Bis zur gesetzlichen Einführung der Integrativen Berufsausbildung (BGBl. I-79/2003) im Jahr 2003 war nach neun Pflichtschuljahren für fünfzehn- bis sechzehnjährige Jugendliche das Ende ihrer Schulpflicht. Für eine bestimmte benachteiligte Personengruppe wirkte sich dies dahingehend aus, dass sie in kein Lehrverhältnis aufgenommen wurden. Zu dieser Personengruppe gehörten Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf, fehlendem oder negativem Hauptschulabschluss, die nach den Behinderteneinstellungsgesetzen als behindert eingestuft und jene, die aus ihrem persönlichem Umfeld heraus nicht durch das AMS^[2] vermittelbar waren. Häufig waren und sind es neben dem Nichtvorhandensein eines Hauptschulabschlusses, fehlende Sozialkompetenzen wie beispielsweise das Nichteinhalten von Terminen und Verpflichtungen, Unzuverlässigkeit und negative Arbeitshaltungen, ungünstiges Kommunikationsverhalten, die das Finden einer Lehrstelle und somit den Abschluss eines Lehrvertrages behinderten und behindern bzw. nach wie vor zum Lösen des Lehrverhältnisses führen.

Geradezu "überfallsartig" ist für BerufsschullehrerInnen durch die Einführung der Integrativen Berufsausbildung (IBA) eine neue schulische Situation entstanden - nämlich: "Wie gehe ich mit Integration in welcher Form auch immer um?", " Ich bin dazu nicht ausgebildet und weiß dazu zu wenig oder gar nichts!", "Was kommt auf mich zu? Ich bin BerufsschullehrIn und kein/e SonderschullehrerIn. Ich bin erfolgsorientiert." "Ich kann und will mit Menschen mit Behinderung nicht arbeiten".

Seit dieser Zeit ist die Zahl der Lehrlinge mit verlängerter Lehrzeit und Teilqualifikation ständig gestiegen. Es gibt in Tirol vierundzwanzig Fachberufsschulen mit ca. fünfhundert BS-LehrerInnen und ca. vierzehntausend BS-SchülerInnen. Die Zahl der integrativen Lehrlinge variiert sehr stark. Derzeit befinden sich etwa dreihundertzwanzig Lehrlinge in dieser Form der Ausbildung. Die Höhe ändert sich durch eine nicht zu ignorierende Zahl von Vertragslösungen permanent.

Die Entwicklung der Lehrlingszahlen ist in der Aufstellung aus der T.FBS-Statistik im Anhang mit Stichtag 15. August 2008 dargestellt. ^[3]

Mehrere Hauptprobleme ergeben sich aus dieser "neuen" Situation an den Berufsschulen:

Mein Forschungsinteresse besteht im theoriegestützten Finden von Lösungsansätzen für die oben angeführten Problemstellungen.

Ich beschreibe im Zuge meiner Diplomarbeit die "Theoretischen Grundlagen" des Konzepts der dualen Ausbildung im Kontext der Integrativen Berufsausbildung an Berufsschulen. Besonders wichtig ist mir, für die vielen Handlungen, die im täglichen IBA-Unterricht gesetzt werden, theoretische Erklärungen aufzeigen zu können. In Kapitel 2 "Gesetzliche Grundlagen" werden die Ausbildungsvarianten, die den Jugendlichen zur Verfügung stehen, wieder gegeben. Des Weiteren werden die in diesen Prozess Involvierten mit ihren Aufgaben und Verantwortlichkeiten beschrieben. In Kapitel 3 "Spektrum Lernen" werden neben den klassischen Lerntheorien, Erkenntnissen der Neurobiologie und Erkenntnisse der Motivationspsychologie dargestellt. Die Lernstilanalyse wird einer näheren Betrachtung unterzogen. In Folge wird Huschke Rhein's Chaos Theorie bearbeitet. Im Kapitel 4 "Pädagogik gestern und heute - Transfermöglichkeiten in der Integrativen Berufsausbildung anBerufsschulen" wird auf die reformpädagogischen Ansätze hingewiesen und das Prinzip des "Eigenverantwortlichen Arbeitens und Lernens (EVA)" als mögliches in der Schulpraxis umsetzbares Beispiel vorgestellt. Die Präsentation des Handlungs- und Lernfeldes Schule komplettiert diesen Teil der Diplomarbeit. In Kapitel 5: "Die Persönlichkeitsstruktur der Auszubildenden" ist der Fokus vor allem auf die häufig fehlenden personalen und sozialen Kompetenzen gelegt. Diese Kompetenzen wurden bereits in Vorkapiteln konkretisiert. Es wird versucht vor allem auch die Ursachen für das "Anders sein als andere" aufzuzeigen. Es wird auf die möglichen biologisch bedingten Hemmnisse, die beispielsweise zu Verhaltensauffälligkeiten, Konzentrationsstörungen, Lernblockaden führen, eingegangen. In einem Exkurs verweise ich auf Netzwerke, die für eine gelungene Integrative Berufsausbildung notwendig sind. Dem "Empirischen Teil", liegen Methoden der qualitativen Sozialforschung zu Grunde. Zum einen werden Ergebnisse aus einer Triangulation, an der eine LehrerIn einer IBA-Klasse, ein/e IBA-SchülerIn und ich als BeobachterIn beteiligt waren, beschrieben und interpretiert. zum anderen werden die Ergebnisse aus schriftlichen bzw. mündlichen leitfadengestützten Interviews mit schulischen ExpertInnen in der Integrativen Berufsausbildung eingebunden. Den Abschluss der Diplomarbeit bildet ein Resümmee. Dabei stelle ich die theoretischen Erkenntnisse mit den im empirischen Teil erfassten Daten gegenüber und ziehe daraus meine Schlüsse.

THEORETISCHE GRUNDLAGEN

In der folgenden Chronologie erfolgt die Darstellung der Entwicklung der gesetzlichen Grundlage für die Integrative Berufsausbildung: entnommen dem Skript des Landesschulrates für Tirol, Abteilung C VI, Innrain 1, 6020 Innsbruck^[4]

Im Bereich der Behindertenintegration sind alle geeigneten Maßnahmen - einschließlich allfälliger Gesetzesvorschläge - zu ergreifen, um sicher zu stellen, dass die vollständige soziale Integration und individuelle Entfaltung geistig oder körperlich behinderter Kinder und Jugendlicher in allen Lebensbereichen gewährleistet ist.

Zu diesem Zeitpunkt war an den Berufsschulen in Tirol alleine das Andenken an eine evt. Möglichkeit Behinderte in den Schulbetrieb einzugliedern in keinster Weise vorhanden.

Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. Die Republik (Bund, Länder, Gemeinden) bekennt sich dazu, die Gleichbehandlung von behinderten und nicht behinderten Menschen in allen Bereichen des täglichen Lebens zu gewährleisten.

Der erste Schritt für die Integrative Berufsausbildung ist getan. Dennoch glaubten zur damaligen Zeit nicht Viele, dass dies auch für Berufsschulen zum Tragen käme.

Anlässlich der Beschlussfassung im Ministerrat erklärte Dr. Martin Bartenstein, BM für Wirtschaft und Arbeit: "Mit der vorliegenden Novelle zum BAG wird die gesetzliche Grundlage für eine integrative Berufsausbildung für benachteiligte Personen geschaffen. Jugendliche mit sozialen, begabungsmäßigen oder körperlichen Benachteiligungen werden damit in das Berufsausbildungsgesetz einbezogen."

Damit haben die wenigsten PädagogInnen an Berufsschulen gerechnet. Förmlich über Nacht wurde durch diese Beschlussfassung ein Umstand zur Realität, mit dem nicht wirklich jemand im Berufsschulbereich in Tirol Erfahrung hatte. Unzählige Fragen taten sich auf und bis heute wird vielfach nach Lösungsmöglichkeiten gesucht. Für einen weiten Kreis an künftig in der Integrativen Berufsausbildung Tätigen war und ist Aufklärungsarbeit und Unterstützung im Zuge des Transfers im Unterricht dringend notwendig.

Im Februar 2003 gab es im Nationalrat eine Entschließung zum Entwurf eines Behindertengleichstellungsgesetzes.

In zahlreichen Ländern der EU gibt es bereits ein solches

Gesetz. Vorbild ist der in Amerika im Jahre 1991 beschlossene Anti-Discrimination-Act/ADA. Dieses Gesetz betrifft den Abbau von Barrieren für Gehbehinderte, Blinde, Gehörlose in allen Lebensbereichen.

Alleine das Fehlen von Liften und das Bestehen von vielen unüberwindbaren Barrieren in öffentlichen Einrichtungen wie Schulen zeigt wie geduldig Papier ist - dennoch ein wichtiger Schritt ist getan. "Schritt-chen-weise" wurden und werden Lifte und Rampen für RollstuhlfahrerInnen erbaut, WC-Einrichtungen adaptiert, Arbeitsplätze behindertengerecht gestaltet, Türen und Durchgänge rollstuhltauglich vergrößert.

Die Festlegung der Bestimmungen zur integrativen Berufsausbildung erfolgte in einer Novelle zum Berufsausbildungsgesetzt (BAG) im § 8b (BGBl. I-79/2003 mit Gültigkeit ab 1. September 2003) - Auszug siehe Anhang.

Im Folgenden werden die wesentlichsten Bestimmungen daraus kurz dargestellt.

Beinahe fünfzig Prozent der in Österreich lebenden Jugendlichen absolvieren eine Lehre. Die Gründe dafür sind vielfältig. Ein sehr maßgebender dafür ist, dass diese Jugendlichen ihre Kompetenzen nicht ausschließlich im klassisch schulischen Bereich - sprich im ständigen Lernen von Faktenwissen - haben. Sie haben ihre Talente vermehrt im kinestetischen Bereich. Sie sind die "BegreiferInnen".

Der von Wirtschaftsseite aufgezeigte künftige bzw. bereits in manchen Brachen (beispielsweise Metallgewerbe) bereits vorhandene FacharbeiterInnenmangel weist darauf hin, dass sich in der dualen Ausbildung Veränderungen auftun. Der FacharbeiterInnenmangel ist bereits jetzt fallweise eklatant. Ein Interviewausschnitt von Egon Blum, Lehrlingsbeauftragter der Bundesregierung^[10], unterstreicht diese Aussage:

Blum: "Eine große Herausforderung ist nach wie vor die Berufs- und Schulwahlvorbereitung. Zu viele junge Mädchen und Burschen kennen mit 14 Jahren ihre echten Fähigkeiten, Eignungen und Neigungen noch nicht oder zu wenig (...)".

Gerade dieses Statement unterstreicht die Notwendigkeit vor allem SchülerInnen mit Leistungsdefiziten noch mehr im Vorfeld zu unterstützen. Die Einbindung der BAASS steht hier außer Frage. Wenn die SchülerInnen bereits in der Berufsschule sind, ist es für sie häufig äußerst problematisch Fuß zu fassen, da sie nicht nur ihr Lern- und Arbeitsfeld sondern vor allem ihre eigene Persönlichkeitsstruktur zu wenig kennen.

In vielen Gesprächen mit Lehrer/innen und Direktor/innen wird einstimmig bestätigt, dass es nicht die Schüler/innen mit "Pädagogischem Sonderbedarf" (SPF) sind, die ihre Probleme an den Berufsschulen und in den Betrieben haben. Diese SchülerInnengruppe weist auf eine intensive persönliche pädagogische Betreuung in ihren absolvierten Schulen hin. Es sind vor allem die SchulabbrecherInnen, die aus ihren sozialen und schulischen Defiziten heraus Schwervermittelbaren, die ihre Fähigkeiten durch zu viel Negativerlebnisse in den Vorschulen nicht richtig einschätzen und damit wieder Gefahr laufen, im selben Fahrwasser weiter zu triften. Vor allem die fehlenden Sozialkompetenzen wie Pünktlichkeit, Verlässlichkeit, Durchhaltevermögen, sind Gründe für das vorzeitige Lösen von Lehrverträgen.

