Der Text ist sehr gut lesbar und vorallem für Eltern geeignet, da er spezielle "Ratschläge für Eltern" enthält

Besonders hinweisen möchte ich auf die tabellarische Auflistung von 2 Gutachten(siehe Kapitel 6), die sehr deutlich zeigt, wie unterschiedlich die Blicke sein können, mit denen ein Kind betrachtet wird. Als Ergänzung dazu empfehle ich die Dissertation von Franz Xaver Kerschbaumer: Gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern im Kindergarten

(A.W., 18. Jan. 99)

Der folgende Beitrag gibt einen Überblick über die gesetzlichen Möglichkeiten und die strukturellen Maßnahmen, die im Land Brandenburg für die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in den vergangenen sieben Jahren (seit 1990) geschaffen wurden.

In Brandenburg sind die rechtlichen Rahmenbedingungen und die dazugehörigen Verwaltungsvorschriften konsequent in bezug auf die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen durchdacht worden. Es gibt eine Vielzahl von positiven Beispielen der gemeinsamen Erziehung. Es gibt seit 1992 genügend Angebote an Lehrerfortbildungen durch das Pädagogische Landesinstitut und seine Außenstellen. Eigentlich müßte an jedem Ort des Landes Brandenburg der Antrag auf die gemeinsame Erziehung eines Kindes mit einer Behinderung mit den nichtbehinderten Kindern des Wohnortes akzeptiert und bewältigt werden können.

Formal gesehen gibt es genügend Personen, die aufgrund ihrer beruflichen Tätigkeit damit beauftragt sind, nach den optimalen Strategien zur Bewältigung der pädagogischen Aufgabe einer gemeinsamen Erziehung für alle Kinder zu suchen. Allerdings sehen sich in manchen Landkreisen die Eltern von Kindern mit Behinderungen noch vor der Schwierigkeit, daß sie vergeblich nach den Personen suchen, die tatsächlich und mit innerer Überzeugung die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehindertern Kindern unterstützen.

In Brandenburg gibt es bereits eine ganze Reihe von Schulen, in denen hinreichende Erfahrungen und der gute Wille zum Dazulernen vorhanden sind. Über derartig positive Rahmenbedingungen habe ich ausführlich nach vier Jahren der wissenschaftlichen Begleitung berichtet (vgl. SCHÖLER 1997, b-d).^[1]

In einigen Schulen wird der Wunsch von Eltern nach gemeinsamer Erziehung allerdings immer noch nicht respektiert, z. T. werden sogar Verwaltungsvorschriften ignoriert und Gesetze umgangen. Da es bisher nur sehr wenige, örtlich begrenzt tätige Eltern-Selbsthilfegruppen gibt, haben die oft vereinzelten Eltern von Kindern mit Behinderungen es schwer, gegen die Schule am Ort und gegen die Schulverwaltung die Integration ihres Kindes durchzusetzen.

Die Eltern brauchen sich jedoch ihren Wunsch nach Gemeinsamkeit nicht bereits im Vorfeld der Einschulung ausreden lassen. Sie haben das Recht auf einen formellen widerspruchsfähigen Bescheid. Notfalls müßten sie sich an einen Rechtsanwalt wenden und gegen die Entscheidung der Schulbehörde klagen.

"Menschen mit Behinderungen sollen gemäß § 29 Abs. 2 vorrangig im gemeinsamen Unterricht mit Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (...) besonders gefördert werden."

So steht es ganz vorne, im § 3 des Brandenburgischen Schulgesetzes von 1996 unter der Überschrift: "Recht auf Bildung". Mit ähnlichen Formulierungen ist die Vorrangigkeit der Gemeinsamkeit von Kindern mit und ohne Behinderungen im Land Brandenburg bereits mit dem ersten Schulreformgesetz von 1991 geregelt worden.

Eine Mutter oder ein Vater eines Kindes mit Behinderung kann den Eindruck bekommen, durch einen Umzug in das Land Brandenburg könnten sie ihre Sorgen um eine Einschulung am bisherigen Wohnort beenden. Tatsächlich sind in den vergangenen Jahren etliche Eltern behinderter Kinder in Brandenburg umgezogen mit der Zielsetzung, die gemeinsame Erziehung für ihr Kind zu erreichen.

Sicherheit und Selbstverständlichkeit, einen gemeinsamen Schulbesuch zu erreichen, ist jedoch auch im Land Brandenburg nicht überall gegeben. Ein gutes Schulgesetz allein reicht nicht aus. Bei genauer Betrachtung sind bereits in den gesetzlichen Regelungen "Fallen" eingebaut: Im § 3, Abs. 4 des Gesetzes über die Schulen im Land Brandenburg vom 12. April 1996 muß für die vollständige Textfassung im oben zitierten Satz anstelle der (...) ergänzt werden:

"... oder in Schulen oder Klassen mit einem entsprechenden Förderschwerpunkt gemäß § 30 Abs. 4 und 5, durch Ganztagsangebote oder Ganztagsschulen gemäß § 18 Abs. 4, durch die Berücksichtigung des besonderen Förderbedarfs gemäß § 109 Abs. 1 Satz 2 Nr. 7 und durch individuelle Hilfen gemäß § 115 Satz 3 Nr. 2 ..."

Und was versteckt sich hinter der Formulierung des § 29 (2), auf den im § 3 verwiesen wird?

"Sonderpädagogische Förderung sollen Grundschulen, weiterführende allgemeinbildende Schulen und Oberstufenzentren durch gemeinsamen Unterricht mit Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf erfüllen, wenn eine angemessene personelle, räumliche und sächliche Ausstattung vorhanden ist oder nach Maßgabe gegebener Finanzierungsmöglichkeiten geschaffen werden kann." (Hervorhebung: J. Sch.)

Festzuhalten bleibt:

In Brandenburg ist der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung ein gesetzlicher Anspruch für alle Kinder und eine gesetzliche Aufgabe für alle Schulstufen und Schulformen.

