöchigen Krankenhausaufenthalt können die Eltern ihre Tochter wieder nach Hause holen. Aber: Ihre zuvor so blühende Rose ist schlaff; sie läßt die Arme, die Beine, ihren Kopf hängen wie welke Blätter. Sie strahlt niemanden mehr an.

Die Eltern wandern mit ihr von einem Spezialisten zum anderen. Sie turnen mit ihr zwei Jahre lang nach der Methode Bobath und zwei Jahre nach der Methode Vojta. Langsam, ganz langsam lernt Nurgül, ihre Arme und Beine zu bewegen; sie tapst unsicher durch den Raum; sie beginnt, wieder zu lächeln. Ihre Eltern und Brüder lernen immer besser zu unterscheiden, was ihr gefällt und was nicht. Sie wird von ihrer Familie verstanden, - aber sie kann nicht sprechen.

Sie wird in einen Sonderkindergarten für schwer mehrfach behinderte Kinder eingewiesen. Die Eltern sind mit dieser Entscheidung nicht einverstanden. Sie haben immer wieder den Eindruck, daß alle Spezialisten nur das sehen, was Nurgül nicht kann. Die Mediziner und Pädagogen nehmen Nurgül in ihren Teilen wahr: Die Hände, die nicht greifen, die Beine, die das Gewicht des Körpers nicht tragen können, die Augen, die die Gegenstände mit ihren Blicken nicht festhalten, den Mund, der sich von alleine um den Löffel nicht schließt. Und für jedes dieser Körperteile gibt es eine extra Therapie: Eine spezielle Eßtherapie, eine Beschäftigungstheapie, ein Wahrnehmungstraining, eine Krankengymnastik. Was ihr Kind den ganzen Tag über nicht hat: Die Wahrnehmung anderer Kinder.

Die Eltern wollen, daß sie in eine normale Schule eingeschult wird. Nach vielen Kämpfen gelingt es tatsächlich, an ihrem Wohnort eine Integrationsklasse einzurichten. Sie lernt dort völlig andere Dinge als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler - , aber sie blüht auf

Ihr Leben ist nicht mehr ein täglicher Kampf ums Überleben; es macht wieder Freude, die Zeit mit ihr zu teilen. Dieses Kind ist wieder ein Ganzes.

Der Duft der Rose kehrt zurück.

Die Herausgeber dieses Buches haben mich gebeten, einen Beitrag zu schreiben "Zur Konstruktion einer Fallanalyse in der Pädagogik."

In einem Sammelband, der es sich zum Ziel gesetzt hat, Lehrerinnen und Lehrer darüber zu informieren, was sie über die Erkenntnisse qualitativer Sozialforschung wissen sollten, scheint mir die "Konstruktion einer Fallanalyse" nicht angemessen. Lehrerinnen und Lehrer brauchen ihre "Fälle" nicht zu konstruieren, sie haben die Kinder in ihren Klassen. Für Lehrer und Lehrerinnen sind Kinder eine mehr oder weniger schwierige Gruppe, die zu unterrichten ist oder: Jedes Kind wird als eine einmalige Persönlichkeit wahrgenommen. Im Alltag liegt die Wahrheit irgendwo zwischen diesen beiden Extremen.

Lehrerinnen, die alleine in der Klasse unterrichten, sind zumeist überfordert, um tatsächlich alle Kinder als Individuen wahrnehmen zu können, insbesondere dann, wenn mehr als zwanzig oder gar fünfundzwanzig Kinder in einer Klasse sind. Andererseits: Die Lehrer und Lehrerinnen müssen die Störungen irgendwie registrieren und auf sie reagieren. Die Kinder, die die Störungen verursacht haben, werden dann die "schwierigen Fälle".

Fallanalysen in der Pädagogik, Fallbesprechungen über Kinder sind sehr häufig die nachträglichen Versuche, sich über die Ursachen des Verhaltens von Schülerinnen und Schülern bewußter zu werden, die als störend wahrgenommen wurden. Die Lehrer und Lehrerinnen können über dieses Kind durch genauere Beobachtungen und durch Befragung der übrigen Bezugspersonen mehr Fakten und andere Einschätzungen erfahren.

