Inklusive Pädagogik verwirklichen

-zur Begründung des Themas

AutorIn: Alfred Sander
Textsorte: Buch
Releaseinfo: Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.
Copyright: © Julius Klinkhardt 2004

Abbildungsverzeichnis

    1. Annäherung an den Begriff Inklusion

    Im „Call for papers“ für die 17. Jahrestagung der Integrationsforscherinnen in deutschsprachigen Ländern 2003 hieß es zur Erläuterung des Tagungsthemas „Inklusive Pädagogik verwirklichen“:

    „Unter dieser Überschrift soll nach den Vorstellungen der Vorbereitungsgruppe (...) schwerpunktmäßig die Integration von sozial benachteiligten und sog. lernbehinderten Kindern und Jugendlichen diskutiert werden. Diese zahlenmäßig große Gruppe stand bisher relativ selten im Mittelpunkt integrationspädagogischer Forschung und Theoriebildung. Die Analyse der deutschen PISA -Ergebnisse zeigte erneut, dass hier enormer Veränderungsbedarf besteht. Forschungsberichte und Diskussionsbeiträge aus diesem Zusammenhang betrachten wir daher als besonders geeignet zur Vertiefung und Konkretisierung des Tagungsthemas.“ (Einladung und Call for Papers vom 09.09.02)

    Inklusive Pädagogik bezieht sich selbstredend nicht nur auf sozial benachteiligte und sogenannte lernbehinderte Kinder und Jugendliche. Daher wurde im gleichen Rundschreiben zur Anmeldung auch anderer integrationspädagogischer und inklusionsorientierter Forschungsarbeiten und Theoriebeiträge eingeladen. So hat sich ein facettenreiches Tagungsprogramm mit dem gewünschten Schwerpunkt und mit ebenso erwünschten Ergänzungen ergeben. Es ist eine der ersten Fachtagungen in deutscher Sprache unter dem Begriff Inklusion.

    Ist Inklusion bereits ein definierter Fachbegriff? Wer die angelsächsische pädagogische Fachliteratur verfolgt, weiß, dass der dort immer häufiger anzutreffende Begriff „inclusion“ (bzw . inclusive education, inclusive school etc. ) keineswegs einheitlich verwendet wird. Man kann dort mindestens drei nach Stringenz und Inhalt unterscheidbare Bedeutungen von „inclusion“ ausmachen:

    1. Inklusion gleich Integration (mainstreaming), die Wörter sind gleichbedeutend und austauschbar;

    2. Inklusion gleich optimierte Integration, Schwächen der real existierenden (schulischen) Integrationspraxis werden bei Inklusion systematisch vermieden;

    3. Inklusion gleich optimierte und erweiterte Integration; darauf gehe ich unten noch näher ein (vgl. auch SANDER 2002,144-152).

    Das zeigt: Nicht jedes amerikanische Inklusions-Konzept stellt einen Fortschritt gegenüber in Deutschland verbreiteten Integrations-Konzepten dar. In Deutschland gibt es theoretisch fundierte Integrationskonzepte seit 30 Jahren: 1973 hat der DEUTSCHE BILDUNGSRAT seine umfangreiche behindertenpädagogische Empfehlung veröffentlicht (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1973) und damit einen Wendepunkt im sonderpädagogischen Denken gesetzt. Seither gab und gibt es in der Integrationspraxis und vielleicht noch stärker in der Theorie viele Weiterentwicklungen unterschiedlicher Tragweite. Das Aufgreifen des Inklusionsbegriffs in der heutigen deutschen Fachsprache erleichtert die wünschenswerte Internationalisierung der Theoriediskussion. Mir erscheint insbesondere das Konzept von Inklusion als optimierter und erweiterter Integration geeignet, den aktuellen und künftigen Entwicklungen als ein gemeinsames Richtziel zu dienen. Das möchte ich inhaltlich ein Stück weit verdeutlichen.

