In den wiederbeginnenden Anfängen der Geistigbehindertenpädagogik beschrieb BACH (1968) das Lesen und Schreiben nur am Rande. Grundsätzlich ging es seiner Einschätzung nach um die „Erziehbarkeit“ (ebd., 6 ff.) und die „Heilpädagogische Untersuchung des geistigbehinderten Kindes“ (ebd. , 104 ff. ) – wichtige und elementare Grundlagen in der Gründungszeit der „Sonderschulen für Geistigbehinderte“ in den 1960er Jahren.

SPECK (1970, 175) dagegen widmete der Frage nach den Kulturtechniken schon einen eigenen Abschnitt, in dem er feststellte, dass „die unterrichtliche Erfahrung lehrt: Geistigbehinderte vermögen Lesen, Schreiben und Rechnen zu erlernen“.

SPECKs (ebd.) Ausführungen war schon zu diesem Zeitpunkt ein erweiterter Lesebegriff zu entnehmen, wenn er feststellte, dass „Gruppen geistigbehinderter Kinder hinsichtlich ihrer Leselernfähigkeit (zu) unterscheiden“ sind. Interessant erscheint in diesem Zusammenhang ein Überblick zu SPECKs eigenen Einschätzungen, die sich in seinem Lehrbuch (1970; aktuelle Auflage 2005) durch die schulischen Wirklichkeiten anscheinend haben leiten lassen. Letztendlich stellt er synoptisch fest, dass „es einem Vorenthalten von Bildungschancen gleich (käme), wenn auf jegliches Lehren dieser Fertigkeiten gänzlich verzichtet wird und von vorneherein generell die Aussichtslosigkeit jedes Versuchs behauptet wird“ (SPECK 2005, 284).

Innerhalb dieser historischen Betrachtung kommt es unter didaktischen Gesichtspunkten immer wieder zu einer deutlichen, ja fast polarisierenden Betonung der lebenspraktischen Erziehung gegenüber den Angeboten des Lesenlernens. Nach meinem Verständnis ist jedoch Lesen und Schreiben ein ganz zentraler Bestandteil der Lebenspraktischen Erziehung. WALBURG beschreibt bereits 1972 konzeptionelle Ausrichtungen zur lebenspraktischen Bildung an der Schule für Geistigbehinderte (SFG ), hier finden sich signifikante Anknüpfungspunkte zum Lesen und Schreiben. Folgende Aussage aus dem Bremerhavener Entwurf erscheint mir besonders zutreffend zu sein, nach dem „lebenspraktische Bildung Erziehung zur Gemeinschaftsfähigkeit, Erziehung zur Arbeit und Erziehung zur Teilnahme am kulturellen Leben“ (WALBURG 1972, 12) bedeutet.

Lebenspraktische Erziehung darf sich demnach nicht auf die bloße vitale und körperliche Selbstversorgung reduzieren lassen, sondern muss in einem offenen didaktischen Rahmen Arbeit, Beruf, Wohnen und Freizeit berücksichtigen. Sachunterricht und Schriftspracherwerb sind demnach integraler Bestandteil im Lernfeld der Lebenspraktischen Erziehung (vgl. POHL, POHL & SCHULTE AUF’M HOFE 1983).

Was also ist naheliegender, als das Lesen und Schreiben als einen wesentlichen Bestandteil des Sachunterrichts und damit der Lebenspraktischen Erziehung zu verstehen – eine Auseinandersetzung, die natürlich im Rahmen der Möglichkeiten unserer Schüler(innen) liegen muss. Jedoch darf der Förderbedarf nicht das Vorenthalten angemessenen Unterrichts bedingen.

RITTMEYER (2005) führt in diesem Zusammenhang folgende Argumente für den Schriftspracherwerb an der SFG an:

Abbildung 1. Schwerpunktsetzung innerhalb des Leselernprozesses an der SFG (SCHÄFER & LEIS 2007, 15)

Grundsätzlich kann es daher nur darum gehen, allen Schüler(inne)n ein methodisch fundiertes, lebensweltbedeutsames und gesamtschulisch schlüssiges Modell im Lesen und Schreiben an die Hand zu geben (vgl. Abb. 1), innerhalb dessen alle Schüler(innen) ihre individuellen Zuschnitte bezüglich der verschiedenen Lesearten finden können.