Ohne Einschränkungen, die in der Person des Kindes liegen, ist der Wunsch nach gemeinsamem Leben und Lernen für jedes Kind, unabhängig von der Art und dem Grad der Behinderung und unabhängig von seinem Alter so zu planen, daß die Einschulung am Wohnort bzw. wohnortnah möglich, und eine eventuelle Ablehnung des Elternwunsches gerichtlich überprüfbar ist.

Durch die neue Sonderpädagogik-Verordnung vom August 1997 sind genaue Regelungen getroffen worden; welche Anstrengungen von Seiten der Staatlichen Schulämter unternommen werden müssen, um den Elternwunsch zu berücksichtigen. Darauf wird weiter unten anhand eines Beispieles genauer eingegangen.

Hier nur soviel: Wenn ein Schulrat sagt: "Wir haben keine geeigneten Räume, wir haben nicht genügend Lehrerstunden, die Lehrer sind nicht bereit zu dieser Arbeit", wenn er nicht nachweisen kann, daß er den Schulträger rechtzeitig eingeschaltet hat, um das Raumproblem zu lösen, wenn nicht nachgewiesen wird, wie die zusätzlichen Lehrerstunden für Kinder mit Behinderungen im Landkreis tatsächlich verwendet werden, wenn Lehrerinnen und Lehrer für Fortbildungsmaßnahmen nicht freigestellt werden, dann verstößt dieser Schulrat gegen das Schulgesetz und die Verordnungen des Landes Brandenburg. Die Eltern haben in einem solchen Fall sehr gute Chancen, einen Prozeß gegen das Land Brandenburg zu gewinnen.

So weit sollte es möglichst nicht kommen. Deshalb verstehe ich meinen Beitrag auch als eine Gelegenheit, alle, die an der gemeinsamen Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen interessiert sind, rechtzeitig und umfassend über die Rahmenbedingungen im Land Brandenburg zu informieren, damit die Aufgabe der gemeinsamen Erziehung eine pädagogische Aufgabe bleibt und nicht von Juristen geklärt werden muß.

Zu dieser gesetzlichen Regelung gehört auch, daß jede Lehrkraft in Brandenburg verpflichtet ist, "in den Klassen mit gemeinsamem Unterricht in den allgemeinen Schulen Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu unterrichten" (Sonderpädagogik-Verordnung, künftig zitiert mit: SopV-, § 20, Abs. 5).

Das Land Brandenburg ist in 14 Kreise und vier kreisfreie Städte gegliedert. Die Entscheidungskompetenz für Fragen der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern ist durch den Gesetzgeber den staatlichen Schulämtern übertragen worden. Die tatsächliche Praxis der gemeinsamen Erziehung ist von Kreis zu Kreis und von Schule zu Schule sehr unterschiedlich.

Wie ist diese Entwicklung zu erklären?

Zunächst müssen die allgemeinen Bedingungen der vorrangigen Absonderung von Menschen mit Behinderungen bis 1989 in der DDR beachtet werden: Kinder mit Sinnesbeeinträchtigungen oder Körperbehinderungen waren zumeist bereits vom Kindergartenalter an in überregionalen Sonderschulen internatsmäßig untergebracht. Kinder mit großen Lernschwierigkeiten besuchten - zumeist vom I. Schuljahr an - die "Hilfsschulen", die in ländlichen Regionen auch mit einer Internatsunterbringung verbunden waren. Kinder mit schweren Mehrfachbehinderungen oder geistiger Behinderung wurden als "schulbildungsunfähig" bezeichnet und zumeist in Heimen oder Krankenhausabteilungen betreut (vgl. hierzu ausführlich: LIEBERS, 1997).

Nach der "Wende" im Frühjahr 1990 entstanden zahlreiche Initiativen zur umfassenden Neukonzeption des DDR-Schulsystems. An "Runden Tischen" wurde über Alternativschulen, Veränderungen der äußeren und inneren Organisation von Schule und von Anfang an auch über die Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen diskutiert:

"Eltern und Lehrkräfte machten sich auf den Weg, theoretische Informationen und praktische Erfahrungen aus den alten Bundesländern zu erhalten. Lehrerinnen und Lehrer fuhren vor allem nach Berlin, um vor Ort in Integrationsklassen zu hospitieren und mit den beteiligten Lehrkräften zu sprechen. Berliner Kolleginnen und Kollegen kamen mit Informationen und Fortbildungsangeboten nach Brandenburg.

Relativ schnell gab es die ersten Umsetzungsbemühungen in der Praxis. Dabei war es nicht selten, daß Kinder, die bereits mehrere Jahre in Sonderschulen - oft mit Internatsunterbringung - waren, wieder zurück an Schulen ihrer Heimatorte kamen. Integration wurde damit praktisch in allen Klassenstufen realisiert" (OBENAUS1997, S. 35).

Nach meiner persönlichen Einschätzung wirkt es sich bis heute positiv aus, wo damals Initiativen erfolgreich waren. Andererseits gibt es Orte, wo mit der Diskussion um Gemeinsamkeit auch von Kindern mit und ohne Behinderungen bis heute nicht begonnen wurde. Als eine derjenigen Personen, die bereits vom Frühjahr 1990 mit Eltern und Schulen im Land Brandenburg zu diesem Thema im Gespräch ist, habe ich den Eindruck gewonnen, daß die tatsächlichen Entwicklungen von sehr vielen Zufälligkeiten, vor allem von der Einstellung der beteiligten Personen, abhängig waren und noch immer sind:

Ausführlich habe ich über diese unterschiedliche Entwicklung exemplarisch über drei Landkreise und zwei kreisfreie Städte berichtet, innerhalb dieser Kreise anhand von fünf Schulen und in den konkreten Auswirkungen für drei Kinder (Siehe SCHÖLER in: HEYER u. a., S.205-322).