EAF ^[11] : "Schickt man aufgrund dieser Unsicherheiten Kinder weiter zur Schule anstatt in die Lehre?"

Blum: "Ja. Darum ist es so wichtig, dass Jugendliche wieder erkennen, welche Chancen sie nach einer solchen Ausbildung haben. Qualifizierte Facharbeiter sind so wichtig für die Zukunft in Österreich. Nicht zuletzt aufgrund der starken Veränderung durch technologische, gesellschaftliche und demografische Entwicklungen ist es jetzt wichtig, möglichst viele Jugendliche für die Lehre zu begeistern. Wir stehen vor enormen Herausforderungen: Die Zahl der 15-Jährigen sinkt - folglich verringert sich auch das Angebot an ausbildungsfähigen Jugendlichen für eine Lehre oder eine berufsbildende Schule. Und gleichzeitig stehen wir vor dem Problem, dass eine respektable Anzahl an Jugendlichen mit 14 bzw. 15 Jahren eine zu geringe Ausbildungsfähigkeit mitbringt, um in eine Lehre oder eine berufsbildende Schule aufgenommen zu werden oder dort tatsächlich den Abschluss zu machen".

I. Präambel

"(...) Die Duale Ausbildung ist einer der Eckpfeiler des österreichischen Bildungssystems und international anerkannt. Durch die Verbindung von praxisnaher Ausbildung im Betrieb und Erwerb der erforderlichen theoretischen allgemeinen und berufsspezifischen Kenntnisse in der Berufsschule ist die Duale Ausbildung besonders geeignet, zur Deckung des österreichischen Fachkräftebedarfs beizutragen (...)."

Den PolitikerInnen ist somit sehr wohl bewusst, dass es die Vielfalt im Bildungsbereich benötigt um den Wirtschaftsstandort Österreich zu sichern. In "II. Ziele" wird unter Punkt 7) dezitiert auf die Förderung von Betrieben, die Maßnahmen für Lehrlinge mit Lernschwierigkeiten ergreifen, hingewiesen.

In Punkt 6.7 Lehrlinge mit Lernschwierigkeiten^[13] werden punktuell die Möglichkeiten dieser Förderungen aufgelistet. Interessanterweise wird hier nur von Lehrlingen mit Lernschwierigkeiten gesprochen, worunter letztendlich ein Großteil der IBA-Lehrlinge fällt. Ob diese Unterstützungsmaßnahme greifen wird, ist zu beobachten.

Im TEIL B: Qualitätsmatrix wird unter

"QF 2 - Integrative Berufsausbildung (IBA) gesondert auf diese spezielle Form der Ausbildung eingegangen.

"Die öbs engagieren sich für den beruflichen und gesellschaftlichen Erfolg der integrativen Berufsausbildung.

Ermutigend wirken die im Ziel 2.1 - SchülerInnen betreffenden und 2.2 - LehrerInnen betreffenden "Miterfassten Kompetenz/en-Entwicklung/en", die in Selbst-, Methoden- und Sozialkompetenzen unterteilt sind und wie folgt lauten:

In 2.1 SchülerInnen betreffend:

Selbstbewusstsein, Erfolgsorientierung, psychische Leistungsfähigkeit, Lernbereitschaft. Lerntechniken, setzen von Zielen und Prioritäten. Belastbarkeit, Leistungsfähigkeit.

In 2.2 LehrerInnen betreffend:

Selbstsicherheit, Verantwortungsbewusstsein, psychische Leistungs-fähigkeit. Pädagogische Kenntnisse der Förderpädagogik. Planungs-, Informationstechniken, vernetztes Denken. Belastbarkeit, Kommuni-kations-, Kooperationsfähigkeit, Werthaltungen.

Ob diese Kompetenzenvermittlung im traditionellen lehrerInnenzentrierten Unterricht erfolgen kann, ist diskussionswürdig. In Kapitel 4.6 wird näher auf das Eigenverantwortliche Arbeiten und Lernen nach Dr. Heinz Klippert eingegangen. Dies stellt eine offene Form des Unterrichtens dar, in dieser neben Fachkompetenz vor allem die sozialen und personalen Kompetenzen auf SchülerInnenseite trainiert und gefördert werden.

"Der Versuch, die Kenntnisse über Lernen, d.h. über Lernbedingungen und Lernergebnisse sowie deren Zusammenhänge, zu systematisieren, führt zu Lerntheorien"^[15] Diese lassen sich in zwei große Bereiche einteilen^[16]:

a) Behavioristische oder assoziationistische Lerntheorien - hier ist die Außensteuerung des Lernens durch Reize ausschlaggebend.

b) Theorien der kognitiven Organisation: "Lernen meint Strukturierung durch Vernunft und Einsicht oder aktive Aneignung der Umwelt. Ausschlaggebend ist die Innensteuerung durch subjektive kognitive Strukturierungsprozesse."^[17]

Seit geraumer Zeit ist der Begriff "Lebenslanges Lernen" für Menschen unserer Gesellschaft präsent. Die Europäische Kommission legte im Jahr 2000 ein "Memorandum über lebenslanges Lernen" vor, wobei in Punkt 3. auf Innovationen in den Lehr- und Lernmethoden und in Punkt 4. auf Erhöhung und Wertschätzung von Lernen verwiesen wird^[42].

Dass diese Vorgaben bei so manchem Sorgen und womöglich Versagensängste auslösen können, ist nachvollziehbar. Die Halbwertzeiten des Wissens (Lebenszyklen des Wissens) werden permanent kürzer. Die Zukunftsforschung weist auf künftige atypische Beschäftigungsverhältnisse hin. Berufliche Veränderungen stehen bis zu siebzehn Mal in einer Berufsbiografie an. Die Existenz einer intakten Familie ist nicht mehr selbstverständlich. Kinder und Jugendliche sind häufig von klein auf auf sich selbst gestellt. Wo bietet sich für sie noch ein "sicherer" Ort des Erwachsenwerdens und Lernen-Könnens an - wenn nicht in einer Schule, in der auf diese veränderten Lebenswelten verstärkt eingegangen werden, und in der Programme für die unterschiedlichsten Lernansprüche angeboten werden müssen.

Dr. Gerda Kysela-Schiemer verweist in ihrer Serie^[43] zum "Lebenslangen Lernen" kritisch: "Auch in einer Lern- und Wissensgesellschaft gibt es Grenzen des Lernens, der Bildung, es gibt individuelle und gesellschaftliche Barrieren. Die Bildungspolitik steht in der Verantwortung, jene mitzunehmen, die sich vom gegenwärtigen Tempo und den Ansprüchen des gesellschaftlichen Wandels überfordert fühlen und sich schwer tun, mit dem Neuen mitzuhalten."

Genau diese Details sind für das Umdenken im Gestalten des Unterrichts, im Anbieten diverser Lehr- und Lernmaterialien für PädagogInnen ausschlaggebend. Die Unterschiedlichkeit der Bedürfnisse der Lernenden erfordert eine andere Herangehensweise in der Wissensvermittlung. Es soll niemand durch Nichtfolgenkönnen im Unterricht auf der Strecke bleiben.

Für IntegrationsschülerInnen, aus welchen Gründen sie auch dazu wurden, stellen diese Erkenntnisse eine Chance dar, im Schulalltag ihre ganz persönlichen Kompetenzzuwächse zu erlangen. Diese wirken unterstützend um zu einem erfüllten Leben zu gelangen und sich in dieser Welt besser zurechtzufinden. Lehrer und Lehrerinnen haben die Verpflichtung auf Heterogenität und Individualität einzugehen. Durch eine Vielfalt an Lernmaterialien und damit verbunden die Möglichkeiten sich auf unterschiedlichste Art und Weise Wissen und Fertigkeiten anzueignen, muss es möglich sein, dass schulischer Erfolg für alle erreichbar ist. Das Besinnen darauf, dass Lernen auf spielerische Art motivierend wirkt und durch die Beteiligung vieler Modalitäten, wie visuell, auditiv, kinestetisch/taktil/haptisch, gustatorisch und olfaktorisch mit hohem Behaltewert verbunden ist. Dies drückt sich durch die verschiedenen Lerntypen aus.

(...) Aufgrund der geänderten Rahmenbedingungen haben sich auch die Qualifikationserfordernisse an unsere Arbeitskräfte gewandelt und erweitert. Neben grundlegenden fachlichen Fähigkeiten sind heutzutage auch vermehrt soziale, kommunikative und persönlichkeitsbildende Kompetenzen gefragt. Die Bereitschaft zu lebenslangem Lernen und zur freiwilligen Inanspruchnahme von Weiterbildungsprogrammen sind ebenso Kennzeichen dieser Entwicklung. (...) Die geänderten Rahmenbedingungen verlangen auch eine entsprechende Weiterentwicklung und Umgestaltung des Schul- und Bildungswesens, damit unsere Kinder und Jugendlichen die Vielzahl neuer Herausforderungen annehmen und die sich bietenden Chancen nutzen können ^[44]

Für einen Teil von IBA-SchülerInnen kann dies eine Chance darstellen, wenn es schulisch gelingt, mit ihnen in verschiedenen Formen von Trainings an diesen von Wirtschaftsseite geforderten Skills zu arbeiten. Nicht alleine die Fachlichkeit sichert diesen jungen Menschen die Zukunft in der Erwerbswirtschaft.

In der untenstehenden Grafik ist das Umfeld, aus denen Berufsschüler/innen kommen, sehr anschaulich dargestellt. Vielfach ist der Einfluss der Familie bereits weggebrochen. Peergroups haben deren Aufgabe übernommen. Schüler/innen mit Migrationshintergrund bilden einen erheblichen Teil der IBA-Lehrlinge. Hierbei stellt sich vor allem das Nichtvorhandensein der deutschen Sprache als Lernhemmnis dar.

Abb 1. aus Positionspapier LERNEN - WACHSTUM - WOHLSTAND (KURZFASSUNG) www.iv-net.at Verfügbar unter: http://www.iv-mitgliederservice.at/iv-all/publikationen/file_375.pdf (Stand 24. September 2008).

"DIE VISION "SCHULE 2020": MASSNAHMEN FÜR DEN

ZUKUNFTSSTANDORT ÖSTERREICH

VISION 1) DIE "SCHULE 2020" ERKENNT UND ENTWICKELT POTENZIALE, FORDERT UND FÖRDERT UNTERSCHIEDLICHE BEGABUNGEN UND BEREITET UNSERE JUGEND AUF DIE NEUEN ANFORDERUNGEN VON LEBEN UND BERUF VOR

Notwendige Maßnahmen

Die Industriellenvereinigung stellt in dieser Vision 1 das duale Bildungsangebot, die Differenzierung und Abstufung besonders in der Berufsausbildung (Lehre) als eine Maßnahme der Zukunft für den Wirtschaftsstandort Österreich dar. Diese Aussage unterstreicht wiederum die Bedeutung in der schulischen Ausbildung auf Differenzierung und Abstufung nach Leistungsvermögen Bedacht zu nehmen.