Für die Lehrerinnen und Lehrer, die sich entschieden haben, in einer Integrationsklasse zu unterrichten, sind einige Kinder vom Beginn des gemeinsamen Lernprozesses an ein "besonderer Fall", - z. B. so ein Kind wie Nurgül.

Für die Lehrerinnen und Lehrer ist es notwendig, sich so viele Informationen wie möglich über die Fähigkeiten und besonderen Interessen des Kindes zu verschaffen. Aus der Beobachtung der Verständigungsformen, die die Familie mit diesem Kind gefunden hat, können auch die Lehrerinnen und Lehrer ihre eigene innere Sicherheit gewinnen, um mit diesem Kind in den Dialog einzutreten, um seine Vorschläge aufgreifen und die vorhandenen Fähigkeiten weiterentwickeln zu können.

Nach meinen pädagogischen Ansprüchen muß jedoch vor einer weiteren Faktensammlung den Beteiligten klar sein: Jegliche Etikettierung eines Kindes ist untrennbar mit den Einstellungen und Zielsetzungen der Beobachter und Beobachterinnen verbunden. Die neutrale Wahrnehmung eines Menschen ist nicht möglich. Eine Sammlung von Beobachtungen und Fakten über ein Kind ist in pädagogischen Zusammenhängen nur dann gerechtfertigt, wenn dies nur dem einen Ziel dient nämlich:

Dem Individuum zu einer Erweiterung der Selbstverwirklichung und Selbstverfügung über seine Entwicklungsmöglichkeiten zu verhelfen. (vergl. Gstettner 1981, 9)

Nach meinem Verständnis trägt eine Überweisung in eine Sonder-Institution gegen den Willen der Eltern in keinem Fall zu einer Erweiterung und Selbstverfügung über die Entwicklungsmöglichkeiten eines Menschen bei. Wer also Daten über ein Kind sammelt, um damit letztlich die Aussonderung dieses Kindes aus der Gruppe aller anderen Kinder zu begründen, handelt nach meinem Verständnis gegen das Selbstbestimmungsrecht von Menschen (auch von Kindern), nutzt die Tatsache aus, daß Eltern ihre Kinder in die Schule schicken müssen. Auch im Zusammenhang mit der Diskussion um die Integration (besser: Die Nicht-Aussonderung von Kindern mit Behinderungen) ist die Gefahr groß, daß Informationen und Beobachtungen über Kinder gesammelt werden, die dann von den Fachleuten gegen die Interessen der Kinder und ihrer Eltern genutzt werden.

So lange Eltern nicht die Sicherheit haben, daß gegen ihren Willen kein Kind aus der Regelschule in eine Sonderschule überwiesen werden kann, müssen sich alle Lehrerinnen und Lehrer sehr gut überlegen, welche Informationen sie von den Eltern erwarten (können) und auch, was an Daten über ein Kind und seine Familie gespeichert wird.

Dieses Vorwort ist für das richtige Verständnis der nachfolgenden Ausführungen notwendig, denn:

Lehrerinnen und Lehrer, die die Methode der Fallanalyse als eine Form der qualitativen Sozialforschung nutzen wollen, müssen sich auch der Gefahren dieser Methode bewußt sein und müssen ihre eigenen Ziele klar defnieren. Wollen sie, wie die ersten Anthropologen, die die "Wilden" im Urwald erforschten, sich den verwaltungspolitischen Konzepten der Kolonialmächte unterwerfen? Wollen sie durch ihre Forschungen die Rechtfertigungen dafür liefern, daß alle diejenigen Kinder, die nicht in das vorgefaßte Bild von "Normalität" passen, aufgespürt und als die "besonders interessanten Fälle" vorgeführt werden? Oder verstehen sich die Lehrerinnen und Lehrer, die für ihre Arbeit die Methoden der Fallstudien wählen, als Anwälte der Kinder, die ein Recht darauf haben, in ihrer jeweiligen Individualität respektiert zu werden?