    In Kanada und den USA entwickelte sich „inclusion“ seit den späten 80er Jahren nach und nach zum pädagogischen Fachwort (vgl. auch Jülich 1996, 300fF.), und seit der von der UNESCO einberufenen „World Conference on Special Needs Education“ 1994 in Salamanca wurde Inklusion zunehmend auch zum internationalen pädagogischen Fachwort. Die Dokumente der Salamanca-Konferenz sind – so heißt es im UNESCO -Abschlussbericht – „durchdrungen von dem Prinzip der ,Inklusion’ und von dem Bewusstsein der Notwendigkeit, auf eine Schule für alle hinzuarbeiten“ (UNESCO 1995, Preface; Übersetzung A.S.). Im englischen Text der verabschiedeten Salamanca-Erklärung (Salamanca-Statement 1994) ist dementsprechend häufig von inclusion, inclusive education, inclusive schools die Rede, während die offizielle deutschsprachige Übersetzung (SALAMANCA-ERKLÄRUNG 1996) die damals neue Begrifflichkeit noch nicht verwendete, sondern mit unsern herkömmlichen Bezeichnungen Integration, integrative Bildung, integrative Schule auszukommen suchte. Wenn Inklusion aber nichts anderes bedeutet als Integration, kann und sollte man in der Tat auf das neue Wort verzichten.

    Viele Fachleute unterscheiden jedoch zwischen Integration und Inklusion. Der Schweizer Heilpädagoge ALOIS BÜRLI, ein guter Kenner der internationalen Behindertenpädagogik, sieht mit dem Konzept der Inklusion sogar eine gänzlich neue historische Entwicklungsphase beginnen, die der Phase der Integration nachfolgt (siehe Abbildung 1). Die in der Abbildung dargestellten historischen Phasen Exklusion, Separation, Integration und Inklusion traten bzw. treten in der Realität nicht trennscharf nacheinander auf, sondern überlappten und überlappen sich (BÜRLI 1997, 55).

    Abbildung 1. Entwicklungsphasen in der Sonderpädagogik (BÜRLI 1997)

    Darstellung von Exklusion, Seperation, Integration und Inklusion
im Regelschulsystem.

    Das deutsche Schulwesen befindet sich, wie die Schülerstatistik sehr deutlich zeigt, zahlenmäßig ganz überwiegend noch in der Separationsphase: Laut Schülerstatistik der Kultusministerkonferenz waren im Schuljahr 2000/01 von insgesamt 487.904 Schülern und Schülerinnen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf immer noch 419.474 oder fast 86 % in Sonderschulen separiert und nur 68.430 oder gerade 14 % in Regelschulen integriert (SEKRETARIAT 2002, VII-EX). Die Phase der Exklusion, also des Ausschlusses von jeglichem Schulbesuch, gilt in Deutschland als überwunden. Ich sage bewusst: gilt als überwunden; denn es gibt immer noch Bundesländer, deren Rechtsbestimmungen den Ausschluss schwermehrfachbehinderter Kinder von jeglichem Schulbesuch vorsehen.

    Die Integrationsphase hat inzwischen in fast allen Bundesländern begonnen, wenn auch sehr unterschiedlich nach Quantität und Qualität, und sie hat in einigen Ländern – unter ihnen übrigens auch das Saarland – immerhin bereits die Quote von 20 % der behinderten Schüler und Schülerinnen überschritten.

    Die Inklusionsphase ist, anders als BÜRLls Schemazeichnung auf den ersten Blick nahelegt, nicht einfach dadurch gekennzeichnet, dass nun alle Kinder und Jugendlichen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf die allgemeine Schule besuchen; der Unterschied zur Integration ist nicht einfach quantitativer Art, sondern liegt im Qualitativen und Konzeptionellen. Zur Verdeutlichung greife ich auf GORDON PORTER zurück.

    2. Inklusive Pädagogik in der Schule

    PORTER, einer der international bekanntesten Vertreter des Inklusionskonzeptes im Schulwesen, hat als kanadischer Schulinspektor in seinem Schulbezirk in der Provinz New Brunswick das Inklusionskonzept schon in den frühen 90er Jahren flächendeckend durchgesetzt und zusammen mit seinen Schulleitern und -leiterinnen, seinen Lehrerinnen und Lehrern sehr ermutigende Erfahrungen gesammelt. In seinem Beitrag „Critical elements for inclusive schools“ zu dem von europäischen Fachleuten herausgegebenen Sammelband „Inclusive education“ (PUL, MEÜER & HEGARTY 1997) stellt PORTER fünf wesentliche Unterschiede zwischen dem traditionellen Ansatz und dem Inklusions-Ansatz heraus (vgl. auch HINZ 2000, 235). Es ist bemerkenswert, dass die uns vertraute und in Deutschland noch längst nicht durchgesetzte schulische Integration hier bereits dem „traditional approach“ zugerechnet wird. Anhand der fünf Unterscheidungen lässt sich das Inklusionskonzept näher bestimmen.