Bereits im Vorfeld der gesetzlichen Installation der Integrativen Berufsausbildung beschäftigte sich eine Gruppe Studierender ab 2002 anlässlich des AQUA^[46]-Projektes mit dem Begriff "Kompetenz" und gaben diesem Begriff dem Vorzug gegenüber ähnlich meinenden wie (Schlüssel)Qualifikationen, (dynamische) Fähigkeiten, soft skills, Begabungen, Leistungsvermögen usw.^[47] (vgl. Schober, Exenberger. 2005, S 109).

"Competence is a roughly specialized system of abilities, proficiencies, or individual dispositions to learn something successfully, to do something successfully, or to reach a specific goal...." ^[48]

Zweck der integrativen Berufsausbildung ist die Verbesserung der Eingliederung benachteiligter Jugendlicher in das Berufsleben. Nach Abschluss eines Lehrvertrages bei verlängerter Lehrzeit (§8b, Abs. 1) auf vier oder fünf Jahre bzw. eines Ausbildungsvertrages bei Teilqualifikation (§8b, Abs. 2) sind Jugendliche im Falle eines verlängerten Lehrverhältnisses verpflichtet, bei Teilqualifikation je nach Vertragsabschluss verpflichtet oder berechtigt die für den jeweiligen Beruf zuständige Berufsschule zu besuchen. Der förderungswürdige Jugendliche vereinbart unter Einbezug von Arbeiterkammer, Wirtschaftskammer, Landesschulrat und Ausbildungsassistenz eine für ihn passende Variante (5er-Gremium).

"Gute Schulen schaffen für alle ihre jeweiligen Schüler/innen anregende und förderliche Lernbedingungen"^[49]. Es gibt SchülerInnen, die bereits so viel Lernerfahrung mitbringen, dass sie sich auf die verschiedensten Lehr- und Lernarrangements ohne Probleme einstellen und die von ihnen geforderten Erfolge bringen. Integrative SchülerInnen hingegen bedürfen einer besonderen Vorgehensweise und bestimmter Lernarrangements im Unterricht. Der Umgang mit Heterogenität durch den Unterrichtenden stellt die Basis eines erfolgreichen Lernergebnisses für diese Lerngruppe dar.

"Laut Pisa 2000 - Schwerpunkt Lesen - gibt es in der Berufsschule neben einer Gruppe von durchaus qualifizierten Jugendlichen einen relativ hohen Anteil an sehr schwachen Leser/innen. So liegen 7 % der Jugendlichen unter dem Level 1 (ernsthafte Schwierigkeiten beim Lesen) und 23 % beim Level 1, das heißt sie können lediglich einfache Informationen lokalisieren und daraus einfache Schlussfolgerungen ziehen. Nachdem Lesen als eine der Grundvoraussetzungen für das Lernen bezeichnet werden kann, stellt dies ein ernsthaftes pädagogisches Problem dar ^[50]

Eine wichtige Grundlage des Lernens an Berufsschulen stellt das Lesen dar. Der an intensive Fachlichkeit gebundene Lehrstoff verlangt dies in hohem Maße.

Nachhaltige Fördermöglichkeiten können daher nur im Rahmen des Unterrichts stattfinden. Für einen erfolgreichen integrativen Unterricht an Berufsschulen wird es vermehrt notwendig sein neue Lernwelten zu schaffen.

An der Pädagogischen Hochschule Tirol (vormals Berufspädagogische Akademie des Bundes) wurden in den vergangenen drei Jahren im Zuge eines österreichweiten Leseforschungsprojektes gezielt Lern-/Leseaufgaben für lernschwache Schüler/innen entwickelt und evaluiert. In diese vielschichtig aufgebauten Aufgaben wurden gezielt Spielesequenzen eingebaut, die neben der Steigerung der Lesekompetenzen auch zur Motivations-, Kommunikationssteigerung und der Erhöhung der Teamfähigkeit beitragen. Demnach Kompetenzen, die für Arbeitsprozesse der Zukunft unerlässlich sind.

Es wird dabei Bedacht genommen, dass vor allem beim Spielen das Gesamtspektrum des Lernens^[51] relativ komplex erfasst wird. Alle Aktivitäten, die auf einem "Spielfeld" stattfinden, finden sich in den folgenden acht Kriterien:

" 1. Lernen, bei dem das Können das Hauptziel ist, das Automatisieren von Fähigkeiten zu motorischen und geistigen Fertigkeiten."

Bei vielen sportlichen Aktivitäten wird die Motorik automatisiert - das Wissen und Kennen von unterschiedlichen Spielregeln, d.h. das Einsetzen geistiger Fertigkeiten stellt die Basis des Erfolgs oder sogar eines möglichen Gewinnes dar. Die Verfeinerung der Motorik führt zu Schnelligkeit und Überlegenheit. "Körperliche Bewegung spielt von frühester Kindheit bis ins hohe Alter eine entscheidende Rolle bei der Entstehung von neuralen Netzwerken (von Nervenzellen), die erwiesenermaßen Voraussetzung für das Lernen sind."^[52] Dass besonders Buben einen besonderen Bewegungsdrang aufweisen, ist mittlerweile bekannt. Dennoch wird häufig noch viel zuwenig im Kontext Lernen darauf geachtet. Offene Lernformen, wie beispielsweise das "Eigenverantwortliche Arbeiten und Lernen" bieten viele Möglichkeiten, Bewegung in die Klassenzimmer zu bringen.

"2. Lernen, bei dem das Problemlösen (Denken, Verstehen, Einsicht) die Hauptsache ist."

Wie kommt man am geschicktesten über diverse Hindernisse ohne sich zu verletzen? Gilt es immer der/die Schnellste zu sein oder führen besseres Verstehen/Vorausdenken und Besonnenheit oder Zurückhaltung im richtigen Augenblick zu besseren Problemlösungen? Wie teile ich mir meine Kräfte ein? Viele Überlegungen sind notwendig, viele Strategien werden entwickelt, um zum Ziel zu gelangen. Es bietet wohl wenig Anreiz, wenn die Wege exakt vorgegeben sind oder wenn es womöglich nur einen Weg gibt. Gerade dieses Problemlösen könnte große Anreize für intrinsische Motivation im schulischen Lernen sein. Dennoch vertrauen viele Lehrende auf die äußere motivationale Einflussnahme, indem einfach genaue klare Abläufe vorgegeben werden, die dann von einer gesamten Gruppe als die einzige Lösung/der einzige Lösungsweg übernommen wird. Es wird weder auf Individualität noch auf Heterogenität Rücksicht genommen.

"3. Lernen, bei dem das Behalten und Präsenthalten von Wissen das Ziel ist."

Wer hat die Nase vorn, mit wem spielt man besonders gern - beispielsweise Memory oder Activity? Etwas zu wissen verleiht Sicherheit und steigert unweigerlich den Selbstwert. Ich kann mein Wissen in ganz anderen Zusammenhängen einbringen. Als Lernende/r bin ich in meiner Gruppe geachtet.

"4. Lernen, bei dem das Lernen der Verfahren das Hauptziel ist (Lernen lernen, Arbeiten lernen, Forschen lernen, Nachschlagen lernen usw.)."

Man lernt ganz gezielt diverse Gegenstände des zu erlernenden Berufs fachlich zu benennen, sie nach einem Nachschlagwerk zu kategorisieren und die Erkenntnisse zu dokumentieren um anschließend über etwas referieren zu können, das für viele neu ist. Es geht darum, möglichst rasch ExpertInnenwissen mit Hilfe der modernen Medien wie Internet herauszuarbeiten.

"5. Lernen, bei dem die Übertragung auf andere Gebiete die Hauptsache ist, also die Steigerung der Fähigkeiten und Kräfte (eine Freifach wählen um sich beruflich nach vielen Richtungen orientieren zu können - beispielsweise der Europäische Computerführerschein)

Man lernt Englisch und kann sich dadurch mit Gleichaltrigen aus anderen Ländern unterhalten. Viele, vor allem menschliche, Barrieren können überwunden werden. Anderssprachige Menschen werden nicht mehr als "fremd" angesehen. Die Welt öffnet sich.

Für Lehrlinge eröffnen sich die Chancen im Ausland zu arbeiten und damit Geld zu verdienen; weiters einen sicheren Arbeitsplatz zu erhalten.

"6. Lernen, bei dem der Aufbau einer Gesinnung, Werthaltung, Einstellung das Hauptziel ist."

Man lernt Rücksichtnahme, Konflikte zu lösen, mit Personen anderer Kulturen umzugehen und für deren Anliegen Verständnis aufzubauen.

"7. Lernen, bei dem das Gewinnen eines vertieften Interesses an einem Gegenstand das Hauptziel ist (Differenzierung der Bedürfnisse und Interessen)."

Den einen interessiert das Innenleben eines Computers wesentlich mehr als zum x-ten Mal über eine Kletterwand zu steigen mit dem Ziel sich mit dem Freund zu messen, wer denn die bessere Technik hätte. Die andere will ihr Können in einem bestimmten Hobby verfeinern, der andere sammelt mit Leidenschaft verschiedene Pflanzen um sie zu Hause womöglich im Mikroskop zu betrachten.

"8. Lernen, bei dem ein verändertes Verhalten das Ziel ist."

Wenn mit Partner/innen oder in Gruppen gespielt und somit gelernt wird, kommt es vor allem auf die Steigerung der Sozialkompetenzen wie Rücksichtnahme, Zuverlässigkeit, Pünktlichkeit, Ehrlichkeit an. Man lernt seine Grenzen kennen, in dem einem Grenzen durch andere gesetzt werden. Spiel- und Verhaltensregeln geben die Richtung vor. Im Zuge des österreichweiten vom Bundesministerium für Unterricht und Kunst und Kultur genehmigten Leseforschungsprojektes "Leseförderung an Berufsschulen" an der Pädagogischen Hochschule Tirol wurden im Rahmen der Fachdidaktik am Institut für Berufspädagogik von StudentInnen der Berufschulpädagogik im Studienjahr 2007/08 gezielt Aufgaben in Form von Lernspielen mit Spieleanleitungen entwickelt. Die diversen nach Leistungsniveaus entwickelten Aufgabenstellungen wurden in Berufsschulklassen getestet und anschließend evaluiert. Es wurde besonders darauf Bedacht genommen, dass die Leseaufgaben die zusätzliche Förderung der genannten Sozialkompetenzen beinhalten. Die Lernspiele umfassten neben Einzel- vor allem auch Teamaktivitäten. Durch gegenseitige Unterstützung konnten die Aufgabenstellungen innerhalb bestimmter Zeitvorgaben gelöst werden. Durch die Möglichkeit der Selbstkontrolle wurden die SchülerInnen aufgefordert, ihre Ergebnisse zu vergleichen. Dabei war die nötige Selbsteinschätzung/Ehrlichkeit der SchülerInnen ein Parameter für bestehende/fehlende Sozialkompetenz. Mit Hilfe von Fragebögen wurden SchülerInnen zu den einzelnen Aufgabenstellungen befragt. Ihre ehrlichen Rückmeldungen waren von großer Bedeutung für die Weiterentwicklung nächster Aufgaben. Diese Leseaufgaben sowie deren Evaluationsergebnisse bilden Teile von derzeit in Ausarbeitung befindlichen Bachelorarbeiten der Studierenden.