In den Darstellungen zum erweiterten Lesebegriff gehen sowohl OBERACKER (1980) wie auch HUBLOW (1985) und GÜNTHNER (2000) von Stufen aus, wenngleich die Gefahren in der individuellen Übertragung solcher Stufenmodelle beschrieben werden (ebd., 15). DÖNGES (2007, 340) dagegen betont in seinem zirkulären Ansatz die bedeutsame Gleichberechtigung nebeneinander stehender Lesarten (vgl. Abb. 2).

Abbildung 2. Lesestufen nach GÜNTHNER (2000, 16) und spiralförmiger Aufbau der Lesearten nach DÖNGES (2007, 340)

Mit dem Verweis auf ein normatives Entwicklungsmodell auf der einen Seite und dem Ansatz einer Handlungsorientierten Didaktik auf der anderen Seite scheint sowohl das Stufen-Modell in der Ausrichtung an Normen und Gesetzmäßigkeiten als auch das Modell der Lesearten in seiner Orientierung an individuelle Handlungsmuster seine Berechtigung zu finden. Dennoch ist eine konzeptionelle und förderdiagnostische Ausrichtung an den Lesearten vorzuziehen; DÖNGES (2007, 339 f. ) begründet dies folgendermaßen:

Eine ausführliche und kritische Diskussion zu den didaktischen Facetten der Lesestufen und -arten findet sich in SCHÄFER & LEIS (2009, 25 f.). Die Favorisierung des Begriffs der Lesearten gegenüber der statischen Annäherung durch das Stufenkonzept lässt sich auch in DÖNGES (2007) grafischer Darstellung des Ansatzes ausmachen (vgl. Abb. 2).

Ein wesentlicher Unterschied im Aufbau der Lesearten gegenüber dem Stufenmodell (vgl. HUBLOW & WOHLGEHAGEN 1978, 23 f.) ist das Auslassen des Ganzwortlesens als „didaktische Lernbehinderung“ (DÖNGES 2007, 342). Ist man sich jedoch der Gefahren eines unreflektierten Einsatzes von Ganzwörtern bewusst, kann der Unterricht auf diesem Weg schon sehr früh mit konkreter Schrifterfahrung angereichert werden (vgl. BLUMENSTOCK 2007). Natürlich darf es dann nicht beim ausschließlichen Angebot des Ganzwortes bleiben, vielmehr gilt es, die Schüler(innen) mit diesen Begriffen analytisch und synthetisch synchron arbeiten zu lassen (Gliederung in Silben, Analyse der Wortbausteine, Synthese zum Wortganzen und Integration in textliche Zusammenhänge). Auf diese Art „können Ganzwörter im Unterricht bedeutsam sein, um grundsätzliche Einsichten in die Funktion von Schrift und deren Beziehung zur gesprochenen Sprache zu gewinnen“ (DÖNGES 2007, 342).

Dies entspricht auch der Einschätzung von THAMM (2004, 65), der in der Diskussion um das Ganzwortlesen den Arbeitsbegriff des Wortgestaltlesens vorschlägt. DÖNGES (2007, 341) sieht berechtigterweise die Gefahr, den Förderansatz der visuellen Wahrnehmung so einseitig zu betonen, so „dass damit notwendige elementare Einsichten in das Prinzip der Lautschrift verhindert oder erschwert werden“. Unterrichtspraktische Erfahrungen zeigen in einem Zusammenschnitt dieser beiden Positionen, dass sowohl der auditiv-analytischen Betonung wie auch dem visuell-gestalterischen Angebot ein hoher Stellenwert beizumessen ist. Unter anderem DEHN (2007) stellt diesen Prozess der auditiv-visuellen Erfassung konkret in den Mittelpunkt ihrer Darstellungen, schließlich sei der/die geübte Leser(in) gerade deshalb in der Lage, Wörter beim Reden und Zuhören differenziert wahrnehmen zu können, weil er/sie sowohl die Sprache verstehe als auch eine visuelle Vorstellung der satzstrukturellen Verhältnisse habe.

Nachstehend eine kurze Darstellung, wie die schriftstrukturelle Aufbereitung solcher Ganzwörter in die Freiarbeit oder das Vorhaben implementiert werden kann:

Viele Schüler(innen) werden sich in einem mehrjährigen Leselernprozess von der Wortgestalterfassung zum Lesen im engeren Sinne vorarbeiten (vgl. POHL, POHL & SCHULTE AUF’M HOFE 1983, 74 f.; RITTMEYER 2005, 59). Im Blick ist dabei immer der analytisch- synthetische Ansatz, um das Arbeiten mit den Ganzwörtern nicht zu einem ausschließlichen Ganzwortlesen verebben zu lassen (vgl. RITTMEYER 1996).