Zusammenfassend kann ich feststellen:

Wegen der rapide zurückgehenden Schülerzahlen, sowohl in den meisten ländlichen Regionen als auch in Städten, ist zu vermuten, daß in den nächsten Jahren die Bereitschaft von Grundschulen und Gesamtschulen steigt, auch Kinder mit Behinderungen zu unterrichten. Andererseits haben einige Regionen im "Speckgürtel" von Berlin, in denen vermehrt junge Familien mit Kindern in Neubaugebiete zuziehen, bereits jetzt das Problem, daß nicht genügend Schulräume zur Verfügung stehen.

Die Unterschiede in den Entwicklungen der Kreise sind sehr groß:

Es gibt Kreise, in denen der Anteil von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterhalb des bundesrepublikanischen Durchschnitts von ca 4 % aller Schülerinnen und Schüler, nämlich bei 2,9 % liegt, und es gibt andere Kreise im Land Brandenburg, in denen dieser Anteil 6,5 % beträgt.

Es gibt Kreise, in denen der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Integrationsmaßnahmen bei 6,3 % liegt und andere, in denen dieser Anteil bereits 24,6 % beträgt.

"Diese Unterschiede lassen sich einerseits mit objektiven kreislichen Besonderheiten, z. B. der Förderschulstruktur und den Schülerströmen zwischen benachbarten Kreisen, andererseits auch mit einer unterschiedlichen Praxis bei der Festlegung des sonderpädagogischen Förderbedarfs oder entsprechender Präventionsmaßnahmen erklären" (OBENAUS 1997, S. 37).

Eine Bewertung der konkreten Situation ist letzlich nur möglich, wenn verschiedene Faktoren im Zusammenhang interpretiert werden. Eine Verallgemeinerung wird trotzdem gewagt:

Dort, wo in einem Kreis ein überproportional hoher Anteil von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (insbesondere "Lernbehinderte") festzustellen ist und gleichzeitig der Anteil der Integrationskinder unter dem landesweiten Durchschnitt liegt, können geringes Interesse und Engagement aller Beteiligten in Bezug auf die Umsetzung der gesetzlichen Regelungen zur Integration angenommen werden.^[2]

In der nahen Zukunft ist zu erwarten, daß ein weiterer Faktor in der unterschiedlichen Entwicklung der Kreise bedeutsam wird, nämlich der Übergang von der sechsjährigen Grundschule in die weiterführenden Schulen, zumeist in die Gesamtschulen. Zu fragen ist: In welchen Kreisen brechen die Integrationsmaßnahmen nach der 6. Klasse ab? In welchen Kreisen werden sie relativ problemlos weitergeführt?

Alle Schulräte eines Kreises tragen hierfür eine große Verantwortung.^[3]

Wird die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern zukünftig weiterhin als vorrangige Aufgabe des für Förderschulen zuständigen Schulrates gesehen oder als eine tatsächlich gemeinsame Aufgabe aller Schuräte?

Wichtig für das Gelingen oder Mißlingen der gemeinsamen Erziehung ist auch die Einstellung derjenigen Menschen, die in den kreisfreien Städten, in den Landkreisen und in den Kommunen als Träger der Schulen für die Finanzierung von baulichen Voraussetzungen und zusätzlichem Personal verantwortlich sind.

Als die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderungen im Schuljahr 1990/91 begann, war der individuelle Gestaltungsspielraum noch sehr groß.

"Die ersten Organisationserlasse des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport empfahlen Klassenfrequenzsenkungen für Integrationsklassen und die Gewährung zusätzlicher Stunden. Für Integrationsklassen wurden alternativ 15+3, l8+2 bzw. 21+1 empfohlen.^[4]

Für jede Schülerin oder jeden Schüler mit Behinderung in einer Integrationsklasse sollten bis zu 4 zusätzliche Lehrerwochenstunden nach Maßgabe der Möglichkeiten gewährt werden.

In der Praxis wurden diese Regelungen sehr unterschiedlich umgesetzt. Sowohl die Lehrkräfte als auch die Schulaufsicht machten in der täglichen Praxis die Erfahrung, daß individuellere Modelle erforderlich sind, je nach Bedarf und Bedingungen vor Ort. Das MBJS^[5] reagierte hierauf, indem es in den nachfolgenden Organisationserlassen keine Rahmenbedingungen vorgab, sondern die inhaltliche Verantwortung voll in die Zuständigkeit der Schulaufsicht vor Ort legte" (OBENAUS 1997, S. 45).

Diese sehr offene Regelung, welche den Schulräten vor Ort einen großen Spielraum gab, hat sich letztlich nicht immer bewährt. An dieser Stelle wird auf die bisherige Praxis nicht weiter eingegangen. Sie ist hinreichend in etlichen Veröffentlichungen dokumentiert (vgl. BOENISCH/MERZATALIK 1997, BOENISCH/TRAPPSCHUH 1997, HAFFNER 1995 und OBENAUS 1997). An dieser Stelle wird lediglich der Neueste Stand der Finanzierungsformen dargestellt, die zum Schuljahr 1997/98 mit der Sonderpädagogikverordnung von 1997 gültig wurden.

Im § 19 der Sonderpädagogik-Verordnung sind die personellen Rahmenbedingungen und die Klassenfrequenzen festgelegt. Es heißt dort im Absatz 2:

"Jeder Schülerin oder jedem Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf stehenneben den Lehrkräftewochenstunden der allgemeinen Schule (...) zusätzlich die Lehrkräftewochenstunden pro Schülerin oder Schüler der der Behinderungsart entsprechenden Förderschule zu (Grundbedarf)."