Lernorte sind Plätze, an dem mit viel Kreativität und Phantasie das Kind, der junge Mensch seine/ihre Fähigkeiten stärken kann, um sich in Folge in seinem/ihrem künftigen Leben zurechtzufinden und in der Gesellschaft den für ihn/sie passenden Platz zu finden? "Lernen stellt einen individuellen Prozess dar, dessen Erfolg eng damit verbunden ist, wie

Lernen gelernt wird, welche Fördermöglichkeiten der Lernende erhält, welche Lernhilfen als sinnvoll erachtet werden"^[53]

Kann dies im heute noch vielfach praktizierten klassischen Frontalunterricht passieren? Lassen sich beide im Alltag kombinieren und bis zu welchem Ausmaße realisieren? Die Subjektive Didaktik - als Modell 1993 von Edmund Kösel veröffentlich - beschäftigt sich mit einem ganzheitlichen Menschenbild und ebensolchen Methoden. Das heutige postmoderne Denken und Handeln, das heute nicht mehr an totalitäre Wahrheitsansprüche von angelegten Theorien und Wissenssystemen glaubt, nimmt die Pluralität von unterschiedlichen Denk-, Lebens-, Lehr-, Lern- und Wertformen und deren gleichzeitiges Auftreten in der Gesellschaft wahr und ernst.^[54]

"Unterrichten heißt damit "Modellieren von Lernwelten". Dies bedeutet, dass jede(r) am Lernprozess Beteiligter seine/ihre eigenen didaktischen Modellierungsinstrumente besitzen und sie gemäß seiner biografischen Verfasstheit anwenden dürfen soll." ^[55]

Um mit diesen beschriebenen ganzheitlichen Ansatz erfolgreich vollziehen zu können, ist es für Lehrende wie auch Lernende von Vorteil über den eigenen Lernstil Bescheid zu wissen.

"Alle Menschen haben ihre eigene, persönliche Art und Weise sich zu konzentrieren und Informationen aufzunehmen. Ihre Lern- und Merkfähigkeit wird signifikant vergrößert, wenn ihnen für diese Aktivitäten die für sie idealen Bedingungen zur Verfügung stehen." ^[56]

Abb. 2

In der LSA-Pyramide sind die 49 Elemente des Lernstil-Modells dargestellt, die in sechs Schichten gruppiert sind. Das Zusammenspiel zwischen biologischen und erworbenen Faktoren eines jeden Menschen in schwierigen Lernsituationen wird dadurch nachvollziehbar.^[57] Optimale Lernergebnisse können nur durch optimale persönliche Rahmenbedingungen erzielt werden.

Durch diese Lern-Stil-Analyse ist es altersmäßig abgestuft möglich, durch eine LSA-Software eine persönliche Lernstilanalyse durchzuführen. Die Ergebnisse dieser Lern-Stil-Analysen geben die wahren Lernbedürfnisse von Schüler/innen wider. Häufig klafft eine Schere zwischen diesen realen Bedürfnissen und den Unterrichtsstilen, die an den diversen Schulen zum Einsatz kommen.

An Berufsschulen wird diese Lern-Stil-Analyse noch nicht praktiziert. Es könnte ein Unterstützungsfaktor für das Unterrichten in heterogenen Gruppen sein. Durch die gebotenen Gruppenprofile wird den PädagogInnen mit einem Blick ermöglicht auf die verschiedenen Bedürfnisse der SchülerInnen bestmöglich eingehen zu können. Ein Abgleich mit der Lern-Stil-Analyse der LehrerInnen selbst klärt möglicherweise manches Missverständnis, das in Klassen das Lehren und Lernen zum Balanceakt werden lässt bzw. ließ. "The way I learn, is the way I teach" hat somit einen Großteil seiner Aussagekraft verloren. Das Wissen über die Verschiedenheit im Lernprozess ist der erste Schritt um vor allem SchülerInnen, die aus welchen Gründen immer zu den Lernschwachen gehören, eine für sie erfolgreiche Schullaufbahn zu ermöglichen.

"Den Menschen zu stärken" und "sich selbst helfen zu können" war Ziel J. H. Pestalozzis^[60]. Er vertrat einen "ganzheitlichen" Ansatz. Diese Ganzheitlichkeit beziehe sich auf einen integrativen Bestandteil handlungsorientierter Konzepte. Erste Ansätze seiner "Idee der "Elementarbildung", dem Lernen mit "Kopf, Herz und Hand" waren bereits damals zu verzeichnen. Ausgehend von der Reformpädagogik betone das Ganzheitliche Lernen: "Lernen mit allen Sinnen, Lernen mit Verstand, Gemüt und Körper". Diese Ganzheitlichkeit umfasse die Dimension der Einzelperson, die Gruppendimension und weiters die thematische Dimension und das Umfeld, wobei hier im besonderen auf die Ausstattung des Klassenzimmers hingewiesen sei. Bereits Pestalozzi erkannte die Wichtigkeit des Zusammenwirkens sowohl der linkshemisphärischen (analytisch-logischen) und rechtshemisphärischen (holistisch, gestalterischen) Funktionen des Gehirns im Kontext ganzheitliches Lernen.

In Deutschland erfüllt sich die mittlerweile seit zwei Jahren pensionierte Reformpädagogin Enja Riegel^[61] ihren Traum. Sie möchte eine neue Form von Schule schaffen - ein 66 000 Quadratmeter großes Gelände mit seltenen Bäumen, einem Rosengarten, Treibhäusern und vielen Gebäuden wurden ihr zum Kauf angeboten. Sie sah ein Theater im Zentrum eines Campus, umgeben von wohnlichen Unterrichtsräumen, Werkstätten und Labors. Laut Aussage ihres Mentors Hartmut von Hentig brauche eine Schule nur Theater und Science - alles andere ergäbe sich. An der von ihr bis zur Pensionierung geführten, mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichneten Helene-Lange-Schule, wurde bei der Übernahme der Schulleitung der Schulalltag (mit einem zu Beginn fast einjährigen Widerstand des Kollegiums) umgestellt. LehrerInnen unterrichten in Teams, jeweils in einem Jahrgang. Wie ein/e Klassenlehrer/in wandert das Jahrgangsteam mit den SchülerInnen von Klasse fünf bis zehn. Für geeignete Räume wurden Wände niedergerissen. Der Kern der Schule sind lauter "kleine" Schulen in einer großen. Die Klassen werden von SchülerInnen geputzt. Das Ersparte wird für das Engagement von professionellen Regisseuren für Theaterprojekte verwendet. Obwohl die SchülerInnen zum Teil über Wochen Theater spielen, wurden sie in den anderen Fächern immer besser. Das Motto Enja Riegels lautet: "Wer viel Theater spielt, wird auch besser in Mathematik". Mittlerweile wurde das Gymnasium, in dem Rituale, Regeln und Reviere ebenso wichtig sind wie Fächer, zur Gesamtschule. "Der getestete Schülerjahrgang liegt mit seinen Leistungen anderthalb Jahre vor der vergleichbaren Gruppe". Das ist die Bescheinigung des Max-Plank-Instituts für Bildungsforschung anlässlich der ersten Pisa-Studie.^[62]

All diese Tatsachen bestärken, auch im Schulalltag mit wesentlich intensiveren reformerischen Aktivitäten zu mehr Lernlust und unweigerlich damit verbunden zu mehr Lernerfolg zu kommen.

Unterstrichen wird dieses auf reformpädagogischen Ansätzen beruhende Konzept auch durch eine empirische Untersuchung von Hans Haenisch, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen, Deutschland^[63]. Haenisch setzte sich dabei im Rahmen einer Interviewstudie mit den Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen aus der Sicht der Schüler/innen auseinander. Wesentliche Merkmale sind:

" Die individuelle Voraussetzungen der Lernenden und ihre Leistungsfähigkeit sind durch ein geeignetes, ausbalanciertes Angebot von Methoden, Lernformen, Aufgaben- und Problemstellungen zu berücksichtigen." "Lernende sind dann am aufmerksamsten und konzentriertesten, wenn sie sich mit persönlich bedeutsamen Lernaufgaben beschäftigen". "Besonders günstig für den Lernerfolg und Motivation wirken sich häufige Möglichkeiten der Selbstkontrolle aus, weil sich Lernende dadurch selbst als Verursacher/innen von Lernergebnissen erleben können".

Nur was durch Selbsttätigkeit gelernt wird, hat die Chance zu überdauern und gespeichert zu werden. Die Störungen im Unterricht minimieren sich, die Motivation und Aktivität der Schüler/innen ermuntert die Akteure.

Eine Pädagogik, die junge Menschen zu selbstständigen, urteils- und handlungsfähigen Persönlichkeiten werden lässt, gewährt auch, dass sie diese in der ständig ändernden Berufswelt bewähren können^[64]. Passt hier nicht der Begriff "Reformpädagogik"? Diese eigenständige Pädagogik zwischen dem Ende des 19. Jhdts. bis ungefähr 1938, ist verbunden mit Namen wie z. B. Célestin Freinet, Maria Montessori, Peter Petersen, Helen Parkhurst, John Dewey, Alexander S. Neill oder Rudolf Steiner. Die "Erziehung vom Kinde aus" war das allgemein gültige pädagogische Konzept.

Der Vergleich der alten und neuen Ziele zeigt, dass die Konzepte der Reformpädagogik mehr als aktuelle Gültigkeit haben. Würde man die Ziele nicht mit "alt" und "neu" versehen, sie wären bis zum heutigen Tag gültige und moderne Erziehungsziele und deckten sich mit den Inhalten des schulischen Lernbegriffs von Heinz Klippert^[65]. Wenn er von affektivem Lernen spricht, dann beinhaltet dies u. a. "Selbstvertrauen entwickeln, Spaß am Thema oder an einer Methode haben, Identifikation und Engagement entwickeln, Wertehaltungen aufbauen". Er erwähnt weiters das "Methodisch-strategische Lernen" sowie das "Sozial-Kommunikative Lernen". In all seinen Lernformen finden sich Ziele der Reformpädagogik.

Für den Transfer in den heutigen Erziehungs- und Schulalltag sei es notwendig, sich mit den originären Konzepten der Reformpädagogik auseinanderzusetzen^[66], wobei hier exemplarisch die Ansätze Célestin Freinet's herangezogen werden.

Célestin Freinet's Ziel war es kindgemäß und natürlich zu erziehen. Folglich bestehe die Aufgabe der Erziehung darin, die Fähigkeiten des Arbeitens - Basis menschlichen Wirkens - zu entwickeln. Dies gelinge nur, indem das Kind "arbeitet"; dieses Prinzip hatte John Dewey "learning by doing" genannt.^[67] Diese Aussagen sind in der heutigen Pädagogik aktueller denn je. Die Arbeit mit heterogenen Gruppen erfordert Arbeitsbedingungen in Schulen zu schaffen, die den Fokus der Tätigkeiten auf die Lernenden mit all deren unterschiedlichen Ausgangs-voraussetzungen und Zielsetzungen richten.

Huschke-Rhein verweist auf die besondere Wichtigkeit diskontinuierlicher Entwicklungsmodelle für die praktische Pädagogik. Obwohl eine nicht-kontinuierliche Entwicklung in den traditionellen Entwicklungspsychologien höchstens als Störfall angenommen werde^[68], stellt sie für alle Formen des "Offenen Unterrichts", des "Selbstgesteuerten Lernens" eine bedeutsame theoretische Basis dar. "Zwang der Anpassung", "permanente Leistungsüberwachung", interne und externe "Disziplinierungstechniken", "Ent-Emotionalisierung" wiesen lt. Huschke-Rhein nicht gerade auf einen Entwicklungspfad zur Autonomie hin.