    Tab. 1: Alternative perspectives in special education practice (PORTER 1997)

    Traditional approach

    Inclusionary approach

    (1)

    Focus on student

    Focus on classroom

    (2)

    Assessment of student by specialist

    Examine teaching/ learning factors

    (3)

    Diagnostic/ prescriptive outcomes

    Collaborative problem-solving

    (4)

    Student programme

    Strategies for teachers(s)

    (5)

    Placement in appropriate programme

    Adaptive and supportive regular classroom environment

    2.1 Erste Unterscheidung

    Focus on student — Focus on classroom“: Im traditionellen Integrationsansatz steht oft das einzelne behinderte Kind losgelöst im Fokus der organisatorischen und pädagogischen Maßnahmen. Die schulische Integration des Kindes wird durch die Zuweisung einer bestimmten Anzahl von Unterstützungsstunden und erforderlichenfalls bestimmter sonstiger Hilfen ermöglicht, und die übrige Schulklasse wird dabei weniger beachtet und häufig nur so behandelt wie ohne Integration üblich. Es findet keine Kind-Umfeld-Analyse statt, oder es werden keine ernsthaften Konsequenzen für die Klasse daraus gezogen. Integration wird oft nur additiv gehandhabt und nicht ökosystemisch, wird als Platzierung in die Regelschulklasse verstanden und nicht als Prozess mit der ganzen Klasse. Anders im Inklusionsansatz: Da steht die Klasse als Ganzes mit allen Kindern, mit all ihren personellen und materiellen Bedingungen und Beziehungen im Zentrum. Der Inklusionsansatz ist also ein konsequent systemischer Ansatz, er hat die ganze Gruppe samt ihren schulischen Rahmenbedingungen im Fokus (vgl. HINZ 2002, 357). Zum System Schulklasse gehören alle Mitschüler und Mitschülerinnen in gleicher Weise. Daraus folgt sowohl in systemtheoretischer wie auch in pädagogisch-ethischer Konsequenz: Inklusion darf sich nicht auf behinderte Kinder beschränken, sondern muss alle Schüler und Schülerinnen der Klasse mit all ihren Individualitäten einbeziehen. Das wurde auf der internationalen Ebene schon durch die Salamanca-Erklärung verkündet. In ihrem Handlungsteil, dem sogenannten ,Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse“, kann man lesen:

    „Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zu Grunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten, sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten.“ (SALA- MANCA-ERKLÄRUNG 1996, 14; im Original sind im zweiten Satz auch „street and working children“ genannt, sie fehlen in der deutschen Übersetzung.)

    Diese Ausweitung der bisherigen integrativen zu einer solchen inklusiven Pädagogik für alle benachteiligten Schülergruppen und für jedes Kind geht offenkundig über das traditionelle sonderpädagogische Arbeitsfeld weit hinaus. Sie macht gemeinsame Theorie- und Praxisentwicklungen von Regelschulpädagogik, Sonderpädagogik, interkultureller Pädagogik (früher: Ausländerpädagogik), Sozialpädagogik und weiteren Teildisziplinen dringend erforderlich. In Deutschland wird seit Anfang der 90er Jahre eine „Pädagogik der Vielfalt in Gemeinsamkeit“ (PRENGEL 1993; HINZ 1993; PREUSS- LAUSITZ 1993) postuliert, die diesem Anliegen weitgehend entspricht, aber bisher nur wenig Resonanz in der allgemeinen Erziehungswissenschaft gefunden hat (HINZ 2002, 355).

    Der „Fokus auf der Klasse“ statt auf dem behinderten Kind soll natürlich nicht dazu führen, dass die Individuallage des Kindes übersehen wird. Aber alle Kinder leben in Individuallagen, und die inklusive Klasse will allen individuell entsprechen. Wer besondere Unterstützung und Zuwendung braucht – wie etwa sozial benachteiligte und lernschwache Kinder –, benötigt dafür in der inklusiven Schule kein Behinderungsetikett.