Zum Beispiel: Im Schuljahr 1997/98 stehen im Land Brandenburg für Schülerinnen und Schüler der Grundschulen rechnerisch 1,4 Lehrerwochenstunden zur Verfügung. An der Förderschule für Geistigbehinderte wird von einem rechnerischen Bedarf von 7,6 Lehrerwochenstunden ausgegangen. Dieser zusätzliche Anteil an Lehrerstunden steht einem Kind mit einer geistigen Behinderung in einer Integrationsklasse zu.^[6]

Im § 20 der SopV ist geregelt, daß dieser Unterricht durch Lehrkräfte der allgemeinen Schule oder durch Lehrkräfte mit sonderpädagogischer Zusatzqualifikation angeboten werden soll.

"Für Lehrkräfte in Klassen mit gemeinsamem Unterricht ist durch die Schulleitung und das staatliche Schulamt die regelmäßige Teilnahme an berufsbegleitender Fortbildung zu unterstützen" (§20, Abs. 5 SopV).

"Soweit erforderlich, kann zur Sicherung der individuellen Förderung neben den Lehrkräften der allgemeinen Schule und den sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräften auch sonstiges pädagogisches Personal eingesetzt werden" (§20, Abs. 1 SopV).

Was unter "sonstigem Schulpersonal" zu verstehen ist, ist im Schulgesetz des Landes Brandenburg im § 68 geregelt:

"Zum sonstigen Schulpersonal gehört, wer an der Schule tätig ist, ohne selbständig Unterricht zu erteilen. Sonstiges pädagogisches Personal nimmt Aufgaben im Unterricht an Förderschulen für geistig Behinderte, Körperbehinderte, Seh- und Hörgeschädigte und dem entsprechenden gemeinsamen Unterricht^[7] (...) wahr, um die Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten im Unterricht zu unterstützen. Sonstiges Personal nimmt an der Schule erzieherische, therapeutische, pflegerische. technische oder verwaltende Aufgaben überwiegend außerhalb des Unterrichts wahr. (...) Das sonstige pädagogische Personal steht in einem Dientverhältnis zum Land. Das sonstige Personal steht in einem Dienstverhältnis zum Schulträger."

Darüber hinaus kann die Schule auch gemäß § 7 Abs. 5 des Schulgesetzes "im Unterricht oder bei anderen Schulveranstaltungen geeignete Personen zur Unterstützung der Lehrkräfte und unter deren Verantwortung einsetzen. Diese Personen handeln im Auftrag der Schule. Ein Anspruch auf Entschädigung besteht nicht."

Die Bezahlung dieser "geeigneten Personen" kann jedoch im Zusammenhang mit der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern über das Sozialamt aus den Mitteln des Bundessozialhilfegesetzes übernommen werden. Im Land Brandenburg wird dieses Verfahren bisher nach meiner Kenntnis nur in wenigen Ausnahmefällen praktiziert. Kinder, welche als Kinder mit Behinderungen anerkannt sind, haben jedoch nach §§ 39 und 40 des Bundessozialhilfegesetzes einen Anspruch auf zusätzliche personelle Unterstützung und auf die Übernahme der Finanzierung von notwendigen Geräten.^[8]

Im Zusammenhang mit der Entscheidung des staatlichen Schulamtes reicht es zukünftig nicht aus, daß in einem Bescheid des Schulrates lediglich festgestellt wird: "Die durch den Förderausschuß für den gemeinsamen Unterricht als notwendig festgestellten Mittel stehen nicht zur Verfügung."^[9] Wenn Eltern einen Antrag auf gemeinsamen Unterricht gestellt haben, dann muß vor der Entscheidung des staatlichen Schulamtes eine "Anhörung der antragsteilenden Personen" erfolgen, "wenn gegen einen von diesen Personen selbst eingebrachten Antrag entschieden werden soll" (§ 16, Abs. 1 SopV).

"Wenn bei einem beantragten gemeinsamen Unterricht die räumliche oder sächliche Ausstattung nicht gesichert ist oder sonstiges Personal gemäß § 68 Abs.1 Satz 3 des brandenburgischen Schulgesetzes zusätzlich eingesetzt werden muß, wird der Schulträger oder werden gegebenenfalls andere Kostenträger beteiligt. Gegebenenfalls muß der Schulträger zur finanziellen Absicherung einer organisatorisch möglichen Maßnahme, für die die eigenen finanziellen Möglichkeiten aus wichtigem Grund nicht ausreichen, Gelegenheit erhalten, das Benehmen mit dem Landkreis herzustellen" (§ 16 Abs. 2 SopV; siehe auch § 116, Abs. 3 Schulgesetz).

Der für Integrationsfragen im Land Brandenburg zuständige Referent im Bildungsministerium verweist darauf, daß weitere finanzielle Unterstützungen möglich sind:

"Für die behindertengerechte Ausstattung, räumliche Voraussetzungen und zusätzliches Personal ist bisher der Schulträger in Verbindung mit den örtlichen Sozial- und Jugendämtern allein zuständig gewesen. Im neuen Schulgesetz verpflichtete sich darüber hinaus das Land, in einigen Bereichen auch Anteile für sonstiges pädagogisches Personal im Sinne der bisherigen pädagogischen Hilfskräfte an Förderschulen für geistig Behinderte zu übernehmen.

Des Weiteren gibt es eine indirekte Förderung des Landes für Schulträger im Rahmen des Gemeindefinanzierungsgesetzes. Jeder Schulträger bekommt pro Schülerin oder Schüler einen Schullastenausgleich. Der Sockelbetrag umfaßt auch für 1997 wieder ca. 400 DM/pro Kopf. Für Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf beispielsweise in der Grundschule werden dem Schulträger 80 davon zugewiesen, für Schüler in der Gesamtschule 120 %. Für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht werden dem Schulträger 300 % zugewiesen, also etwa 1200 DM pro Jahr" (OBENAUS 1997, S. 46f.).

In Gesprächen mit Schulleiterinnen habe ich feststellen müssen, daß einzelne Kommunen diesen erhöhten Schullastenausgleich nicht den Schulen zukommen lassen, welche den gemeinsamen Unterricht praktizieren (und z. B. für die Anschaffung von besonderem Lehrmaterial dringend benötigen). Hierbei ist offensichtlich eine Kontrolle vor Ort notwendig.