In einer offenen Lernumgebung, wo selbstorganisiertes, selbstgesteuertes und eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen stattfinden soll, ist es nicht möglich und nicht erwünscht nach der bisherigen Entwicklungs-psychologie vorgegebene, lineare, berechenbare, voraussagbare, kontinuierliche, messbare und erwartungskonforme Entwicklungsverläufe zu beobachten und zu attestieren. Hingegen im klassischen lehrerzentrierten Unterricht finden diese Verläufe in den täglichen Unterrichtsstunden ihre Umsetzung. Große Unzufriedenheiten auf SchülerInnen- und LehrerInnenseite sind offensichtlich da. Änderungsprozesse laufen häufig viel zu langsam an. Nur wenige sind bereit, diese Änderungen zuzulassen. Solche Änderungen sind mit tief sitzenden Ängsten auf LehrerInnenseite verbunden. Viele nicht nachvollziehbare Erklärungen werden abgegeben, um das "Alte" und doch in deren Augen "Bewährte" fortführen zu dürfen. Dennoch beweisen bereits die "frühen" Reformpädagogen und auch die aktuellen Entwicklungstheorien, dass diese Änderungen unumgänglich sind.

Dr. Heinz Klippert erkannte bereits in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts, dass das herkömmliche Schulsystem früher oder später mit großen Problemen konfrontiert sein wird (beispielsweise Aggression, Gewalt in Klassen, Lernunlust bis hin zur Lernverweigerung auf Seiten der SchülerInnen; zunehmende nervliche Belastung bis hin zum Burn-out-Syndrom auf Seiten der LehrerInnen).

Es wird heute von SchulabgängerInnen sehr viel verlangt. Neben Allgemeinwissen werden umfangreiche personale und soziale Kompetenzen gefordert. Die sogenannten "Soft Skills" , benannt als Sekundärtugenden wie Pflichtbewusstsein, Ordnungssinn und Teamfähigkeit, wären für Berufseinsteiger oft wichtiger als Schulnoten. Sie seien in Wirklichkeit Primärtugenden. "Und gerade bei der Vermittlung sozialer Kompetenzen gebe es im deutschsprachigen Raum einige Defizite im Schulwesen, die sich im Berufsleben als verhängnisvoll erweisen können".^[88]

Die Stimmen nach dem Ruf dieser Schlüsselqualifikationen werden immer lauter. Für LehrerInnen sind Unterstützungs- und Qualifizierungs-maßnahmen dringend notwendig, um von der bis dato gewohnten LehrerInnenzentrierung zur vermehrt eingesetzten Projektarbeit, Wochenplanarbeit, Freiarbeit oder andere Formen des offenen Unterrichts zu gelangen. All diese Formen ermöglichen SchülerInnen ein hohes Maß an Selbstverantwortung, Selbstorganisation und Selbstmanagement zu erreichen.^[89]

Lernen setzt sich aus vielen Teilleistungen zusammen. Die "Internationale Klassifikation von Behinderung der Weltgesundheits-Organisation (WHO) aus den 80er-Jahren des 20. Jh. unterscheidet drei Ebenen (Nickel 1999):^[99]

"Impairment (Schädigung): Impairment bezeichnet eine dauernde oder vorübergehende anatomische, physiologische oder psychologische Einbuße und/oder Anomalie des Organismus oder eines Organsystems, die an äußerlichen Symptomen, an einer fehlerhaften Funktion oder an dem Verlust einer Funktion objektivierbar ist.

Disability (Beeinträchtigung, Leistungsminderung): Aus einem Impairment folgen Funktions- und Aktivitätseinschränkungen (Disability), die bei der Bewältigung von Aufgaben und Anforderungen im Alltag auffällig werden.

Handicap (Benachteiligung, Behinderung): Hiermit wird die aus Impairment und Disability hervorgehende Schwierigkeit, Tätigkeiten, die im allgemeinen als wesentliche Grundkomponente der täglichen Lebensführung gelten, auszuüben. Diese Schwierigkeiten führen zu einer Benachteiligung in familiärer, beruflicher und gesellschaftlicher Hinsicht."

In einem neuen Modell aus dem Jahr 2003/ICF sind die Körperfunktionen und -strukturen, Aktivitäten der betroffenen Person und soziale/gesellschaftliche Partizipation mit Umwelt- und personenbezogene Faktoren in einem Wechselverhältnis verbunden. Es wird nicht weiterhin der medizinische Befund als zentraler Ausgangspunkt in dem Modell, das eine Ursache-Folge-Konstruktion darstellt, definiert. Die aktuelle Definition kommt einem bio-psycho-sozialem Denken nahe.^[100] Kritische Stimmen weisen auf die Gefahren hin, dass bedingt durch die Möglichkeit der Klassifizierung leicht ein Abklassifizieren eines Individuums werden könnte. Anwender der ICF müssten sich der Gratwanderung zwischen beiden Aspekten bewusst sein.^[101] Diese Gratwanderung stellt auch im pädagogischen Kontext eine Herausforderung dar. Durch die Vielzahl der angeführten Items handelt es sich um ein sehr komplexes System. Es wird beispielsweise als pädagogisches Instrument - für die Curriculum-entwicklung, die Schaffung von Problembewusstsein und als Anstoß für soziales Handeln deklariert.^[102]

Hier auszugsweise einige exemplarische Items:

Kapitel 1: Lernen und Wissensanwendung

Dieses Kapitel befasst sich mit Lernen, Anwendung des Erlernten, Denken, Probleme lösen und Entscheidungen treffen.

"Elementares Lernen

(d130-d159)

Lesen lernen

Die Fähigkeit zu entwickeln, Geschriebenes (einschließlich Braille) flüssig und richtig zu lesen, wie Zeichen und Buchstaben erkennen, Wörter in richtiger Betonung äußern sowie Wörter und Wendungen zu verstehen

Rechnen lernen

Die Fähigkeit zu entwickeln, mit Zahlen umzugehen sowie einfache und komplexe mathematische Operationen auszuführen, wie mathematische Zeichen für Addition und Subtraktion benutzen sowie die richtige mathematische Operation auf ein Problem anwenden

(d160-d179)

Lesen

Aktivitäten im Zusammenhang mit der Erfassung und Interpretation von Texten (z.B. Bücher, Anweisungen oder Zeitungen - auch in Braille) durchzuführen, um allgemeines Wissen oder besondere Informationen zu erlangen

Rechnen

Berechnungen unter Anwendung mathematischer Prinzipien durchführen, um in Worten beschriebene Probleme zu lösen und die Ergebnisse zu produzieren oder darzustellen, wie die Summe aus drei Zahlen berechnen oder das Ergebnis der Division einer Zahl durch eine andere finden"

Eine Vielzahl an Definitionen wird in Folge weiter aufgezählt und kurz beschrieben. Diese Aufzählungen können in der Tat vor allem bei Kompetenzbeschreibungen für SchülerInnen eine hilfreiche Unterstützung darstellen.

"Die ICF kann in der (Sonder-)Pädagogik, ohne dass man kodiert, als Ideen- oder Checkliste dienen, um eventuelle "blinde Flecken" zu entdecken. (...) kann die DCF dienen bei der Entscheidung für die Förderungs- oder Schulart, bei Übergängen zwischen verschiedenen Schulstufen oder -typen und am Ende der Schulzeit, wenn es um den Übergang in den Arbeitsmarkt geht, für den bei einem Schüler möglicherweise noch spezielle Förder- Rehabilitationsmaßnahmen oder Hilfsmittel nötig sind. Judith Hollenweger stellt als wichtige Potenz der ICF heraus, dass sie für die genannten Zwecke zu einer gemeinsamen Sprache der Eltern und der verschiedenen Professionellen werden kann, weil sie nah an den Phänomenen bleibt." ^[103]

"Pädagogen und ICF-Anwender sind dazu aufgerufen, sich gegenseitig als wachsame Kritiker auf Gefahren aufmerksam zu machen. Sie können auf diese Weise dazu beizutragen, dass aus Versuchen zur Leistungsverbesserung keine Machtausübung entsteht, sondern dass Menschen so, wie sie sind, als gleichberechtigt anerkannt und wertgeschätzt werden.^[104] Dies stellt einen grundlegenden moralischen Grundsatz bei allen Einstufungen, Bewertungen im schulischen Kontext dar und gilt in gleichem Maße für alle SchülerInnen in all ihrer persönlichen Vielfalt.

Abbildung 3 Vgl. Auszug aus : Schönwiese, Volker, Skriptum "Grundlagen integrativer Pädagogik" WS 06/07 S. 2.

5.2.1 AD(H)S - Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom (mit/ohne Hyper-aktivität)

Zusammenfassende Thesen zum Konzept des AD(H)S

"1. Das Konzept des AD(H)S stellt keine medizinisch definierte Erkrankung dar, sondern ist der Versuch, eine Serie von Verhaltensauffälligkeiten in Analogie zum medizinischen Modell eines "Syndroms" zusammen-zufassen. Dadurch sollen diese Auffälligkeiten kontrollierbar gemacht werden.

2. Die als AD(H)S zusammengefassten Auffälligkeiten haben vielfältige Ursachen und sind in ihrem Schweregrad ebenfalls unterschiedlich zu bewerten. Die einheitliche Etikettierung bringt das Risiko mit sich, dass leichte vorübergehende Probleme überbewertet und schwerwiegende (etwa frühe Formen einer Psychose) nicht erkannt und angemessen behandelt werden.

3. Es erscheint als sinnvoll, Auffälligkeiten wie "Hyperaktivität", "Aufmerksamkeitsstörung" oder "Impulsivität" analog zum Phänomen "Fieber" nicht als Teilaspekte einer Störung, sondern als Symptome jeweils zu klärenden Grundproblematiken zu verstehen und zu behandeln. Darüber hinaus sind diese Symptome nicht Ausdruck eines "Defekts", sondern können als Ansatz zu einem Bewältigungsversuch von schwerwiegenderen Problemen verstanden werden. Dieser Aspekt begünstigt auch den therapeutischen Zugang.

(...)

5. Hirnorganische Befunde sagen nichts über eine mögliche Ursache aus: sie können auch durch Umweltweinflüsse bedingt sein. (...)

6. Auch die Arbeit von LehrerInnen wirkt sich unmittelbar auf die Gehirnentwicklung aus. Die besondere Chance dieser Berufsgruppe für den Umgang mit den als AD(H)S klassifizierten Kindern liegt in der intimen, oft über längere Entwicklungsperioden reichenden Kenntnis der Kinder und ihrer spezifischen Probleme.

7. Die besondere Komplexität der Problematik bringt es mit sich, dass keine Profession allein über ausreichende Kompetenzen verfügen kann. Auch besteht die Gefahr der Überforderung, besonders für engagierte LehrerInnen. Kooperation der an dieser Problematik beteiligten Berufsgruppen ist daher unverzichtbar." ^[105]

BerufsschullehrerInnen stellen VertreterInnen dieser betroffenen Berufsgruppe dar und benötigen dringend professionelle Unterstützung für das möglichst rasche Erkennen und die Entwicklung von Strategien im Umgang mit AD(H)S-SchülerInnen. Das enge Zeitfenster gerade in Lehrgangsschulen stellt einen zusätzlichen Belastungsfaktor für alle Betroffenen dar. Hier kommt leider der Erfolgsfaktor "Kenntnisse über längere Entwicklungsperiode" nicht zum Tragen.