Abbildung 3. Arbeitswörter aus der Unterstufe („Der Wald und seine Bäume“) und der Oberstufe („Wildbienen“) (vgl. SCHÄFER & LEIS 2009)

In Abb. 4 hebe ich die wichtigen Momente des Situationenlesens und des Ganzwortlesens als gewinnbringende Lesearten hervor, Berücksichtigung finden dabei die Gedanken einer qualitativen Erweiterung innerhalb der verschiedenen Lesarten. Dieser additive Aspekt schlägt eine Brücke zwischen der geschlossenen Stufenfolge nach HUBLOW (1985, 8 f.) auf der einen Seite und einer offenen Sichtweise nach DÖNGES (2007, 339 f.) auf der anderen Seite. Diese kompetenzorientierte Nuancierung führt zu wichtigen Einblicken in die individuellen Entwicklungsstadien des Schriftspracherwerbs, die wiederum in der prozessorientierten Förderplanarbeit aufgegriffen und fortgeschrieben werden können. Während die Schüler(innen) auf der Ebene des Situationenlesens erkennen, aus Situationen Informationen entnehmen zu können, erlangen sie durch das Bilder- und Symbollesen hilfreiche Einsichten in den Miteilungs- und Strukturcharakter von Sprache und Schrift.

Im Handlungsfeld dieser beiden Lesearten ist mir der Bezug zur Unterstützten Kommunikation sehr wichtig, die sich auch Bildern und Symbolen als Kommunikationsmittel bedient. Ich spreche hier bewusst von einer Vernetzung, da ich die Förderung im Rahmen Unterstützter Kommunikation in korrespondierenden Zusammenhängen zum Lesen sehe: Schließlich bedeutet die Tatsache, dass jemand nicht laut vorlesen kann, nicht gleichzeitig, dass er sich den Sinn eines Wortes oder Satzes nicht (leise) erschließen könnte.

Wenn nun das Bild- und Symbollesen grundlegende Einsichten in den Strukturcharakter von Schrift herstellen kann, dient diese Einsicht zugleich der Förderung der phonologischen Bewusstheit. Hier ist dann zwischen der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne (auditive Wahrnehmungs- und Analyseleistungen im Satzganzen) und im engeren Sinne (auditive Wahrnehmungs- und Analyseleistungen innerhalb phonologischer Verbindungen im Wort) zu unterscheiden. In diesem zirkulären Verständnis der Lesearten ist auch das Schreiben zu berücksichtigen, durch das sich die Schüler(innen) phonologische Zugänge eigenaktiv erschließen können.

Zusammenfassend lassen sich damit die Lesearten des Situationenlesens sowie des Bilder- und Symbollesens den Ausgangsbedingungen im Leselernprozess zuordnen, wogegen das Signal- und Ganzwortlesen durch die kontinuierliche Förderung der phonologischen Bewusstheit ein unmittelbares Arbeiten mit Schrift bedeuten und somit im Schriftspracherwerb im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung bedeutsame Einsichten in die Schriftkultur im engeren Sinne herstellen können.

Wenn ich einen lehrgangunabhängigen Charakter des Schriftspracherwerbs betone, möchte ich damit zu einem Nachdenken über alternative Unterrichtsformen anregen, weil sich kein Lehrgang für den lang anhaltenden Leselernprozess anbietet, dem unsere Schüler(innen) gegenüberstehen (vgl. Abb. 1). Neben diesem methodischen Begründungszusammenhang lässt sich mit HUBLOW (1985, 5) eine didaktische Herleitung finden: „Lesenlernen muss, wie jeder andere Bildungsaspekt der Schule für geistig Behinderte, vor allem Lebenlernen bedeuten. So müssen die Inhalte des Lesestoffs der Lebenswelt der Schüler entstammen und seinen Beziehungen zu ihr entsprechen“.