Notfalls kann in Bürgerfragestunden, über die Abgeordneten der Parteien im Kreistag oder in der Stadtverordnetenversammlung nachgefragt werden, wie der zugewiesene erhöhte Schullastenausgleich tatsächlich genutzt wird. Eine weitere wichtige Rahmenbedingung, welche in der SonderpädagogikVerordnung von 1997 festgelegt wurde, ist die Klassenfrequenz:

"In Klassen mit gemeinsamem Unterricht sollen nicht mehr als 23 Schülerinnen und Schüler unterrichtet werden, wovon nicht mehr als vier Schülerinnen und Schüler einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben sollen. In Abstimmung mit dem Schulträger ist festzulegen, daß zusätzliche Aufnahmen in diese Klasse nicht erfolgen dürfen" (SopV, § 19, Abs. 4).

Diese Regelung ist insbesondere für die Bildung neuer Integrationsklassen in der Sekundarstufe wichtig. Laut Verordnung über die Bildungsgänge in der Sekundarstufe I beträgt die Klassenfrequenz in den weiterfahrenden Schulen sonst 28, in begründeten Ausnahmefällen auch 30. Das Übergangsverfahren ist so geregelt, daß die Einrichtung einer Integrationsklasse in einer weiterführenden allgemeinbildenden Schule entschieden sein sollte, bevor die Schülerinnen und Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf angemeldet werden.

Nach meiner Kenntnis haben Schulräte, welche das Recht der Eltern auf integrative Förderung respektieren, mit Hilfe der unterschiedlichsten Finanzierungsformen die notwendigen Rahmenbedingungen auch geschaffen. Teilweise übernehmen die Schulträger die Finanzierung von sonstigem Personal (Zivildienstleistende oder Frauen im freiwilligen Sozialen Jahr), teilweise wird "pädagogisches Personal" von den Förderschulen an Integrationsklassen abgeordnet.

Auf Dauer wäre es sicherlich sinnvoll, wenn im Land Brandenburg ähnliche Verfahrensweisen konsequent praktiziert würden wie in Schleswig-Holstein. Dort werden bereits im Vorfeld die verschiedenen Kostenträger in den Entscheidungsprozeß einbezogen (vgl. PLUHAR 1996).

Entsprechende Hinweise sind bereits in den "Verwaltungsvorschriften über die Tätigkeit der Förderausschüsse und das Feststellungsverfahren für den sonderpädagogischen Förderbedarf im Land Brandenburg" (VV-FöAVf) vom 24. 08. 1995 zu finden. Allerdings werden diese nach meiner Einschätzung in einigen Kreisen nicht beachtet. So heißt es z. B.: "Zeichnet sich ein materiell-sächlicher Mehraufwand für eine beabsichtigte integrative Beschulung ab, so ist der Schulträger in das Verfahren einzubeziehen" (s. o. S. 14). Wenn der Schulträger nicht in der Lage sein sollte, an der Schule des Wohnortes die zusätzlichen personellen Hilfen zu finanzieren und die organisatorischen oder räumlich materiellen Bedingungen herzustellen, dann ist die Alternative immer noch nicht die Förderschule sondern, für diese Fälle ist festgelegt, daß der Schulträger "im Einvernehmen mit dem staatlichen Schulamt und gegebenenfalls mit weiteren betroffenen Gemeinden und dem Kreis die günstigste Form eines wohnortnahen Schulangebots ermitteln und als finanziell begründete Alternative vorlegen" muß (VV-FöAVf, S. 21). Außerdem soll überprüft werden, ob andere Kostenträger herangezogen werden können. Es wird beispielhaft auf Krankenkassen (für Krankengymnastik oder Sprachtherapie) oder auf das Sozialamt verwiesen.^[10]

Die Finanzierung von Integrationsmaßnahmen ist tatsächlich eine komplizierte Materie. Auch nach meinen Erfahrungen wird oft vorschnell behauptet, eine Förderung (zum Beispiel über das Sozialamt) wäre prinzipiell nicht möglich oder nur mit Kostenbeteiligung der Eltern. Mein Ratschlag für Eltern: Setzen Sie sich mit anderen Eltern in Verbindung! Wenden Sie sich an die jeweiligen Behindertenbeauftragten im Kreis! Stellen Sie einen schriftlichen Antrag und bestehen Sie auf einem schriftlichen, widerspruchsfähigen Bescheid!

Das Schulgesetz des Landes Brandenburg legt im § 3 fest, daß Kinder mit Behinderungen "vorrangig im gemeinsamen Unterricht mit Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (...) gefördert werden." Es muß ein genau geregeltes Feststellungsverfahren durchgeführt werden, um den Status: "Schülerin/Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf" zuzuschreiben.

Dies bedeutet: Nicht jedes Kind, das außerhalb der Schule und umgangssprachlich als "behindert" bezeichnet wird, ist ein Kind mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf. Und, der erheblich häufiger anzutreibende Fall: Viele Kinder, die außerhalb von Schule völlig unauffällig sind, haben in der Schule einen besonderen Förderbedarf. Wenn sie langsamer lernen als die Mehrheit der anderen Kinder, wenn sie anders lernen, wenn sie in bestimmten Teilfertigkeiten besondere Probleme haben (z. B. beim Lesen und Schreiben), dann entscheidet der Förderausschuß, ob tatsächlich ein sonderpädagogischer Förderbedarf vorliegt.^[15]

Die Aufgaben des Förderausschusses sind in der Sonderpädagogik-Verordnung von 1997 in den §§ 14 und 15 geregelt. Als Ergänzung und Arbeitsgrundlage müssen die Verwaltungsvorschriften für die Tätigkeit der Förderausschüsse beachtet werden.