Sowohl Lehrerinnen als auch die außenstehenden Erziehungswissenschaftlerinnen müssen ihre Ziele offenlegen, bevor sie damit beginnen, Informationen über ein Kind, eine Familie oder die soziale Situation in einer Schulklasse zu sammeln.

Diesen Anspruch formulierte auch Margaret Mead, die bedeutende amerikanische Anthropologin als Handlungsmaxime jeglicher anthropologischen Sozialforschung:

"Wenn wir uns für Veränderungen einsetzen, dann, um Ziele zu erreichen, die für wertvoll gehalten werden, nicht, um Daten aufzuhäufen. Gemeinhin werden unsere Experimente von der Geschichte selbst arrangiert, und die meisten unserer Variablen sind in den Fluß des menschlichen Lebens eingebettet und können nicht isoliert werden, da sie weder Anfang noch Ende haben, sondern sich über Zeiten entfalten. Anthropologen haben nie mit zufällig ausgewählten Populationen und Kontrollgruppen arbeiten können; ihre Daten rühren von der Beobachtung einzelner Individuen her und konnten nur verglichen werden, weil der Ort eines jeden bekannt war. Jede Lebensgeschichte und die Dokumentation jeder Gemeinschaft mit ihren eigenen ausgeprägten und untereinander verschachtelten Anpassungsmustern ist wertvoll und als einzigartiges Experiment zu dokumentieren." (Bateson 1986, 32)

Lehrerinnen, die damit beginnen, über ein Kind, das ihnen in der Schule anvertraut ist, Daten für eine Fallstudie zu sammeln, meinen häufig, der Ort der Handlung sei allen Beteiligten bekannt und bräuchte deshalb nicht dokumentiert zu werden. Dies ist in der konkreten Situation auch richtig und dennoch: Bedingungen verändern sich! Bedingungen des Handelns werden oft nicht genügend als bestimmende Momente der Entscheidungsmöglichkeiten bedacht. Bedingungen können verändert werden! Das genaue Registrieren, Aufschreiben, gemeinsam im Lehrerteam, mit den Eltern des Kindes und anderen im pädagogischen Prozeß Beteiligten über die konkreten Bedingungen nachzudenken, neue kreative Lösungen zu finden, das alles fällt erheblich leichter, wenn sich die Beteiligten die Mühe machen, die konkreten Rahmenbedingungen der Handlungen in all den Details zu dokumentieren, die als bedeutsam für die Entwicklung des Kindes eingeschätzt werden.

Zunehmend mehr hat es sich deshalb in den vergangenen Jahrzehnten in der anthropologischen Wissenschaft durchgesetzt, ökosystemische Zusammenhänge zu berücksichtigen, um das Handeln der Menschen zu verstehen. z.B.: Die Wechsel der Besiedlungen durch die Ureinwohner im Regenwald des Amazonas, welche den europäischen Forscherinnen jahrzehntelang unverständlich waren, konnten erst richtig gewertet werden, als die empfindlichen ökosystemischen Zusammenhänge erkannt wurden zwischen dem Säuregehalt der Gewässer, den Wanderungen der Fische (als einer der wichtigsten Nahrungsquellen der Menschen), und dem Jahreszeitenwechsel des Blühens und Reifens der wichtigsten Pflanzen. (Meggers 1971) Störungen in einem ökosystemischen Teilbereich können sehr schnell dazu führen, daß die Lebensgrundlage aller dort lebenden Menschen zerstört wird. Ähnlich darf in dem sozialen Gleichgewicht, das sich bereits nach relativ kurzer Zeit in dem Sozialgefüge einer Schulklasse bildet, die Bedeutung jedes einzelnen Kindes und jedes Erwachsenen in diesem System für die Entwicklungsmöglichkeiten jedes Beteiligten nicht vernachlässigt werden. Die mögliche Störung oder auch der Anreiz zu neuen Erfahrungsmöglichkeiten durch das Herausnehmen oder neu Hinzukommen eines Menschen darf nicht vernachlässigt werden. Dies kann Lehrerinnen und Lehrern leicht bewußt werden, wenn sie sich gemeinsam den Videofilm über einen zeitlich etwas zurückliegenden Unterrichtsvormittag ansehen und dann spontan Äußerungen fallen, wie: "Ach, das war ja zu der Zeit, als Monika noch nicht bei uns war!" Oder: "Das war in unserer 'Monster'-Phase!"