"Die Frage, wann denn nun ein Kind hyperaktiv ist, kann nicht beantwortet werden, da eindeutige diagnostische Kriterien fehlen. Der Familientherapeut Reinhard Voss meint dazu: "Die Verwischung der Grenzen von Bereichen wie Lernstörungen, Erziehungsschwierigkeiten, situationsbedingten, leichten Verhaltensabweichungen auf der einen und schweren, verfestigten Verhaltensstörungen, psychogenen oder organischen Erkrankungen auf der anderen Seite wiegt dabei besonders schwer. Darüber hinaus kann die kindliche Verhaltensauffälligkeit zu einer Restkategorie für alles und jedes werden" (Voss 1992, Seite 43)." ^[106]

Wirksame Abhilfe können Formen eines "bewegten" Unterrichts schaffen. Stationenbetrieb, Laufdiktate, Kontrollstationen, wechselnde Gruppen-zusammensetzungen bei Teamaktivitäten mit BrainGym-Übungen gehen weg vom statischen, ruhigen Sitzen während der Unterrichtssequenzen und bieten gerade diesen betroffenen SchülerInnen Unterstützung. Ein Gelingensfaktor ist vor allem das Verständnis von Seiten der PädagogInnen für AD(H)S-SchülerInnen.

Teilleistungsschwächen sind für BerufsschullehrerInnen nicht sofort erkennbar. Es können Lernschwierigkeiten entweder auf Teilleistungsschwächen zurückzuführen sein oder Trauma bedingte psychische Störungen vorliegen. Die Berufsschulzeit in lehrgangsmäßig geführten Schulen beträgt max. zehn Wochen pro Schuljahr. Dies lässt unweigerlich erkennen, dass die Zeit für lange Abklärungen viel zu kurz sind. Dies hat zur Folge, dass lernschwachen SchülerInnen gar nicht die Zeit zur Verfügung steht, dass ihre Probleme hinterfragt werden können. Dies spricht für die Jahrgangsschulen. Allerdings können SchülerInnen nicht zwischen den einzelnen Schularten wechseln. Dies ist spartenabhängig.

"Teilleistungen sind die grundlegenden Fähigkeiten (Basisfunktionen), die notwendig sind, um höhere Funktionen aufzubauen. Sie sind die Grundlagen auf denen Lesen, Schreiben, Rechnen und situationsgerechtes Verhalten basieren." ^[107]

Auf diese Basisfunktionen kommt es nun an den Berufsschulen wesentlich an. Vor allem das Fehlen von situationsgerechtem Verhalten bildet Stolpersteine und führt nicht selten nach Aussage von SchulleiterInnen und LehrerInnen zum Lösen von Lehrverträgen und somit zum Abgang von Berufsschulen.

Dass diese Indikatoren mit Misserfolgen im schulischen Kontext korrelieren, ist sehr wahrscheinlich. Es stellt hohe Anforderungen an die betreuenden BerufsschullehrerInnen in der kurzen zur Verfügung stehenden Zeit, neben der laut gesetzlicher Lehrplanvorgaben geforderten Fachlichkeit, zusätzlich auf diese besonderen persönlichen Bedürfnisse der SchülerInnen eingehen zu können.

Es sind grundsätzlich nicht immer die Teilleistungsschwächen, die IBA-Lehrlinge Probleme bereiten. Es sind definitiv ihre fehlenden social skills, die die Stolpersteine auf ihrem Weg zu einer gelungenen Berufsausbildung darstellen. "Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmer mehr" darf für diese Jugendlichen auf keinen Fall Gültigkeit haben. Handelt es sich um fehlende Sozial- und Personalkompetenzen, dann können diese Fähigkeiten niemals durch einen ausschließlich lehrerInnenzentrierten Unterricht antrainiert werden. Ausschließlich Formen des "Offenen Unterrichts" bieten diesen Jugendlichen die Möglichkeit sich in einem geschützten Raum diese - für sie elementaren -Kompetenzen anzueignen.

" Ausbildungs- und Arbeitsplätze gibt es reichlich in Westösterreich. Eigentlich auch genug Bewerber. Trotzdem bleiben immer mehr Stellen unbesetzt und viele Jugendliche ohne Beschäftigung. Denn Unternehmer wollen vor allem lernbereite und sozial kompetente Berufseinsteiger. Und die sind mittlerweile so selten wie Gold am Untersberg. Warum, zeigt eine aktuelle Studie." ^[109]

Die Ergebnisse einer Untersuchung von Bernhard Heinzlmaier, dem Vorsitzenden des Wiener Instituts für Jugendkulturforschung, die er an Elf- bis 29-Jährigen durchgeführte,^[110] zeigen interessanterweise, dass unsere Jugend sich an Leistungsdruck gewöhnt hätte. Die untersuchte Generation hätte sich widerspruchslos auf die Anforderungen von Eltern und Lehrern eingelassen. Nur irgendetwas scheint hier aus dem Ruder gelaufen zu sein. Eine weitere Studie, die im Sommer dieses Jahres von der Deutschen Industrie- und Handelskammer in Auftrag gegeben wurde besagt:

BerufsschullehrerInnen werden ihre künftige Betätigung verstärkt im Bereich "Soziales Lernen" finden. Unzählige Trainingsprogramme stehen ihnen dazu zur Verfügung. Allerdings ist es im Vorfeld wiederum erforderlich, sich selbst die notwendigen Kompetenzen in passenden Ausbildungen zu erarbeiten. Der traditionelle Fach-Lehrer/die traditionelle Fach-Lehrerin ist in dieser Form Vergangenheit. Um unsere Jugend auf eine für sie anspruchsvolle Zukunft in einer mit völlig neuen Bedürfnissen ausgestatten Arbeitswelt vorzubereiten, macht ein Umdenken in der klassischen Form des Unterrichtens notwendig.

Auszug aus Internetauftritt von arbas/Arbeitsassistenz Tirol:

"Alle, die eine integrative Berufsausbildung machen, werden während der gesamten Ausbildung von einer eigenen Berufsausbildungsassistenz begleitet.

Das Bundessozialamt Tirol hat den Verein Arbeitsassistenz Tirol mit der Durchführung einer Berufsausbildungsassistenz beauftragt.

Die Zielgruppe des Vereins Arbeitsassistenz Tirol

Die Berufsausbildungsassistenz des Vereins Arbeitsassistenz Tirol unterstützt Jugendliche ab Beendigung der Pflichtschule, die eine integrative Berufsausbildung machen wollen, wenn sie

Voraussetzung für eine Begleitung ist, dass die Jugendlichen ein Clearing gemacht haben, das eine Eignung für die integrative Berufsausbildung ergeben hat.

Konkrete Angebote

Die Berufsausbildungsassistenz ist ein unverzichtbares Bindeglied zwischen den Auszubildenden, den Lehrbetrieben, den Schulen und Eltern.

Der Kontakt Schule - BAAS findet regelmäßig statt und stellt für LehrerInnen eine wichtige Unterstützung ihrer pädagogischen Arbeit dar. Für die integrativen Lehrlinge entsteht eine Zone der Sicherheit. Bei funktionierender Zusammenarbeit wird der schulische Ablauf laufend durch die BetreuerInnen der BAAS mit den IBA-Lehrlingen reflektiert. Probleme werden rechtzeitig erkannt. Es können entsprechende Maßnahmen der Problemlösung getroffen werden.

Auszug aus Internetauftritt ^[113]

"(...)die integrative Berufsausbildung (IBA) hat

zum Ziel, junge Menschen mit besonderen

Bedürfnissen nachhaltig am Arbeitsmarkt zu

integrieren.

Dabei wird von der BAS ein Netzwerk

aufgebaut, welches alle an der IBA

beteiligten Partner miteinander vernetzt

und Sie in ihrer Arbeit wirksam unterstützt.

Die Berufsausbildungs-Assistenz (BAS) führt

im Rahmen der IBA dieses Ausbildungs-

Service durch.

Die fachlich und pädagogisch qualifizierten

MitarbeiterInnen des JuNet kümmern sich

um die Belange der Jugendlichen und

deren Ausbildungsbetriebe.

Als Beratungs- und Beschäftigungseinrichtung

für am Arbeitsmarkt benachteiligte

Jugendliche arbeitet JuNet im Auftrag des

AMS Tirol.

IBA

BAS

JuNet

Zielgruppen

Die BAS des JuNet betreut:

Weitere BAS-Anbieter

Die Vereine:

... betreuen die Zielgruppen:

*Die integrative Berufsausbildung ist im 2003 novellierten Berufs-ausbildungsgesetz (BAG § 8 b) verankert (...)."

Die Wirksamkeit der Integrativen Berufsausbildung scheint von öffentlichem Interesse zu sein. Die Ergebnisse der neuerlichen Evaluierung werden zeigen, inwieweit die gesetzten Maßnahmen nachhaltig bemerkbar sind.

"Evaluierung der Integrativen Berufsausbildung (IBA)

Das Projekt stellt eine Fortsetzung der im August 2006 beendeten Evaluierung der integrativen Berufsausbildung dar. Die Evaluierung zielt auf die Analyse der Wirksamkeit der Berufsausbildungsassistenz, der Umsetzung der Pflicht und des Rechts auf Berufsschulbesuch und der Umsetzung in den Lehrbetrieben und Ausbildungseinrichtungen ab. Im Mittelpunkt der Untersuchung steht die Frage, ob die IBA eine nachhaltige Integration in den Arbeitsmarkt ermöglicht. Zudem sollen Vorschläge zur Optimierung des Instruments erarbeitet werden.

Auftraggeber: Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit (BMWA)

Kooperationspartner: IBW - Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft

Abgeschlossen: 2008/11

Projektleitung: Eva Heckl" ^[114]

Beinahe "überfallsartig" wurden wie bereits angeführt 2003 LehrerInnen an Berufsschulen in Österreich mit der Integrativen Berufsausbildung konfrontiert. Es blieb kaum bis gar keine Zeit sich auf dieses neue Aufgabengebiet und diese neuen Gegebenheiten im Unterricht vorzubereiten. Seither bemühen sich alle Beteiligten an den Berufsschulstandorten mit der ständig zunehmenden Heterogenität in den Klassen umzugehen. Statistische Zahlen der Wirtschaftskammer und der Landesschulräte belegen eine sukzessive Zunahme der integrativen SchülerInnen.

Ziel dieser Diplomarbeit ist, darüber Aufschluss zu erhalten, inwieweit LehrerInnen die Bedeutsamkeit einer für verschiedene Lernansprüche gerecht werdenden Lernumgebung erkennen und in ihrem Unterrichtsalltag umsetzen. Ein weiterer Aspekt ist, herauszufinden inwieweit die Lehrenden Kompetenzen besitzen mit Heterogenität bedingt durch unterschiedliche Lernniveaus umzugehen und welche Unterstützung, d.h. Rahmenbedingungen sie im Unterrichtsalltag bräuchten.

Einführung - Dank und Bitte um kurze Schilderung der Klassensituation und zur Person

Neben Zielarbeit wird auch an Kompetenzen gearbeitet? Wie?

Welche benötigen SchülerInnen?

Was kann Schule/Unterricht dazu beitragen?

Welche Unterstützungsmechanismen würden zu einer Steigerung führen?

Ein schulischer Traum geht in Erfüllung:

Traumschule:

Traumberuf:

Was gefällt dir am besten? / Worauf könntest du verzichten?

Einführung - Dank und Bitte um kurze Personenbeschreibung / Werdegang / Wo beschäftigt / eigene Meinung zu Schule und Lernen

Wo sind Probleme?

Wo sind Erfolge?

Ein schulischer Traum geht in Erfüllung:

Traumschule:

Traumberuf:

Was gefällt dir am besten? / Worauf könntest du verzichten?

Was würdest du beibehalten / Was würdest du ändern?

Expertengespräch/-interview - per Mail/Interview

für

empirischen Teil einer Diplomarbeit an der Universität Innsbruck

Verfasserin: Doris Schiestl

Datum: ..........................................................................

Name des Experten: ..........................................................................

Wieviele IBA-SchülerInnen und in welchen Ausbildungsberufen besuchen im Schuljahr 2008/09 Ihre Berufsschule?