    2.2 Zweite Unterscheidung

    Assessment of student by specialist – Examine teaching/ learning factors“: Im traditionellen Verfahren wird das auffällige Kind durch einen von der Regelschule herbeigerufenen Spezialisten begutachtet; der Spezialist (Sonderschullehrer bzw. Sonderschullehrerin) diagnostiziert die Schwächen und Ausfälle des Kindes und teilt sie, falls das Kind in der Regelschule verbleiben darf, der Regelschule zusammen mit einigen kindbezogenen Förderempfehlungen mit. Die Schwächen werden dem behinderten Kind zugeschrieben, sozusagen zu Bestandteilen seiner Persönlichkeit gemacht; dahinter steht das traditionelle medizinische Modell. In einer inklusiven Schule hingegen werden nicht in erster Linie die behinderten oder anders auffälligen Kinder diagnostiziert und losgelöst begutachtet, sondern in erster Linie werden die tatsächlich vorhandenen Lehr- und Lernbedingungen in der Klasse analysiert. Diese Bedingungen sind grundsätzlich leichter veränderbar als Gegebenheiten in der Person des Kindes. Genau hier setzt bekanntlich auch die ökosystemische Diagnostik an. Während die daraus abgeleitete Kind-Umfeld- Diagnose aber auf ein einzelnes Kind und sein Umfeld gerichtet ist, geht es der inklusiven Schule zugleich um die ganze Klasse. Lehr- und Lernbedingungen sollen so gestaltet werden, dass alle Kinder in der inklusiven Klasse nach ihren individuellen Möglichkeiten lernen und arbeiten und Freude haben können. Leistungsunterschiede können dadurch in aller Regel nicht aufgehoben werden. Sie aufzuheben gehört selbstredend nicht zu den erklärten Zielen inklusiver Bildung. Inklusive Bildung hat vielmehr die Anerkennung der Normalität von Verschiedenheit zum Ziel und in diesem Rahmen die Leistungsförderung und Persönlichkeitsentwicklung aller Individuen.

    2.3 Dritte Unterscheidung

    Diagnostic/ prescriptive outcomes – Collaborative problem-solving“: Nach GORDON PORTERS Übersicht gehört in vielen Ländern zum traditionellen Verfahren, dass der Spezialist oder die Spezialistin die diagnostischen Ergebnisse darstellt und mehr oder weniger ausführliche präskriptive Folgerungen für die praktische Arbeit mit dem lernschwachen oder behinderten Kind daraus ableitet. Häufig ist die Zuordnung des Kindes zu einer bestimmten Behinderungskategorie schon ausschlaggebend für die pädagogischen Präskriptionen. Eine solche, aus der älteren Sonderpädagogik überkommene schlichte Denkweise ist in einigen deutschen Bundesländern immer noch üblich. In anderen Bundesländern wurde immerhin die kooperative Beratung mehrerer Experten und Expertinnen mit unterschiedlichen Perspektiven in einem diagnostischen Team eingeführt, meist Förderausschuss genannt. Der Förderausschuss ist ein Gremium für kooperatives Problemlosen und entspricht somit einem wichtigen Merkmal des Inklusionsansatzes. Kooperatives Problemlosen in der inklusiven Schule findet aber nicht nur in formellen Gremien statt, sondern beispielsweise schon dann, wenn Regelschul- und Ambulanzlehrerin im Schulalltag über eine aktuelle Schwierigkeit beraten. Zur voll entwickelten inklusiven Schule gehören keine Förderausschüsse mehr, soweit sie nur für einzelne Kinder in der Klasse eingerichtet wären; denn solche Einrichtungen heben allzu leicht die betreffenden Kinder im Bewusstsein der Lehrpersonen von der übrigen Klasse ab und verstellen den Blick auf die Tatsache, dass jedes Kind der Klasse ein besonderes Kind ist.