Die Inhalte der gleichschrittartigen Lehrgänge entsprechen aber nur äußerst selten den Lebenswelten unserer Schüler(innen), und bereits POHL, POHL & SCHULTE AUF’M HOFE (1983, 78) stellen zur Abklärung der organisatorischen Möglichkeiten fest, dass „der Klassenlehrer durch innere Differenzierung den Schülern ein individuelles (bedeutsames) Lernangebot machen“ sollte. Wichtig ist in diesem Zusammenhang der Ansatz der klassenbezogenen Binnendifferenzierung, in dem „das eigentliche Anliegen des Lesens, wichtige sinnvolle Mitteilungen aus der Umwelt aufzunehmen und damit das Leben bewältigen zu lernen“ (HUBLOW 1985, 5), individuell vermittelt werden kann.

Abbildung 4. Die Lesearten innerhalb eines umfassenden Lesebegriffs

Bezogen auf das Lesen an der SFG ist diese Vermittlung dadurch geprägt, dass jede Schülerin und jeder Schüler innerhalb der ihr/ihm möglichen Lesearten arbeiten kann. Diesbezügliche Erweiterungen einzelner Kompetenzen oder das Erschließen einer weiteren Leseart sind jederzeit möglich und dürfen unter keinen Umständen durch geschlossene Lehrgänge mit starren didaktischen Strukturen in einer äußeren Differenzierung (Kursraum) verhindert werden.

Ein entwicklungsorientierter Unterricht findet seine Umsetzung in offenen Angebotsformen (Wochenplan/Freiarbeit). FISCHER (2008, 232 ff.) beschreibt hier eine bedarfsorientierte Didaktik und betont ein handlungsbezogenes Lernen, das in einem bildenden und erziehenden Unterricht in sozialen Beziehungen erfolgt. In der Adaption für das Lesenlernen bedeutet dies, dass im methodischen Planungsfeld der Binnendifferenzierung das Sozialgefüge der Klasse nachhaltig auf das Lernen einwirkt.

Mit dem Klassenunterricht ist auch der strukturell-organisatorische Rahmen angesprochen: Es macht in einem ganzheitlichen Verständnis keinen Sinn, das Lesen aus der Klasse in Kursräume auszulagern und dort behandelte Themenfelder im Klassenunterricht außen vor zu lassen. Bereits in der Unterstufenarbeit finden sich vielerlei Leseanlässe wie

Entsprechende Signalwörter finden sich überall im Schulgebäude. Kombiniert werden kann dieses Leseangebot mit den Arbeitswörtern aus den Vorhaben (vgl. HUBLOW 1985, 5). Aus dem o. g. Wortmaterial lassen sich dann erste Buchstaben zur Arbeit mit den Graphem-Phonem-Korrespondenzen herausbilden, die dann wiederum im Wortaufbau synthetisch aufgegriffen werden können. Der Vorteil innerdifferenzieller Lernstrukturen ist das Wahrnehmen der verschiedenen Lesearten im Klassenunterricht. Jeden Tag in der Woche sollten diesbezügliche Angebote berücksichtigt sein.

Zusammenfassend lassen sich drei Erfahrungswerte nennen, die für einen klassenbezogenen und innerdifferenziellen Unterricht sprechen:

Zusätzlich kommt mit der zeitbezogenen Einschätzung von POHL, POHL & SCHULTE AUF’M HOFE (1983, 78) die Forderung nach einer umfangreichen Angebotsstruktur zum Tragen. Sie merken nämlich an, dass der Unterricht „mit Sorgfalt und Überlegung und mit der notwendigen Stundenzahl erteilt werden (muss). Wenn der Leseunterricht nur zweimal in der Woche stattfindet, können sich keine Erfolge einstellen“.

Es ist somit festzustellen, dass offene Unterrichtsformen als der angemessene methodische Weg zu wählen sind. Sinnigerweise findet dieser Unterricht mit Blick auf methodisch-organisatorische und sozial-integrative Momente im Gesamtunterricht der Klasse statt. In die Unterrichtsplanung und -gestaltung ist das gesamte Team einbezogen, um auch in andere Lernfelder schriftsprachliche Aspekte integrieren zu können.