Es ist ärgerlich, daß diese Verwaltungsvorschriften zumeist den Eltern nicht bekannt sind. Die Eltern haben jedoch das Recht, von der Schule diese Verwaltungsvorschriften zur Kenntnis zu bekommen. Wenn die Eltern das Verfahren selbst genau kennenlernen wollen, dann haben sie das Recht zu erfahren, nach welchen Verwaltungsvorschriften bestimmte Maßnahmen von Seiten der Schule getroffen werden. In der hier entscheidenden Verwaltungsvorschrift über die Tätigkeit der Förderausschüsse vom 24. 08. 1995 heißt es z.B. ausdrücklich: "Diese Verwaltungsvorschriften sind in den Bestand der Schulbibliotheken aufzunehmen und dort zur Einsicht oder Ausleihe verfügbar zu halten" (VV-FöAVf, S. 1).

Die Darstellung des Förderausschuß-Verfahrens im Land Brandenburg werde ich im Folgenden aus der Sichtweise eines Elternpaares beschreiben, welches ihr Kind mit einer Behinderung in die 1. Klasse der Grundschule am Wohnort einschulen möchte.^[16]

Ich gehe davon aus, daß dieses Kind einen Integrations-Kindergarten besucht und/oder Frühförderung erhalten hat und, daß die Eltern die innere Sicherheit haben, daß die gemeinsame Erziehung für ihr Kind der richtige Weg ist. Wenn Eltern diese Sicherheit noch nicht haben, dann empfehle ich den von mir geschriebenen Ratgeber (SCHÖLER 1993). Dort und in dem von Manfred ROSENBERGER herausgegebenen "Ratgeber gegen Aussonderung" (ROSENBERGER 1997) sind zahlreiche Adressen zu finden, damit Eltern in Kontakt treten können mit anderen Eltern, die mit ihren Kindern den Weg der gemeinsamen Erziehung bereits gegangen sind.

Am Beispiel eines Kindes - ich nenne es hier Annemarie - wird im folgenden verdeutlicht, wie entscheidend unterschiedlich der Blick auf ein Kind sein kann.

Wir wissen, daß es sich auf das Verhalten jedes Menschen, besonders jedes Kindes auswirkt, ob die Umwelt eine positive oder eine negative Erwartung an diese Person hat. Für Kinder mit Behinderungen gilt in besonderem Maße: Wir müssen uns an den Fähigkeiten dieser Kinder orientieren (vgl. SCHÖLER 1994, bes. S. 98-102.) Auch die Verwaltungsvorschrift über die Tätigkeit der Förderausschüsse im Land Brandenburg fordert: "Es ist zunächst festzustellen, was das Kind kann" (VV-FöAVf, S.15, Hervorhebung im Original).

Ich stelle tabellarisch und in Auszügen die Aussagen, die in dem sonderpädagogischen Gutachten zu lesen sind, welches die Zuweisung des Kindes zur Schule für Geistigbehinderte bewirkte den Aussagen gegenüber, die in dem vom Verwaltungsgericht angeforderten Gegengutachten zu lesen sind, das eine Integrationsmaßnahme für dieses Kind bewirkte^[26]: (Die Hervorhebungen in beiden Texten wurde von mir vorgenommen.)

Annemarie besucht inzwischen eine Integrationsklasse, gemeinsam mit einem anderen Kind, das große Lernschwierigkeiten hat und weiteren acht Jungen und zwölf Mädchen.

Sie fühlt sich wohl in dieser Klasse, hat keine Schwierigkeiten, sich in der großen Schule zu orientieren, lernt vor allem jeden Tag, besser zu sprechen und ist bei ihren Mitschülerinnen und Mitschülern beliebt.

Für die Sonderpädagogin und die Klassenlehrerin stellt diese Aufgabe eine große Herausforderung dar. Da beide Lehrerinnen jedoch gut kooperieren können (sie hatten zuvor nicht gemeinsam unterrichtet), und von ihrer Schulleiterin und dem Kollegium unterstützt werden, bin ich sehr optimistisch, daß der Weg von Annemarie in die Normalität dieser Gesellschaft weiterhin so positiv verlauft, wie die Eltern dies nach einem zweijährigen Kampf um die Integration ihrer Tochter seit wenigen Wochen erleben.

An diesem Beispiel weise ich noch auf einen Aspekt des Begutachtungsverfahrens hin: Die Sonderpädagogin hatte hierbei offensichtlich fast ausschließlich im Sinn, ihre Testverfahren anzuwenden. Sie hat den Dialog mit dem Kind nicht aufgenommen (vgl. zu diesem wichtigen Aspekt: SCHÖLER 1994, S. 51-65). Sie hat auch nicht versucht, dieses Kind in seinem Umfeld oder im Dialog mit anderen Kindern kennenzulernen und zu beobachten.

Nach meiner Vermutung würden sehr viele nichtbehinderte Kinder in einer vergleichbaren Testsituation mit einer fremden erwachsenen Person ein ähnliches Verhalten zeigen wie Annemarie.

Am meisten war die Sonderpädagogin offensichtlich von der Tatsache beeindruckt, daß Annemarie sich in dem Untersuchungsraum nicht "fixieren" ließ, d. h. nicht bei den Arbeitsanweisungen still sitzen blieb und den Anordnungen folgte. (Ein solcher Hinweis findet sich in dem Gutachten insgesamt sieben Mal.)

Im zweiten Begutachtungsverfahren ist nicht versucht worden, Annemarie zu "fixieren". Ihre Bewegungen im Raum wurden von Anfang an als "Neugierverhalten" interpretiert, wodurch viele für einen Integrationsprozeß hilfreiche Informationen gewonnen werden konnten. Im zweiten Gutachten ist deshalb ein besonderer Abschnitt zum "Neugierverhalten" von Annemarie aufgenommen worden:

Neugierverhalten

"Annemarie ist an allem sehr interessiert und untersucht systematisch die für sie neue Umgebung. Im Kindergarten hat sie sich schnell in den verschiedenen Räumen orientiert, wollte wissen, wo das Licht angeht und erinnerte sich auch nach längerer Zeit, wo sie zuvor etwas gesehen hatte.