    Treten in einer inklusiven Schulklasse intensivere Schwierigkeiten auf, so können sie im größeren Kollegenkreis gemeinsam beraten werden. Wann immer es zweckmäßig erscheint, sollen betroffene Eltern und Jugendliche an den Beratungen teilnehmen. Ihre Mitwirkung ist keinesfalls von nebensächlicher Bedeutung. In der inklusiven Schule entscheidet nämlich nicht prinzipiell die Klassenlehrerin oder eine sonstige Person aus der Hierarchie; vielmehr soll „adhocracy“ herrschen. Mit diesem Begriff, hergeleitet von „ad hoc“, bezeichnet der amerikanische Pädagoge THOMAS SKRTIC (nach BIEWER 2001, 267) das Problemlösungsverhalten in nicht-autokratischen Reformschulen mit häufig wechselnden Kompetenzen. Wer in der Problemberatungsrunde ad hoc den besten Vorschlag macht, dessen Vorschlag wird umgesetzt – möglichst unter seiner Mitwirkung. SKRTIC empfiehlt inklusiven Schulen solche „Adhocratie“ (BIEWER a.a.O.).

    Bei Problemen, zu deren Bewältigung klassenübergreifende und strukturelle Änderungen erforderlich erscheinen, müssen auch die Schulleitung, das Gesamtkollegium und eventuell weitere Personen mitwirken. Die inklusive Schule ist eine bewusst sich weiterentwickelnde Schule. Nicht allein die Förderung benachteiligter Kinder, sondern die qualitative Weiterentwicklung der ganzen Schule ist das Anliegen. Das kommt allen Schülerinnen und Schülern mit ihren unterschiedlichen und natürlich auch mit ihren ähnlichen Bedürfnissen zu Gute.

    2.4 Vierte Unterscheidung

    Student programme – Strategies for teachers“: Der traditionelle Integrationsansatz sieht ein individuell zugeschnittenes Erziehungs- und Unterrichtsprogramm für das behinderte Kind vor, in vielen Ländern sogar einen förmlichen sogenannten Individuellen Förderplan (IFP). Der IFP führt leicht zur Besonderung eines Integrationskindes in der Regelschulklasse. Schon die Bezeichnung Individueller Förderplan kann diese Fehlentwicklung einleiten, weil manche Lehrpersonen individuelle Förderung mit separierter Förderung gleichsetzen, obwohl ganz im Gegenteil der IFP eine individualisierte Förderung im Rahmen des gemeinsamen Lernens und Lebens der Schulklasse meint. Viele Fachleute sprechen deshalb lieber vom „individualisierten Förderplan“; denn bei genauem Wortverständnis besagt das, dass von einem gemeinsamen Lehrplan ausgegangen wird, dessen Themen so weit wie erforderlich angepasst, transponiert, also individualisiert werden (SANDER 2003, 67). Viele Mitschüler und Mitschülerinnen – bei genauer Betrachtung eigentlich alle Kinder – würden durch individualisierte Förderung ebenfalls bessere Fortschritte machen. Eine Klasse mit Förderplänen für nur einige Kinder wird schwerlich zur inklusiven Klasse (vgl. Boban & HlNZ 2000, 133).

    Die inklusive Schule braucht statt der Förderpläne für einzelne Schüler und Schülerinnen Strategien und Handlungskompetenzen der Lehrpersonen für die ganze Klasse mit all ihren Individualitäten. Die Lehrerinnen und Lehrer sollen kollegial gestärkt werden, damit sie jedem Kind bei seinem Lernen und sonstigen Tun im Rahmen von offenem Unterricht Unterstützung und Anregung geben können, aber auch Regeln und Ziele geben können. Stärkung der Lehrkräfte in ihrer professionellen Kompetenz und in ihrer pädagogischen Freiheit soll insbesondere durch kollegiale Zusammenarbeit erfolgen. Stärkung der Lehrpersonen ist eine zentrale Aufgabe der Schulentwicklung.

    Die Vorschriften über Förderpläne sind in manchen Ländern – so auch im Saarland – davon abhängig, ob zielgleiche oder zieldifferente Integration erfolgt. In einer inklusiven Schule gibt es diese formale Unterscheidung nicht mehr, weil dort anerkannt ist, dass jedes Kind mehr oder weniger zieldifferent lernt. Der überwiegend offene Unterricht in inklusiven Klassen ermöglicht jedem Kind das Lernen auf seinem Niveau.