Der Anspruch, orientiert an Methoden der ökosystemischen Feldforschung, die Rahmenbedingungen unterrichtlichen Handelns möglichst vollständig zu erfassen und zu dokumentieren, kann aber auch leicht zu Überforderungen bei allen Beteiligten führen: Da ja letztlich alles mit allem irgendwie zusammenhängt, sind Entscheidungen über die Auswahl notwendig. Diese Auswahl müssen diejenigen treffen, die ihre Arbeit mit den Kindern in der konkreten Situation verbessern wollen, mit dem Ziel, die Selbstentfaltungsmöglichkeiten des Kindes zu steigern. Eine allgemeine Regel läßt sich hierzu nicht aufstellen. Nützlich ist die Orientierung an Beispielen. Die von Nicola Cuomo dokumentierten vier Monographien über die integrative Betreuung von schwer behinderten Kindern in der italienischen Regelschule erscheinen mir als gelungene Beispiele für diese bewußte Auswahl der Informationen, die als Ergebnis der Arbeit der unmittelbar beteiligten Lehrerinnen in anonymisierter Form nach außen gegeben werden können. (Cuomo, 1989)

Grundlage dieser Veröffentlichung waren die über mehrere Jahre durchgeführten Protokolle und Videodokumentationen über die Kinder, welche zunächst nur als Arbeitsmaterialien für die Lehrerrinnen und Lehrer und die Eltern der Kinder erstellt worden waren.

Mit meinem Beispiel von Nurgül möchte ich Lehrerinnen und Lehrern Anregungen für ihre eigenen Arbeiten geben, keine Rezepte!

Nurgül und ihre Eltern hatten großes Glück. Nach langen und schwierigen Auseinandersetzungen war es ihnen gelungen, für ihre Tochter diesen Platz in der Integrationsklasse zu erkämpfen. "Normalerweise" wäre ein Kind wie Nurgül in eine Schule für geistig Behinderte eingeschult worden, eventuell auch in eine Schule für Körperbehinderte und dort in eine Gruppe für "schwer mehrfach behinderte Kinder". Wer sich an ihren Defiziten orientiert, gerät leicht in die Versuchung zu fragen: Was kann ein solches Kind in einer normalen Klasse lernen? Es nutzt für einen integrativen Lernprozeß nichts, sich auf die Defizite des Kindes zu konzentrieren. An den Fähigkeiten dieses Kindes müssen wir uns orientieren (vergl. Schöler 1994, 77 - 131)

Nurgül ist körperlich altersgemäß entwickelt. Sie läuft bei ihrer Einschulung selbständig, kann das Gleichgewicht mit Anstrengungn halten, wenn sie nicht allzu müde ist. Sie klettert. gerne auf Spielgeräte, braucht dabei jedoch oft noch Unterstützung weil sie Schwierigkeiten hat, die Arme, Beine und die Hände richtig in ihren Bewegungen zu koordinieren. Mit etwas Unterstützung hat sie in der Schule gelernt, mit dem Löffel alleine zu essen. Mit Hilfe eines Strohhalmes kann sie alleine trinken.

Visuelle und akustische Reize nimmt sie wahr; für die Beobachter ist jedoch nicht eindeutig zu interpretieren, wie sie diese Wahrnehmungen verarbeitet. Sie bevorzugt es, Handlungen mehrmals zu wiederholen, z.B.: Eine Tür öffnen und schließen, eine Schachtel mit Kreidestücken ein- und wieder ausräumen. Dosen und Schachteln wecken ihre Neugierde. Sie möchte wissen, was darin ist. Sie kann anderen Kindern und Erwachsenen in solchen Situationen sehr eindringlich deutlich machen, daß es ihr Wunsch ist, für sie diese Behältnisse zu öffnen, da sie selbst dies nicht kann. Sie spielt sehr gerne mit anderen Kindern, zeigt dabei auch deutliche Vorlieben. Sie sucht dabei den Körperkontakt zu den Kindern. Manche Kinder gehen darauf gerne ein, andere weichen ihr eher aus. Nurgül kann ihrer Umwelt sehr deutlich zeigen, was sie nicht mag. Es ist nicht klar, wie weit sie Verbalsprache versteht. In der Kombination von Wörtern und Gesten ist der Aufbau einer sprachlichen Kommunikation begonnen worden. (z. B. : "Komm", verbunden mit einer einladenden Armbewegung und dem Blickkontakt) Nurgül versteht Stimmungen und Gesten in der sozialen Situation und ist durch die ihr vertrauten Personen beeinflußbar.