Sie untersuchte genau - durch Berühren - die Materialbeschaffenheit der Gegenstände. Sie betrachtete und befühlte sehr genau die Schulmappen der anderen Kinder und die Unterrichtsmaterialien sowie die verschiedenen Spiele. Dabei legte sie - ohne daß eine Aufforderung dazu nötig war - die Dinge fast immer an ihren Platz zurück. Es ist ihr offensichtlich wichtig, die sie umgebenden Dinge richtig zu ordnen. Dabei zeigte sie eine erhebliche Ausdauer, (z. B. Wiedereinsortieren von Steck-Buchstaben in einen Kasten, Einsortieren von Spielkarten, Einordnen von Spielen in ein Regal).

Annemarie war durch die Vielfalt der Materialien im Klassenzimmer der Integrationsklasse angeregt, diese z. T. alleine genau zu untersuchen, z. T. machte sie andere Kinder oder die Lehrerin auf Gegenstände aufmerksam, die ihr besonderes Interesse erregten."

Es wird deutlich, daß bereits beim Begutachtungsverfahren für eine gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern ein völlig anderer Blick auf das Kind notwendig ist, das als behindert bezeichnet wird. Die Gutachterin/der Gutachter muß sich dem Kind zuwenden und den Dialog mit dem Kind suchen. Der italienische Kinderarzt MILANI-COMPARETTI vertrat den Standpunkt, es sei die Aufgabe des Erwachsenen, die "vorschlagende Identität" des Kindes zu erkennen. Es ist nicht der Erwachsene, der die Vorschläge macht und das Kind hat irgendwie zu reagieren, sondern: Der Erwachsene muß auf die Vorschläge des Kindes reagieren und mit ihm in einen Dialog treten (vgl. SCHÖLER 1994, S. 53).

Nur durch ein derartiges Begutachtungsverfahren können Informationen gewonnen werden, die für den weiteren pädagogischen Prozeß nützlich sind.

Unabhängig davon, ob Annemarie an einer Förderschule für Geistigbehinderte oder in einer Integrationsklasse unterrichtet wird: Mit Sicherheit ist nach dem Lesen der beiden oben vergleichsweise dargestellten Gutachten deutlich geworden: Mit dem "Aussonderungsblick" können keine Informationen für eine pädagogische Planung gewonnen werden. Mit dem "Integrationsblick" kann die Kreativität und die schöpferische Phantasie von Pädagoginnen und Pädagogen angeregt werden, um auf der Basis des Rahmenplanes und des Lernens aller Kinder die besonderen Lernangebote zu planen, die ein Kind wie Annemarie benötigt.

Mit meinem Beitrag wollte ich deutlich machen, daß das Land Brandenburg eine gute gesetzliche Grundlage und eine Fülle von integrationsfreundlichen Verwaltungsvorschriften und Fortbildungsmaßnahmen geschaffen hat. Die rechtliche Sicherheit und die Unterstützung durch das Bildungsministerium ist für die Eltern gesichert, welche eine gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern wünschen. Gleichzeitig gibt es noch viele praktische Umsetzungsschwierigkeiten, vor allem bei der Weiterführung in der Sekundarstufe und bei der Finanzierung. Die bisherigen positiven Ergebnisse für die an Integrationsmaßnahmen beteiligten Kinder und deren Eltern sind offensichtlich. Ich vertraue darauf, daß in der Zukunft immer mehr Mütter und Väter von behinderten und von nichtbehinderten Kindern die Einschulung in eine Integrationsklasse fordern und, daß Lehrerinnen und Lehrer diese Aufgabe für sich als eine Bereicherung ihrer Arbeit begreifen. Ich hoffe, daß sie dabei von Schulrätinnen und Schulärzten, von Schulpsychologinnen und Mitarbeitern der Schulträger unterstützt werden.

Der Kampf um die Sicherung und Verteidigung der Rahmenbedingungen ist derzeit noch erheblich anstrengender als die Arbeit mit den Kindern. "Schwere Behinderungen in der Schule"^[27] sind nicht das Problem der Kinder sondern das Problem des Schulsystems.

Cuomo, Nicola: >Schwere Behinderungen< in der Schule. Unsere Fragen an die Erfahrung. Aus dem Italienischen übertragen und bearbeitet von Jutta SCHÖLER. Bad Heilbrunn 1989

BOENISCH, Jens und Kerstin MERZ-ATALIK: Zum Entwicklungsstand der schulischen Integration in den neuen Bundesländern. In: Pädagogik und Schulalltag 52 ( 1997) Heft 3, S. 384 - 403

BOENISCH, Jens und Kathrin TRAPPSCHUH: Besonderheiten schulischer Integrationsprozesse im Land Brandenburg. In: Die neue Sonderschule 42 (1997) Heft 4, S. 297 - 307

EBERWEIN, Hans: Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderungen lernen gemeinsam. Weinheim 19974

FREY, Michael/HAFFNER, Ariane/RUDNICK, Martin: Die Arbeit der Förderausschüsse und der Sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstellen. In: HEYER, Peter / PREUSS-LAUSITZ, Ulf/SCHÖLER, Jutta: "Behinderte sind doch Kinder wie wir" - Gemeinsame Erziehung in einem neuen Bundesland. Berlin 1997. S. 325 - 348

HAFFNER, Ariane: Der Sprung ins kalte Wasser oder der Mut zur Veränderung. Erste Erfahrungen mit den Förderausschüssen im Land Brandenburg. In: Die Sonderschule, 40/1995/Heft 5, S. 372 - 378

HEYER, Peter / PREUSS-LAUSITZ, Ulf/SCHÖLER, Jutta: "Behinderte sind doch Kinder wie wir" - Gemeinsame Erziehung in einem neuen Bundesland. Berlin 1997

HEYER, Peter u. a. : Integrationspädagogische Fortbildung - Konzepte, Erfahrungen, Perspektiven. In: HEYER, Peter / PREUSS-LAUSITZ, Ulf/SCHÖLER, Jutta: "Behinderte sind doch Kinder wie wir" - Gemeinsame Erziehung in einem neuen Bundesland. Berlin 1997, S. 99 - 122

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Betr.: A

A wurde bisher zweimal von der Einschulung zurückgestellt. Nach Ablauf der sonderpädagogischen Überprüfung soll entschieden werden, ob dem Wunsch der Eltern, A in einer Grundschule integrativ zu beschulen, entsprochen werden kann, oder ob sie geistigbehindert im Sinne der Schule für Geistigbehinderte ist und dieser Schule zugewiesen werden soll.