Im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung bedeutet dies nun einen Schriftspracherwerb, der sich an keinem Lehrgang orientiert (vgl. SCHÄFER & LEIS 2006). Stattdessen stehen bedeutsame Wortfelder, Texte, berufs-/ lebensweltbezogenes Material und auch mal eine leichte Lektüre oder Jugendzeitschriften im didaktischen Fokus. In einem solchen offenen Rahmen lassen sich immer wieder Fragen nach Lernkontrollmöglichkeiten und verlaufsdiagnostischer Begleitung ausmachen. Die diagnostische Aufgabe liegt für mich in der kontinuierlichen Beobachtung unter qualitativen Gesichtspunkten. Der Ort der Dokumentation ist dann der individuelle Förderplan, der für alle Schüler(innen) zu erstellen und fortzuschreiben ist. Auf dieser Basis finden sich dann auch konkrete Gesprächsmöglichkeiten mit den Eltern.

Wenn also ein einheitlicher Lehrgang aufgrund seiner lebensweltfremden Inhalte als gesamtschulisches System auszuschließen ist, bedeutet dies, dass sich eine Schule Gedanken über didaktisch-methodische Strukturen machen muss, die einen offenen Schriftspracherwerb begleiten können. Konkret steht die Aufgabe im Mittelpunkt, ein einheitliches Lautgebärden- und schlüssiges Anlautsystem sowie die einführenden Schriftarten und die Linienangebote zu Grunde zu legen, womit die Schüler(innen) verbindliche Rahmenbedingungen vorfinden.

In diesem Zusammenhang sind aus der konkreten Unterrichtsarbeit unsere Materialsammlungen entstanden, mit denen in Form eines Anlautbaums (Teil 1 und 2) eine lehrgangunabhängige Anlautsammlung (vgl. Abb. 5) und ein ebensolches Lautgebärdensystem (vgl. Abb. 6) mit vielen Materialanregungen zur Verfügung stehen. Während sich die Schüler(innen) in der Schuleingangsphase mit dem Erschließen eines eigenen Buchstabenkanons und dem Herstellen der Graphem-Phonem- Korrespondenzen unter auditiv-visuellen und motorischen Momenten auseinandersetzen, können daran anknüpfend schriftbezogene Inhalte von Beginn an unter didaktisch gültigen Gesichtspunkten angeboten werden.

Abbildung 5. Der Anlautbaum mit Vokalerweiterung (vgl. SCHÄFER & LEIS 2009; www.anlautbaum.de )

Abbildung 6. Eric vertieft in Stillarbeit die Bewegungsabläufe der Lautgebärden (vgl. SCHÄFER & LEIS 2008)

Ein praktisches Beispiel möchte ich mit unserer Eigenfibel zum Vorhaben „Die Zeit“ anführen (vgl. Abb. Abbildung 7). Auf insgesamt 16 Seiten notierten Sarah und Eric Arbeitswörter zu den Wochentagen, zu den Uhrtypen und zur Analoguhr. Analyseübungen im Bereich der Arbeitswörter sowie Syntheseprozesse zum Wortmaterial führten zu einer aktiven Auseinandersetzung mit der Lautstruktur unserer Schrift.

Bezogen auf die oben beschriebene konsensuale Schulentwicklung bin ich mir der intensiven Arbeit und der koordinierenden Mühen bewusst, schließlich bedürfen pädagogisch-unterrichtliche Entscheidungen viel Zeit, müssen sich langsam entfalten und in den Köpfen aller Kolleg(inn)en setzen können (vgl. SCHÄFER 2008). Kontinuierliche Evaluation und das kritische Reflektieren ursprünglicher Entscheidungen sollten von einer breiten Mehrheit im Kollegium getragen werden, damit diese im nachhaltigen Sinne auch tatsächlich Eingang in die Praxis finden können. Diese Einsichten gelten auch für den Schriftspracherwerb an der SFG bzw. im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, der mit den Erläuterungen von HUBLOW & WOHLGEHAGEN (1978), HUBLOW (1985), RITTMEYER (1996; 2005), GÜNTHNER (2000) und schließlich DÖNGES (2007) neue inhaltlich-methodische Akzentuierungen erfahren durfte.

Im Interesse aller Schüler(innen) im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung ist es mir ein Anliegen, das Lesen- und Schreibenlernen in einen ganzheitlichen und vorhabenbezogenen Kontext zu stellen, der die individuellen Lerngänge innerhalb der verschiedenen Lesearten wahrnimmt und diesen durch eine schülerbezogene und bedarfsorientierte Didaktik gerecht werden kann.

Abbildung 7. Beispiele aus der Eigenfibel zum Vorhaben „Die Zeit“