Verlängerte Lehre:

Teilqualifikation:

Welche Entwicklung ist für Sie in den letzten Jahren, seit Beginn im Jahre 2003, bezüglich der Integrativen Berufausbildung feststellbar - vor allem bezüglich der Lehrlingszahlen?

Wie funktioniert die Zusammenarbeit mit Lehrbetrieben und Berufsausbildungsassistenz?

Inwieweit sind die Eltern involviert?

Wie erfolgt bei Ihnen der IBA-Unterricht? (bleiben die Lehrlinge im Klassenverband? werden sie extra beschult? - wie erfolgt dies? wurde ein Modell an ihrer Schule entwickelt? - wenn ja, bitte schildern Sie dieses kurz)

Wie kommen Ihre BerufsschullehrerInnen im Unterricht mit den IBA-Lehrlingen zurecht?

Welche Unterstützung würden sie benötigen?

Was (u. a. welche Rahmenbedingungen) würden Sie als DirektorIn und Ihre BerufsschullehrerInnen im Kontext Unterricht für einen optimalen Ablauf im Zuge der Integrativen Berufsausbildung an ihrer Schule benötigen?

Erfolgt ein Kontakt zu den Vorschulen der IBA-SchülerInnen?

Wenn ja, erhalten Sie ausreichende Auskünfte um mit Ihren SchülerInnen optimal arbeiten zu können?

Welche Unterschiede im Bereich Fachkompetenzen/personale und soziale Kompetenzen zeigen sich bei IBA-SchülerInnen gegenüber RegelschülerInnen? Gibt es evt. Unterschiede zwischen VL und TQ?

Persönliche Anmerkungen zur Thematik:

Womit sind Sie in dieser Sache sehr zufrieden?

Womit sind Sie in dieser Sache äußerst unzufrieden?

Sie haben drei Wünsche im Zusammenhang IBA an Ihrer Schule frei.

Welche wären dies?

Was Sie evt. in dieser Sache noch unbedingt mitteilen wollen:

http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblPdf/2003_79_1/2003_79_1.pdf Stand August 2009

Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich

Jahrgang 2003 Ausgegeben am 26. August 2003 Teil I

79. Bundesgesetz: Änderung des Berufsausbildungsgesetzes (...)

P. b. b. Verlagspostamt 1040 Wien GZ 02Z034232 M

1293

12 I 106

BUNDESGESETZBLATT

FÜR DIE REPUBLIK ÖSTERREICH

Jahrgang 2003 Ausgegeben am 26. August 2003 Teil I

79. Bundesgesetz: Änderung des Berufsausbildungsgesetzes, des Bundesgesetzes über die Beschäftigung von Kindern und Jugendlichen 1987 und des Bäckereiarbeiter/innengesetzes1996

(NR: GP XXII RV 109 AB 171 S. 27. BR: 6795 AB 6837 S. 700.)

79. Bundesgesetz, mit dem das Berufsausbildungsgesetz, das Bundesgesetz über die Beschäftigung von Kindern und Jugendlichen 1987 und das Bäckereiarbeiter/innengesetz 1996 geändert werden

Der Nationalrat hat beschlossen:

Artikel 1

Änderung des Berufsausbildungsgesetzes

Das Berufsausbildungsgesetz, BGBl. Nr. 142/1969, zuletzt geändert durch das Bundesgesetz BGBl. I Nr. 111/2002, wird wie folgt geändert:

1. § 2 Abs. 6 lautet:

"(6) Die Ausbildung von Lehrlingen ist nur zulässig, wenn der Betrieb oder die Werkstätte, allenfalls unter Berücksichtigung einer ergänzenden Ausbildung im Rahmen eines Ausbildungsverbundes, so eingerichtet ist und so geführt wird, dass den Lehrlingen die für die praktische Erlernung im betreffenden Lehrberuf notwendigen Fertigkeiten und Kenntnisse vermittelt werden können."

2. § 8 Abs. 1 lautet:

"§ 8. (1) Der Bundesminister für Wirtschaft und Arbeit hat für die einzelnen Lehrberufe

5. § 8b samt Überschrift lautet wie folgt:

"Integrative Berufsausbildung § 8b. (1) Zur Verbesserung der Eingliederung von benachteiligten Personen mit persönlichen Vermittlungshindernissen in das Berufsleben kann am Beginn oder im Laufe des Lehrverhältnisses im Lehrvertrag eine gegenüber der für den Lehrberuf festgesetzten Dauer der Lehrzeit (§ 7 Abs. 1 lit. b) längere Lehrzeit vereinbart werden. Die sich auf Grund der Lehrberufsliste ergebende Lehrzeit kann um höchstens ein Jahr, in Ausnahmefällen um bis zu zwei Jahre, verlängert werden, sofern dies für die Erreichung der Lehrabschlussprüfung notwendig ist.

BGBl. I - Ausgegeben am 26. August 2003 - Nr. 79 1295

(2) Zur Verbesserung der Eingliederung von benachteiligten Personen mit persönlichen Vermittlungshindernissen in das Berufsleben kann in einem Ausbildungsvertrag die Festlegung einer Teilqualifikation durch Einschränkung auf bestimmte Teile des Berufsbildes eines Lehrberufes, allenfalls unter Ergänzung von Fertigkeiten und Kenntnissen aus Berufsbildern weiterer Lehrberufe, vereinbart werden. In der Vereinbarung sind jedenfalls die zu vermittelnden Fertigkeiten und Kenntnisse und die Dauer der Ausbildung festzulegen. Die Dauer dieser Ausbildung kann zwischen einem und drei Jahren betragen. Ein Ausbildungsvertrag über eine Teilqualifizierung hat Fertigkeiten und Kenntnisse zu umfassen, die im Wirtschaftsleben verwertbar sind.

(3) Die Ausbildung in einer integrativen Berufsausbildung gemäß Abs. 1 oder Abs. 2 soll vorrangig in Lehrbetrieben durchgeführt werden.

(4) Für die Ausbildung in einer integrativen Berufsausbildung kommen Personen in Betracht, die das Arbeitsmarktservice nicht in ein Lehrverhältnis als Lehrling gemäß § 1 vermitteln konnte und auf die eine der folgenden Voraussetzungen zutrifft:

1. Personen, die am Ende der Pflichtschule sonderpädagogischen Förderbedarf hatten und zumindest teilweise nach dem Lehrplan einer Sonderschule unterrichtet wurden, oder

2. Personen ohne Hauptschulabschluss bzw. mit negativem Hauptschulabschluss, oder

3. Behinderte im Sinne des Behinderteneinstellungsgesetzes bzw. des jeweiligen Landesbehindertengesetzes, oder

4. Personen, von denen im Rahmen einer Berufsorientierungsmaßnahme oder auf Grund einer nicht erfolgreichen Vermittlung in ein Lehrverhältnis als Lehrling gemäß § 1 angenommen werden muss, dass für sie aus ausschließlich in der Person gelegenen Gründen in absehbarer Zeit keine Lehrstelle im Sinne des § 1 gefunden werden kann.

(5) Die Lehrlingsstelle darf einen Lehrvertrag gemäß Abs. 1 oder einen Ausbildungsvertrag gemäß Abs. 2 nur eintragen, wenn auf die betreffende Person eine der Voraussetzungen gemäß Abs. 4 Z 1 bis 4 zutrifft und wenn das Arbeitsmarktservice diese Person nicht in ein Lehrverhältnis als Lehrling gemäß § 1 vermitteln konnte.

(6) Das Ausbildungsverhältnis im Rahmen einer integrativen Berufsausbildung ist durch die Berufsausbildungsassistenz zu begleiten und zu unterstützen. Die Berufsausbildungsassistenz hat im Zuge ihrer Unterstützungstätigkeit sozialpädagogische, psychologische und didaktische Probleme von Personen, die ihnen im Rahmen der integrativen Berufsausbildung anvertraut sind, mit Vertretern von Lehrbetrieben, besonderen selbständigen Ausbildungseinrichtungen und Berufsschulen zu erörtern, um zur Lösung dieser Probleme beizutragen. Die Berufsausbildungsassistenz hat vor Beginn der integrativen Berufsausbildung gemeinsam mit den dafür in Frage kommenden Personen bzw. den Erziehungsberechtigten und den Lehrbetrieben oder den besonderen selbständigen Ausbildungseinrichtungen und unter Einbeziehung der Schulbehörde erster Instanz und des Schulerhalters die Ziele der integrativen Berufsausbildung festzulegen. Sie hat zusammen mit einem Experten des betreffenden Berufsbereiches die Abschlussprüfung zum Abschluss der Ausbildung gemäß Abs. 2 durchzuführen. Die Berufsausbildungsassistenz hat bei einem Ausbildungswechsel das Einvernehmen mit den genannten, an der integrativen Berufsausbildung Beteiligten herzustellen und diesbezüglich besondere Beratungen durchzuführen.

(7) Die Lehrlingsstelle darf einen Lehrvertrag gemäß Abs. 1 oder einen Ausbildungsvertrag gemäß Abs. 2 nur eintragen, wenn eine verbindliche Erklärung des Arbeitsmarktservice, des Bundessozialamtes oder einer Gebietskörperschaft bzw. einer Einrichtung einer Gebietskörperschaft über die Durchführung der Berufsausbildungsassistenz vorliegt. Diese können eine bewährte Einrichtung auf dem Gebiet der sozialpädagogischen Betreuung und Begleitung mit der Durchführung der Berufsausbildungsassistenz betrauen.

(8) Die Festlegung der Ausbildungsinhalte, des Ausbildungszieles und der Zeitdauer im Rahmen der integrativen Ausbildung hat durch die Vertragsparteien gemeinsam mit der Berufsausbildungsassistenz unter Einbeziehung der Schulbehörde erster Instanz und des Schulerhalters zu erfolgen. Dabei sind auch pädagogische Begleitmaßnahmen bzw. die Form der Einbindung in den Berufsschulunterricht unter Berücksichtigung der persönlichen Fähigkeiten und Bedürfnisse der die integrative Berufsausbildung anstrebenden Person festzulegen.

(9) Vor Beginn einer integrativen Berufsausbildung kann vom Arbeitsmarktservice der Besuch einer beruflichen Orientierungsmaßnahme empfohlen werden. Die berufliche Orientierungsmaßnahme gründet weder auf einem Ausbildungsvertrag noch auf einem Lehrvertrag.

I 107

1296 BGBl. I - Ausgegeben am 26. August 2003 - Nr. 79

(10) Zur Feststellung der in einer Ausbildung gemäß Abs. 2 erworbenen Qualifikationen kann innerhalb der letzten zwölf Wochen der Ausbildung auch eine Abschlussprüfung im Lehrbetrieb oder in einer sonst geeigneten Einrichtung durchgeführt werden. Diese ist durch einen von der Lehrlingsstelle im Einvernehmen mit dem Landes-Berufsausbildungsbeirat zu nominierenden Experten des betreffenden Berufsbereiches und ein Mitglied der Berufsausbildungsassistenz durchzuführen. Anhand der vom Ausbildungsvertrag umfassten Vereinbarung über die Ausbildungsinhalte und Ausbildungsziele ist bei der Abschlussprüfung festzustellen, welcher Ausbildungsstand erreicht und welche Fertigkeiten und Kenntnisse erworben wurden. Die Lehrlingsstelle hat darüber ein Abschlussprüfungszeugnis auszustellen. Gegebenenfalls hat die Lehrlingsstelle im Abschlussprüfungszeugnis zu bestätigen, dass wesentliche Teile eines Lehrberufes erlernt wurden. Der nähere Ablauf der Abschlussprüfung und der Gestaltung des Abschlussprüfungszeugnisses ist entsprechend den Erfordernissen des jeweiligen Berufsbereiches von der Lehrlingsstelle im Einvernehmen mit dem Landes-Berufsausbildungsbeirat festzulegen. Die für die Lehrabschlussprüfung geltenden Bestimmungen betreffend Prüfungstaxe und Prüferentschädigung sind unter Berücksichtigung des verminderten Aufwandes auf die Abschlussprüfung sinngemäß anzuwenden.