Vieles, was für die allermeisten Kinder ihres Alters selbstverständlich ist, kann Nurgül nicht. Ihre Entwicklung läßt sich mit keinem Kind in ihrer Klasse vergleichen. Ihre Lernziele sind eindeutig andere als die der übrigen Kinder in ihrer Klasse. Und dennoch: Sie läuft nicht einfach so mit! Auch für sie müssen die Lehrerinnen Lernziele formulieren. Ihre Teilnahme am gemeinsamen Unterricht muß geplant werden.

Die Gefahr ist sehr groß, daß bei der integrativen Förderung eines Kindes, das in der Schule erst Fähigkeiten erlernt, die für andere Kinder selbstverständlicher Lerninhalt im Alter von wenigen Monaten waren, die beteiligten Erwachsenen die Geduld verlieren und den Wert ihrer eigenen Arbeit nicht erkennen. Welch ein großer Zugewinn an Erfahrungsmöglichkeiten ist es doch für ein Kind, wenn es sich zum ersten Mal alleine vom Rücken auf den Bauch drehen und den Kopf anheben kann. Wenn ein Kind alleine, oder mit geringer Unterstützung sitzen kann, wenn es einen Löffel halten und ihn mit einer gewissen Sicherheit so in den Mund führt, daß der Brei oder das Joghurt im Mund bleibt!

Eltern, die im Wartezimmer eines Kinderarztes die Entwicklungsfortschritte ihrer Kleinkinder untereinander vergleichen kennen diese Ängste: "Ist es noch normal, daß ..., daß mein Kind dieses noch nicht kann oder jenes schon mit aller Selbstverständlichkeit?"

Mit der Einschulung gehen wir davon aus, daß bestimmte Lernschritte abgeschlossen sein sollten. Mit einem so schwer behinderten Kind kommen ungewohnte Lernziele auf die Wahrnehmung von Lehrerinnen und Lehrern, aber auch auf die Mitschülerinnen und Mitschüler zu. Eine Klasse, in der das gemeinsame Lernen mit einem Kind wie Nurgül zur Selbstverständlichkeit geworden ist, registrieren auch die Mitschülerinnen und Mitschüler die kleinsten Lernfortschritte mit großer Aufmerksamkeit. Insbesondere die Jungen atmen häufig innerlich auf, wenn sie wahrnehmen können, daß auch ein Kind, das so vieles (noch) nicht kann, in der sozialen Gruppe akzeptiert wird. Bei dem harten Konkurrenzkampf, dem sie selbst ausgesetzt sind, um den Vorstellungen über das Verhalten eines "richtigen Jungen" gerecht zu werden (vergl. Schnack/Neutzling 1990), kann das Verweilen bei einem Kind wie Nurgül eine Erleichterung sein.

Die Lehrerinnen und Lehrer sind in der Arbeit mit (schwer) behinderten Kindern einer besonderen Gefahr ausgesetzt, der es vorzubeugen gilt: Die Fortschritte sind häufig so gering, daß sie kaum sichtbar sind. Es muß auch mit Rückschritten gerechnet werden! Bei manchen Behinderungen gehört dies zum Erscheinungsbild, daß Fähigkeiten, die erlernt wurden, auch wieder vergessen werden.

Außenstehende Beobachter können Lehrerinnen und Lehrer leicht verunsichern, insbesondere dann, wenn es sich um "Autoritäten" handelt, die von sich meinen, über eine soziale Situation urteilen zu können, in die sie sich selbst nicht hineinbegeben haben.