    2.5 Fünfte Unterscheidung

    Placement in appropriate programme – Adaptive and supportive regular classroom environment“: Im Rahmen des traditionellen Ansatzes werden behinderte Kinder in ein geeignetes schulisches Programm platziert. Das ist in Deutschland immer noch meistens eine Sonderschule, nur in langsam steigender Quote ist es eine der integrativen Organisationsformen in unserer Schullandschaft. Die Organisationsform präjudiziert weitgehend das pädagogische Programm, das in ihr verwirklicht wird. Man kann in Deutschland ungefähr ein Dutzend Formen innerhalb des „traditional approach“ unterscheiden. In Anlehnung an ein älteres amerikanisches Modell, die sog. Umgekehrte Pyramide (DUNN 1973, 37), habe ich bei anderer Gelegenheit (SANDER 1996, 175f.; s. auch SANDER 2003, 36) die in Deutschland vorfindbaren Organisationsformen nach dem Grad der schulischen (und potentiellen außerschulischen) Integration geordnet:

    1. Regelklasse ohne sonderpädagogische Betreuung

    2. Regelklasse mit Beratungsprogramm

    3. Regelklasse mit vorübergehendem Förderunterricht

    4. Regelklasse mit Ambulanzlehrersystem (Stützlehrersystem)

    5. Regelklassen in einer Schule mit Resource-Room

    6. Integrationsklasse mit Zwei-Pädagogen-System,

      1. mit gleichem Einzugsbereich für alle Schüler und Schülerinnen,

      2. mit erweitertem Einzugsbereich für die behinderten Schüler und Schülerinnen

    7. Kooperative Sonderklasse in einer Regelschule

    8. Separierte Sonderklasse in einer Regelschule

    9. Kooperative Sonderschule bei einer Regelschule

    10. Sonderschule mit zusätzlichen nichtbehinderten Schülern und Schülerinnen

    11. Separierte Sonderschule

    12. Offene Heimsonderschule

    13. Separierte Heimsonderschule.

    Die Anordnung zeigt einen kleinschrittigen Übergang zwischen separativen und integrativen Settings für behinderte Kinder und Jugendliche. Nicht in jedem deutschen Bundesland stehen alle 13 Formen zur Verfügung.

    Während also gemäß dem traditionellen Ansatz das behinderte Kind in die passende Institution platziert wird, wird gemäß dem Inklusionsansatz die Ausstattung und Arbeitsweise der Regelklasse so geändert, dass sie für jedes Kind passt und alle Kinder unterstützt. Jede Klasse der Regelschule hat diese Aufgabe; denn inklusive Bildung darf nicht auf einzelne Klassen oder ausgewählte Schulen beschränkt werden. Dem Inklusionskonzept entspricht naturgemäß das Prinzip der Wohnortnähe, um die in der Schule ermöglichte Gemeinsamkeit auch im Freizeitbereich zu unterstützen.

    3. Schlussbemerkungen

    Soweit einige Überlegungen im Anschluss an Gordon Porter. Porter ist ein Schulentwickler. Inklusion muss selbstverständlich über die Schule hinausreichen, wenn eine inklusive Gesellschaft entstehen soll; sie muss das vorschulische Alter, das außerschulische Leben, den Berufsbereich, die Freizeiträume in gleicher Weise ernst nehmen. Die inklusive Gesellschaft ist eine Vision, die aktuell in der Madrid Declaration vom März 2002 verkündet wird. Die MADRID DECLARATION ist das Dokument, das dem Europäischen Jahr der Menschen mit Behinderung 2003 zu Grunde liegt. Unter der Überschrift „Non discrimination plus positive action results in social inclusion“ werden alle Lebensbereiche in die Inklusionsbestrebungen einbezogen (Madrid Declaration 2002; vgl. auch Hausotter im vorliegenden Band). In dieser Hinsicht erscheint mir die Erklärung von Madrid richtungsweisend. Wenn sie in schulpolitischer Hinsicht auch eher zurückhaltend und letztlich unverbindlich bleibt – wie man es von politischen Kompromisspapieren gewöhnt ist, die die Bedeutung der Schule für die gesellschaftliche Integration zu übergehen pflegen –, so lenkt sie doch die allgemeine Aufmerksamkeit vom engen Fokus Schule weg auf alle Lebensbereiche; und dabei legt sie der angestrebten Inklusionsentwicklung ein Verständnis zu Grunde, das wir als ökologischen Mehrebenenansatz bezeichnen können. Insoweit steht unsere Fachtagung im Einklang mit der MADRID DECLARATION und fügt sich ein in das Europäische Jahr der Menschen mit Behinderung.