(11) Bei einer Ausbildung in einem Lehrberuf gemäß § 1, bei einer Ausbildung in einem Lehrberuf gemäß Abs. 1 oder bei einer Ausbildung gemäß Abs. 2 ist ein Wechsel in eine jeweils andere dieser Ausbildungen im Zusammenhang mit einer Vereinbarung zwischen dem Lehrberechtigten und dem Lehrling und im Einvernehmen mit der Berufsausbildungsassistenz sowie unter Einbeziehung der Schulbehörde erster Instanz möglich. Der Wechsel der Ausbildung hat durch den Abschluss eines neuen Lehrvertrages bzw. eines neuen Ausbildungsvertrages zu erfolgen. Der Wechsel von einer Ausbildung in einem Lehrberuf gemäß § 1 zu einer Ausbildung in einem Lehrberuf gemäß Abs. 1 und umgekehrt kann auch durch Änderung des Lehrvertrages erfolgen. Bei einem Wechsel der Ausbildung sind im Einvernehmen mit der Berufsausbildungsassistenz die in der Folge noch erforderlichen Ausbildungsinhalte und die noch erforderliche Ausbildungsdauer festzulegen. Die Probezeit beginnt bei einem Wechsel der Ausbildung im selben Ausbildungsbetrieb bzw. derselben Ausbildungseinrichtung nicht von neuem zu laufen.

(12) Wurde im Rahmen einer Ausbildung gemäß Abs. 2 sowohl das Ausbildungsziel des Abs. 10 im Sinne einer erfolgreichen Ablegung der Abschlussprüfung als auch das berufsfachliche Bildungsziel der ersten Schulstufe der Berufsschule erreicht, so ist bei einer anschließenden Ausbildung in einem Lehrberuf gemäß § 1 oder in einem Lehrberuf gemäß Abs. 1 zumindest das erste Lehrjahr auf die Dauer der Lehrzeit des betreffenden Lehrberufes anzurechnen, sofern nicht eine Vereinbarung zwischen dem Lehrberechtigten und dem Lehrling über eine weitergehende Anrechnung vorliegt.

(13) Im Übrigen gelten die Bestimmungen dieses Bundesgesetzes sinngemäß.

(14) Das Ausbilden von Personen in einer integrativen Berufsausbildung gemäß Abs. 1 oder Abs. 2 in besonderen selbständigen Ausbildungseinrichtungen, die weder von einem Lehrberechtigten geführt werden noch im § 29 angeführte Anstalten sind, bedarf einer Bewilligung.

(15) Die Bewilligung gemäß Abs. 14 ist vom Bundesminister für Wirtschaft und Arbeit zu erteilen, wenn

a) die Organisation und Ausstattung der Ausbildungseinrichtung im Falle einer Ausbildung gemäß Abs. 1 die Vermittlung aller für die praktische Erlernung des betreffenden Lehrberufes nötigen Fertigkeiten und Kenntnisse und im Falle einer Ausbildung gemäß Abs. 2 die Vermittlung der betreffenden Teilqualifikationen ermöglicht,

b) für die erforderliche Anzahl von Personen, die die persönlichen Voraussetzungen für das Ausbilden von Lehrlingen besitzen, vorgesorgt ist,

c) die Gestaltung der Ausbildung im Falle des Abs. 1 im Wesentlichen dem Berufsbild des betreffenden Lehrberufes und das Ausbildungsziel den in der Prüfungsordnung dieses Lehrberufes gestellten Anforderungen entspricht und mit der Ablegung der Lehrabschlussprüfung abgeschlossen wird sowie im Falle des Abs. 2 der Vermittlung der betreffenden Teilqualifikationen entspricht und

d) glaubhaft gemacht wird, dass die Führung der Ausbildungseinrichtung für mehrere Jahre mit einem hohen Grad der Wahrscheinlichkeit sichergestellt ist.

(16) Die erstmalige Bewilligung ist hinsichtlich einer Ausbildung gemäß Abs. 1 unter Bedachtnahme auf die Lehrzeit der beantragten Lehrberufe und unter Zugrundelegung der Verlängerung der Lehrzeitdauer auf die Dauer des längsten der beantragten Lehrberufe samt Lehrzeitverlängerung zu erteilen. Hinsichtlich einer Ausbildung gemäß Abs. 2 ist die erstmalige Bewilligung unter Bedachtnahme auf die Lehrzeit der beantragten Lehrberufe, von welchen Teilqualifikationen vermittelt werden, auf die Dauer des längsten der betreffenden Lehrberufe zu erteilen. Sodann ist die Bewilligung unbefristet zu erteilen.

BGBl. I - Ausgegeben am 26. August 2003 - Nr. 79 1297

(17) Um die Bewilligung hat der Inhaber der Ausbildungseinrichtung anzusuchen und die für die Prüfung des Vorliegens der im Abs. 15 geforderten Voraussetzungen notwendigen Angaben zu machen und die erforderlichen Unterlagen vorzulegen.

(18) Wenn die im Abs. 15 lit. a bis d genannten Voraussetzungen nicht mehr gegeben sind, ist dem Inhaber der Bewilligung unter Androhung des Entzuges oder der Nichtverlängerung der Bewilligung eine angemessene, höchstens ein Jahr dauernde Frist zur Behebung der Mängel zu setzen. Werden die Mängel innerhalb der gesetzten Frist nicht behoben, so hat der Bundesminister für Wirtschaft und Arbeit die Bewilligung zu entziehen oder nicht zu verlängern.

(19) Bewilligungen für besondere selbständige Ausbildungseinrichtungen gemäß § 30 können als Bewilligungen für selbständige Ausbildungseinrichtungen gemäß Abs. 15 beansprucht werden.

(20) Die Bestimmungen der Abs. 1 bis 12 gelten sinngemäß.

(21) Auf die Inhaber einer Bewilligung gemäß Abs. 15, auf die dort in Ausbildung Stehenden und die Ausbildungsverhältnisse überhaupt, finden die Bestimmungen dieses Bundesgesetzes mit Ausnahme der §§ 17 und 18 mit der Maßgabe sinngemäß Anwendung, dass im Falle der Ausbildung gemäß Abs. 1 kein Lehrvertrag abzuschließen ist und die Ausbildungsverhältnisse in Ausbildungen gemäß Abs. 1 und 2 bei der Lehrlingsstelle in Form einer Liste, die sämtliche im § 12 Abs. 3 geforderten Angaben enthalten muss, anzumelden sind.

(22) Personen, die eine integrative Berufsausbildung gemäß den Bestimmungen der Abs. 1 bis 21 absolvieren, gelten als Lehrlinge im Sinne des Allgemeinen Sozialversicherungsgesetzes, im Sinne des Familienlastenausgleichsgesetzes, BGBl. Nr. 376/1967, im Sinne des Arbeitslosenversicherungsgesetzes 1977, im Sinne des Insolvenz-Entgeltsicherungsgesetzes (IESG), BGBl. Nr. 324/1977 und im Sinne des Einkommensteuergesetzes. Dies gilt weiters für Personen, die sich in einer diesen Ausbildungen vorgelagerten Berufsorientierungsmaßnahme befinden, bis zum Ausmaß von sechs Monaten einer solchen Berufsorientierungsmaßnahme. Personen, die im Rahmen einer integrativen Berufsausbildung gemäß Abs. 1 ausgebildet werden, sind hinsichtlich der Berufsschulpflicht Lehrlingen gleichgestellt. Für Personen, die im Rahmen einer integrativen Berufsausbildung gemäß Abs. 2 ausgebildet werden, besteht nach Maßgabe der Festlegungen gemäß Abs. 8 die Pflicht bzw. das Recht zum Besuch der Berufsschule."

6. Im § 12 Abs. 3 Z 2 wird nach der Wortfolge "und seinen Geburtsort," die Wortfolge "seine Sozialversicherungsnummer (...)

Die Statistik steht hier als pdf zum Download zur Verfügung (bidok)

Ich erkläre hiermit, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbstständig verfasst habe. Die aus fremden Quellen direkt oder indirekt entnommenen Gedanken sind als solche kenntlich gemacht.

Die Arbeit wurde bisher weder in gleicher noch in ähnlicher Form als wissenschaftliche Arbeit einer anderen Prüfungskommission vorgelegt.

Innsbruck, Februar 2009

Name: Dorothea-Maria Schiestl geb. Auer

Geburtsdatum/-ort: 21. März 1953 / Breitenbach am Inn

Familienstand: verheiratet, 1 Sohn

Ausbildungen/

Abschlüsse/Zertifizierungen: Volksschule, Hauptschule

1967-1972 Bundeshandelsakademie Innsbruck

1972 Matura

1975-1978 Drogistenausbildung/-prüfung in Deutschland

1985 Lehramt für Berufsschulen

1988 zusätzliches Lehramt für Berufsbezogen Fremdsprache Englisch an Berufsschulen

1997 zusätzliches Lehramt für Werbetechnik an Berufsschulen

2001-2002 Moderation für pädagogische Schulentwicklung

2001-2004 Akademielehrgang für Integrationspädagogik an Berufsschulen

2003 NLP-Practitioner, DVNLP

2003 Zertifizierung zur AFQM-Assessorin

2005-2007 Akademielehrgang Didaktikum

2005-2007 Coaching-Ausbildung (Prof. Max Friedrich)

2007-2009 Pädagogikstudium am Institut für Erziehungswissenschaften, Universität Innsbruck

Beruflicher Werdegang:

1972 Chefsekretariat Biochemie Kundl/Sandoz AG Basel

1975-1978 Auszubildende in Drogerie in München

1978-1981 selbstständige Drogistin

1981-2007 Berufsschullehrerin an der TFBS Kufstein

2001-2007 Akademielehrerin am Pädagogischen Institut des Landes Tirol/Trainerin für systematische Unterrichtsentwicklung und Berufsschullehrerin

2003-2007 Lehrauftrag für Fachdidaktik und Fachwissenschaften an der Berufspädagogischen Akademie des Bundes Innsbruck

ab 2007 Dozentin an der Pädagogischen Hochschule Tirol in Aus-, Fort- und Weiterbildung (ehemals PI Tirol)

Weitere Qualifikationen/Betätigungsfelder:

Diplomierte Beraterin für Sonderpädagogik und Integration an Berufsschulen, NLP-Practitioner, Zertifikate für BrainGym und Hyperton-X, AFQM-Assessorin, Schulbuch Co-Autorin, BFI-Trainerin, Trainerin im Rahmen von EU-Projekten (Aqua und Equal), Mitglied im Trainer/innenpool für Schulentwicklung des Landes Tirol (SET); Zertifikation für Lernstilanalyse; Trainerin (österreichweit) für systematische Unterrichtsentwicklung

Quelle:

Dorothea-Maria Schiestl: Integrative Berufsausbildung an Tiroler Fachberufsschulen. Mögliche Wege für ein zukunftsweisendes pädagogisches Modell

Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra der Philosophie an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck; eingereicht bei a.o. Univ.-Prof. Dr. Volker Schönwiese; Institut für Erziehungswissenschaften.

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 19.08.2009