Die Einmaligkeit des Kindes (insbesondere des Kindes mit Behinderungen) kann durch eine Fallstudie, mit der die Entwicklung über ein längeren Zeitraum dokumentiert wird, am besten verdeutlicht werden.

Es ist nichts Neues, daß Lehrerinnen und Lehrer über Kinder eine Art Tagebuch führen oder, daß sie angeregt werden, durch detaillierte Beobachtungen eine größere Bewußtheit über ihr pädagogisches Handeln zu gewinnen. Alois Fischer beschreibt diese schwierige Aufgabe einer deskriptiven Pädagogik 1914: "Genau beschreiben, was der Schüler tut - wenn er z. B. ein Gedicht interpretiert, einen Satz kopiert, eine eingekleidete Rechenaufgabe durchdenkt, um den Ansatz zu finden, erfordert eine hochentwickelte psychologische und pädagogische Achtsamkeit, die als Naturgabe nicht häufig, erst als Resultat einer guten Schulung zu erlangen ist. Dabei meine ich mit Beschreibung ... die genaue und erschöpfende Wiedergabe der im Bewußtsein des lernenden Kindes selbst in verschiedenen Einzelheiten des Erlebnisses sich abspielenden Vorgänge." (zitiert nach Muth, 1991, I0)

Die detaillierten Beobachtungen fordern Alois Fischer und mit ihm Jakob Muth, um das richtige Verhältnis der wechselseitigen Abhängigkeiten von pädagogischer Theorie und Pädagogischer Praxis zu sichern. Bei der Förderung von Kindern mit Behinderungen sind diese sehr genauen Beobachtungen notwendig, um einen dauerhaften Prozeß der gemeinsamen Erziehung zu gewährleisten. Zu groß ist die Gefahr, daß sich nach einer gewissen Zeit Resignation unter den Beteiligten ausbreitet, die dann tatsächlich zu einer Stagnation der Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes führt. Die gemeinsame Erziehung kann nur in den seltensten Fällen die vorliegenden Schädigungen "heilen". Sie bleiben Bestandteil der Persönlichkeit dieses Menschen und müssen auch als Persönlichkeitsmerkmale akzeptiert werden. Hierauf verweisen uns die Autobiographien behinderter Menschen. (vergl. Brown 1959, Lusseyran 1989, Nolan 1989, Schlett 1984)

Für die Aufgabe der gemeinsamen Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder erscheinen mir zwei Vorgehensweisen zur Dokumentation von Fallstudien geeignet: Die regelmäßige Dokumentation durch Videoaufzeichnungen und die Dokumentation der "Krisensituationen".

Mit den heutigen technischen Möglichkeiten der Videoaufzeichnungen ist es für Lehrerinnen und Lehrer relativ leicht, sich einer Dokumentationsmethode zu bedienen, die bei geringem Aufwand sehr viele Vorteile mit sich bringt.

Nach meinen Erfahrungen gibt es in jeder Klasse Mütter oder Väter, Großeltern oder Tanten, die gerne bereit sind, ihre Aufzeichnungsgeräte und ihre eigenen Kenntnisse im Umgang mit der Videokamera, die sie sonst nur für den Urlaub oder Familienfeiern nutzen, als Unterstützung der schulischen Förderung ihres Kindes zur Verfügung zu stellen, wenn man sie nur darum bittet. (Es ist selbstverständlich, daß ein solches Vorhaben bei einem Elternabend erläutert wird und, daß das Einverständnis aller Eltern vorliegen muß.) Selbst wenn keine zusätzliche Kamerafrau oder ein Kameramann zur Verfügung steht, kann durch eine Videokamera, die in einer Ecke des Klassenraumes auf einem Stativ montiert ist, eine Dokumentation des Unterrichts erreicht werden. Weitaus günstiger ist es jedoch, wenn nach Absprache mit den unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrern bereits bei der Videoaufzeichnung bestimmte, vorher festgelegte Schwerpunkte gesetzt werden, z. B.:

In der Eingangsphase eines Schultages wird mit der Kamera festgehalten, wie Nurgül Kontakte zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern aufnimmt und wie die anderen Kinder auf sie reagieren. Die Filme können im Verlauf der pädagogischen Arbeit vielfältig genutzt werden:

Antor, Georg: Von der Integrationsklasse zur Sonderschule. in: Die Sonderschule, 37 ( 1992j, Heft 3, S. 159-168

Bateson, May Catherine: Mit den Augen der Tochter. Meine Erinnerungen an Margaret Mead und Gregory Bateson

Brown, Christy: Mein linker Fuß. Autobiographie eines anarthrischen Mannes, Berlin 1956 Cuomo, Nicole: Schwere Behinderungen in der Schule. Aus dem Italienischen übertragen und bearbeitet von Jutta Schöler, Bad Heilbronn 1989

Gehrmann, Petra u. Hüwe, Birgit: Forschungsprofile der Integration von Behinderten. Bochumer Symposium 1992, Essen 1993

Gidoni, Anna/Landi, Nerina: Therapie und Pädagogik ohne Aussonderung. Italienische Erfahrungen. In: Pädagogik und Therapie ohne Aussonderung, hrsg. vom Tiroler Arbeitskreis für integrative Erziehung(TAFIE). Innsbruck 1990, S. 77-94

Gstettner, Peter: Die Eroberung des Kindes durch die Wissenschaft. Reinbek 1981

Heyer, Feier u. a. : Zehn Jahre wohnortnahe Integration - behinderte und nichtbehinderte . Kinder gemeinsam an der Grundschule - Veröffentlichung des Arbeitskreises Grundschule, Band l, 1993 Frankfurt/Main 1993

Itard, Jean: Gutachten und Bericht über Victor von Aveyron, in: Lucien Malson, Jean Itard, Octave Mannoni: Die wilden Kinder, Frankfurt a. M. 1972

Krämer, Inge:

Lusseyran, Jacques: Das wiedergefundene Licht. Die Lebensgeschichte eines Blinden im französischen Widerstand. München 1989 (Titel der amerikanischen Originalausgabe: And there was Light. Boston 1963)

Meggers, Betty-Jene: Amazonia. Man and culture in a Counterfeit Paradise. Illinois 1971

Müller, Rene: ...ich höre - nicht alles! Hörgeschädigte Mädchen und Jungen in Regelschulen. Dissertation an der Technischen Universität Berlin. Berlin 1993

Muth, Jakob: Tinas Odyssee zur Grundschule. Behinderte Kinder im allgemeinen Unterricht, Essen I991

Muth, Jakob: Schule als Leben. Prinzipien . Empfehlungen . Reflexionen. Eine pädagogische Anthologie (hrsg. von Herbert Sustek und Edith Birr-Chaaranaj Hohengehren 1992

Nolan, Christopher: Unter dem Auge der Uhr. Ein autobiographischer Roman. Köln 1989 Schielt, Christa: Krüppel sein dagegen sehr. Lebensbericht einer spastisch Gelähmten. Frankfurt/M. 1984

Schnack, Dieter/Neutzling, Rainer: Kleine Helden in der Not - Jungen auf der Suche nach Männlichkeit. Reinbek 1990

Schöler, Jutta (Hrsg.: "italienische verhältnisse" insbesondere in den Schulen von Florenz, Berlin 1987

Schöler, Jutta: integrative Schule - Integrativer Unterricht, Reinbek 1993

Schöler, Jutta: Sono bambini - Es sind Kinder. Berlin 1994

Tikkanen, Märta: Aifos heißt Sofia. Leben mit einem besonderen Kind, Reinbek 1983

Wallrabenstein, Wolf Offene Schule - Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer, Reinbek 1991

Quelle:

Jutta Schöler: Fallstudien: Nurgül - Der Duft der Rose kehrt zurück

Erschienen in: Forschen für die Schulpraxis. Was Lehrer über Erkenntnisse qualitativer Sozialforschung wissen sollten. Hrsg. von Hans Eberwein und Johannes Mand,

Weinheim {Dt. Studien-Verlag) 1995

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Stand: 11.05.2005