    Literatur

    BIEWER, GOTTFRIED: Vom Integrationsmodell für Behinderte zur Schule für alle Kinder. Neuwied 2001

    BOBAN, INES & HINZ, ANDREAS: Förderpläne – für integrative Erziehung überflüssig!? In: WOLFGANG MUTZECK (Hrsg.): Förderplanung. Grundlagen - Methoden - Alternativen. Weinheim 2000, 131-144

    BÜRLI, ALOIS: Internationale Tendenzen in der Sonderpädagogik. Vergleichende Betrachtung mit Schwerpunkt auf den europäischen Raum. Fernuniversität Hagen 1997

    DEUTSCHER BILDUNGSRAT, Empfehlungen der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Verabschiedet im Oktober 1973. Stuttgart 1974

    DÜNN, LLOYD M.: An overview. In: LLOYD M. DÜNN (Hrsg.): Exceptional children in the schools. New York 2. Aufl. 1973, 1-62

    HINZ, ANDREAS: Heterogenität in der Schule. Integration – interkulturelle Erziehung – Koedukation. Hamburg 1993

    HINZ, ANDREAS: Vom halbvollen und halbleeren Glas der Integration – Gemeinsame Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland. In: HANS, MAREN & GINNOLD, ANTJE (Hrsg.): Integration von Menschen mit Behinderung – Entwicklungen in Europa. Neuwied 2000, 230-237

    HINZ, ANDREAS: Von der Integration zur Inklusion – terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? In: Zeitschrift für Heilpädagogik 53 (2002) 354-361

    JÜLICH, MARTINA: Schulische Integration in den USA. Bad Heilbrunn 1996

    MADRID DECLARATION: The Madrid Declaration – „Non Discrimination plus Positive Action Results in Social Inclusion”, http://www.madriddeclaration.org (21.11.02)

    PORTER, GORDON L.: Critical elements for inclusive schools. In: PUL, SIP JAN/ MEUER, COR J. W./ HEGARTY, SEAMUS (Hrsg.): Inclusive Education. A Global Agenda. London and New York 1997, 68-81

    PRENGEL, ANNEDORE: Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in interkultureller, feministischer und integrativer Pädagogik. Opladen 1993

    PREUSS-LAUSITZ, ULF: Die Kinder des Jahrhunderts. Zur Pädagogik der Vielfalt im Jahr 2000. Weinheim 1993

    SALAMANCA-ERKLÄRUNG: Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Die Salamanca-Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Angenommen von der Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität“, Salamanca, Spanien, 7.-10. Juni 1994. In Deutsch herausgegeben von der österreichischen UNESCO- Kommission. Linz 1996

    SALAMANCA-STATEMENT: The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Adopted by the World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain, 7-10 June 1994. Paris 1994

    SANDER, ALFRED: Neue Formen der sonderpädagogischen Förderung in deutschen Schulen. In: Recht der Jugend und des Bildungswesens 44 (1996) 174-187

    SANDER, ALFRED: Von der integrativen zur inklusiven Bildung. Internationaler Stand und Konsequenzen für die sonderpädagogische Förderung in Deutschland. In: HAUSOTTER, ANETTE/ BOPPEL, WERNER/ MESCHENMOSER, HELMUT (Hrsg.): Perspektiven Sonderpädagogischer Förderung in Deutschland. Dokumentation der Nationalen Fachtagung vom 14.-16. November 2001 in Schwerin. Middelfart, DK 2002, 143-164

    SANDER, ALFRED: Über Integration zur Inklusion (Saarbrücker Beiträge zur Integrationspädagogik, Bd. 12). St. Ingbert 2003

    SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.): Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1991 bis 2000 (Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Dokumentation Nr. 159). Bonn 2002

    UNESCO (Hrsg.): World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca, Spain, 7-10 June 1994. Final Report. Paris 1995.

    Quelle

    Alfred Sander: Inklusive Pädagogik verwirklichen -zur Begründung des Themas

    Erschienen in: Schnell, Irmtraud [Hrsg.]; Sander, Alfred [Hrsg.]: Inklusive Pädagogik. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2004.

    bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

    Stand: 23.03.2018

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