A ist ein unruhiges Kind. Sie ist enorm schwer bzw. gar nicht zu fixieren. Aufmerksamkeit widmet A nur dem, was ihr Interesse weckt, dies erfolgt dann spontan und ohne Eigensteuerung.

A hat noch nicht den altersentsprechenden Grad an Selbständigkeit erreicht, der für eine Integration nötig wäre.

Bei der Auswertung der TBGB zeigt sich ein unausgeglichenes Leistungsprofil. Auffällig ist das Leistungstief bei PPVT. Ihr passiver Wortschatz ist unterdurchschnittlich entwickelt (T-Wert = 23). Die besten. Leistungen erreichte A bei der Merkfähigkeit (T-Wert = 42), womit sie im Durchschnittsbereich geistigbehinderter Kinder liegt. Das Ergebnis basiert eindeutig nur auf dem Interesse am Testmaterial und der Wiederholung der Anweisungen. Ansonsten liegen As intellektuelle Leistungen, Sprache und Motorik weiter unter dem Durchschnitt geistigbehinderter Kinder.

A zeigte eine deutliche Entwicklungsverzögerung. Große Schwierigkeiten hat sie in der Fein- und Grobmotorik. Ihre Konzentrationsfähigkeit ist im hohe Maße eingeschränkt. Da sie sich leicht ablenken läßt bzw. erst gar nicht zu fixieren ist, wäre eine Umgebung, wie eine Klasse in einer Grundschule bzw. ein streng organisierter Grundschulrhythmus für ihre Entwicklung ungünstig. Nur eine intensive Einzelbetreuung in einer ruhigen Schulumgebung bei geringer Schülerzahl kann As Konzentrations- und Leistungsfähigkeit positiv beeinflussen.

As Umweltkenntnisse sind gering, ihre Denkleistungen bewegen sich an der untersten Grenze der geistigen Behinderung. Analyse-Synthese-Fähigkeiten sind nicht bzw. kaum vorhanden. Selbst bei einfachen geistigen Operationen (Differenzieren, Vergleichen) hat A erhebliche Defizite. Für die Ausführung höherer geistiger Operationen ist sie vermutlich nicht fähig.

Das PAC-1 verdeutlicht, daß A in allen Bereichen des Sozialverhaltens unter der Norm bzw. gerade im Durchschnitt zur Vergleichsgruppe geistigbehinderter Kinder liegt.

Sämtliche Testergebnisse lassen darauf schließen, daß A ein schwer geistigbehindertes Kind ist, welches besondere Förderung in einer ruhigen Schulumgebung bei kleiner Schülerzahl benötigt.

A ist mit einer Integration in einer Grundschulklasse total überfordert. Auch eine Einzelbetreuung durch einen Stützlehrer würde die totale Überforderung nicht abwenden können. A muß erst einmal gruppenfähig gemacht werden. Dies kann nicht bei ca. 18 Kinder in einer großen Schule erfolgen.

Um A die volle Entfaltung ihres Fähigkeitspotentials zu ermöglichen und Lern- und Entwicklungserfolge zu erzielen, bedarf sie einer Lernumgebung, die sie mit den entsprechenden, ihr angemessenen Lerninhalte konfrontiert und fordert.

Darum wird eine Beschulung in der Eingangsstufe an der Förderschule für Geistigbehinderte empfohlen.

1. Maßnahme im Bereich der Konzentration und Aufmerksamkeit

- Verwenden von anschaulichem Arbeitsmaterial

- Konzentrationsspiele - Gruppenfähigkeit

- während der Beschäftigung Auflockerungsphasen einbauen

- Aufgabenstellungen verständlich formulieren und öfter wiederholen

- Durchführungsdauer allmählich steigern

2. Maßnahmen im Bereich der Fein- und Grobmotorik

- anhand unterschiedlicher Materialien Formen nachspielen

- didaktische Spiele einsetzen (Domino, Steckspiele etc.)

- grobmotorische Übungen (Treppensteigen, Balancierübungen etc.)

3. Maßnahmen im Bereich der Sprache

- Wortschatzerweiterung (passiv/aktiv) durch bewußte Begriffsbildung (Mini-Lük) im Umgang mit Personen, Tieren und Gegenständen

- trainieren der sprachlichen Äußerung von Wünschen und Bedürfnissen

4. Maßnahmen im Bereich der Muttersprache

- Bilderlesen (Bussi-Bär-Bücher)

- Buchstabenlotto

- Buchstabenmemory (Buchstabe - Begriff)

5. Maßnahmen im mathematischen Bereich

- Mengenerfassung (eins, viele etc.)

- Vergleich von Mengen auf gegenständlicher-anschaulicher Grundlage (Zählstäbchen, Muggelsteine)

- Tagesablauf trainieren

- Computereinsatz - BLOB 1-3

Quelle:

Jutta Schöler: 3.3 Brandenburg (gekürzte Fassung)

Erschienen in: Manfred Rosenberger (Hrsg.): Schule ohne Aussonderung - Idee, Konzepte, Zukunftschancen. Pädagogische Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Neuwied, Berlin (Luchterhand) 1998, S. 177 - 200

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Stand: 15.11.2005